Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы воспитания речевой культуры в персональной образовательной среде 19
1.1 Воспитание речевой культуры как психолого-педагогическая проблема 19
1.2 Педагогические возможности персональной образовательной среды в воспитании речевой культуры 42
1.3 Педагогические условия воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы 64
Выводы по первой главе 84
Глава II. Экспериментальная работа по воспитанию речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы 88
2.1 Логика и ход экспериментальной работы 88
2.2 Реализация педагогических условий воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы на примере Образовательного центра «Смарт») 105
2.3 Динамика результатов воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы 123
Выводы по второй главе 138
Заключение
- Педагогические возможности персональной образовательной среды в воспитании речевой культуры
- Педагогические условия воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы
- Реализация педагогических условий воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы на примере Образовательного центра «Смарт»)
- Динамика результатов воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные реалии современного общества требуют высокого уровня речевой культуры личности в различных сферах деятельности, в частности, в процессе обучения подрастающего поколения. Весомую роль в аспекте образовательной парадигмы XXI века приобретают вопросы подготовки подростка к речевой деятельности, поскольку отсутствие навыков общения и речевой культуры приводит к коммуникативным неудачам, что делает невозможным процесс речевого взаимодействия в обществе.
Воспитание речевой культуры как значимого социального результата образовательной политики государства актуализируется в контексте анализа основополагающих документов в сфере образования. Федеральный закон о государственном языке Российской Федерации № 53 от 1 июня 2005 г. акцентирует внимание на обеспечении грамотного использования государственного языка, его защите и воспитании речевой культуры подрастающего поколения. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. подчеркивается важность высокой культуры межличностного и межэтнического общения на государственном языке Российской Федерации. Развитие, распространение и продвижение русского языка как фундаментальной основы гражданской самоидентичности, культурного и образовательного единства страны выступает целью федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016-2020 годы. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (утв. приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) указана необходимость формирования метапредметного умения обучающихся – осознанно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач в контексте регуляции речевой деятельности в разнообразных сферах практики.
В этой связи возрастает роль воспитания речевой культуры, которая сегодня выступает в качестве одной из основных составных частей общей культуры личности, отражает качества ее нравственного облика, влияет на коммуникативное взаимодействие и успешную социализацию обучающихся (В.А. Звегинцев, В.И. Капинос, В.В. Колесов).
Основной формой деятельности в подростковом возрасте является общение. Подростковый возраст сензитивен для развития новых форм коммуникативного взаимодействия и для воспитания речевой культуры личности в целом. Однако существующая традиционная система воспитания не в полной мере обладает возможностями успешного протекания данных процессов. В связи с этим особое значение приобретает идея персонализации воспитательного процесса, которая продолжает развивать педагогическую традицию, связанную с индивидуализацией образования (А.Г. Асмолов, И.В. Абанкина, С.Г. Косарецкий, Н.Е. Щуркова).
Персонализация в аспекте воспитания речевой культуры подростка предполагает наличие информационно насыщенного социокультурного пространства, особым образом организованной образовательной среды, обладающей потенциалом для различных форм построения коммуникации с учетом индивидуальных особенностей и познавательных интересов подростка в контексте качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности, комбинирования пространства автодидактики, самоорганизации и субъективизации личного опыта, что также делает актуальным изучение речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы.
Данная проблема отражена в результатах международных исследований, в рейтинге которых Россия стабильно оказывается на невысоком уровне. Анализ результатов участия российских школьников в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA показывает сложную картину изменения читательской грамотности обучающихся подросткового возраста: значимое снижение в период с 2009 по 2012 годы, сохранение результатов с 2012 по 2015 годы и повышение результатов практически до значений 2009 года за период с 2012 по 2015 годы. Вместе с тем наши собственные исследования показали, что образовательная среда школы сегодня не создает необходимые условия, направленные на удовлетворение коммуникативных потребностей подростка в процессе воспитания его речевой культуры. Из общего числа обучающихся 5-8 классов (N 371) только 33,1% не испытывают затруднений при составлении связного текста; у 48,6% получается структурировать качества речи по степени значимости в речевой деятельности; 36,3% респондентов используют в повседневной речи сленговые выражения в контексте нарушения норм русского литературного словоупотребления. Кроме того, в ходе беседы с педагогами (N 64) было определено, что большинство из них (78,2%) предпочитают использовать традиционные формы учебно-воспитательной деятельности. При этом организовывать данную работу в условиях персонализации воспитательного процесса школы 64,2% педагогов считают сложным. Полученные результаты позволили констатировать необходимость создания персональной образовательной среды в школе, так как она представляет возможности воспитания речевой культуры подростка на основе персонализации субъект-субъектного речевого взаимодействия.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В современной науке имеется совокупность научных знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы: философские идеи становления речевой культуры как научного направления отражены в работах Б.Н. Головина, В.В. Виноградова, М.С. Кагана; общие характеристики речи как процесса представлены А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Е.Ф. Тарасовым; идеи изучения воспитания грамотной речи обоснованы в работах М.Т. Баранова, В.А. Звегинцева, Т.А. Ладыженской; охарактеризованы общие тенденции воспитания речевой
культуры в образовании П.Я. Гальпериным, В.И. Капинос, Н.Н. Сергеевой; разработаны научные представления о воспитании культуры речи Е.М. Верещагиным, В.В. Колесовым, В.Г. Костомаровым, Г.Н. Скляревской; в работах Е.Н. Барышниковой, Т.С. Бочкаревой, Х.Х. Газиевой, Е.А. Малой, А.П. Сковородникова, Е.В. Тюляковой представлены идеи формирования и развития речевой культуры в профессиональном образовании; роль речевой культуры педагога в образовательном процессе школы обоснована С.В. Коровиной, А.В. Косенко, И.В. Салосиной, О.Г. Усановой; модельные представления о совершенствовании речевой культуры обучающегося представлены в работах С.П. Ивановой, В.М. Мокиенко, Т.И. Никифоровой, Н.В. Поповицкой, Е.Г. Шаховаловой; особенности речевой культуры подростка обоснованы в исследованиях Е.Д. Алексеевой, И.И. Срезневского, Е.П. Суворовой; возможности индивидуализированного обучения для личностных достижений обучающегося рассмотрены А.Г. Асмоловым, И.В. Абанкиной, Е.В. Бондаревской, Э.И. Сундуковой; научные идеи создания образовательной среды в практике обучения и воспитания отражены в работах О.Я. Гойхмана, И.Ю. Виноградовой, А.М. Медведева, И.Г. Щендрика; концептуальные положения, определяющие основные содержательные характеристики и функции персональной образовательной среды, обозначены в работах С.Х. Васильченко, С.А. Золотухина, И.Ю. Малковой, В.А. Стародубцева.
В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования последнего десятилетия, посвященные различным аспектам воспитания речевой культуры: эволюция речевой культуры обучающегося в социокультурном образовательном пространстве представлена Н.Л. Прокоповой; проблема речевого общения в дошкольном и школьном возрасте освещена в работах Н.Н. Антоновой, М.В. Ильяшенко; особенности формирования речевой культуры в студенческом возрасте описаны Т.С. Бочкаревой, Л.В. Гарибовой, С.А. Киржиновой, Н.В. Поповицкой; современные способы воспитания речевой культуры обучающегося в условиях гимназии рассмотрены в исследованиях О.К. Асриян, Е.В. Ивановой, Т.И. Лучиной.
Проведенный анализ научной литературы в области философии, психологии, педагогики, а также результаты международных исследований читательской грамотности в подростковом возрасте (PISA) позволили сделать вывод о том, что в образовательной практике и в исследованиях ученых не выявлены критериальные характеристики речевой культуры подростков, недостаточно изучен процесс воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы, а также не разработаны педагогические условия, необходимые для реализации исследуемого процесса.
Таким образом, следует отметить наличие очевидных противоречий между:
- реальной потребностью общества в личности подростка, обладающего речевой
культурой, оптимально применяющего средства коммуникации в различных областях социальной действительности, и недостаточным вниманием школ к процессу воспитания речевой культуры обучающегося;
- ориентацией современного образования на воспитание у обучающегося опыта
адекватного использования речевых средств в решении различных коммуникативных
задач, планировании и регуляции своей речевой деятельности и недостаточным
использованием педагогических возможностей персональной образовательной среды,
способствующей воспитанию речевой культуры каждого подростка с учетом его
индивидуальных особенностей и потребностей;
- потребностью образовательной практики в технологическом обеспечении
воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде
школы и недостаточной разработанностью теоретических оснований исследуемого
процесса в педагогической науке.
Актуальность и выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, формы и средства, необходимые для воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, противоречия и проблема исследования послужили основанием для определения темы исследования: «Воспитание речевой культуры подростка в персональной образовательной среде».
Цель исследования: обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы.
Объект исследования: персональная образовательная среда школы.
Предмет исследования: процесс воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы.
Гипотеза исследования: воспитание речевой культуры подростка как процесс сознательного отбора языковых средств в речевом взаимодействии в персональной образовательной среде будет успешным, если:
- учебные задачи «восприятия – выражения – взаимодействия» в воспитании
речевой культуры подростка конструируются по принципу постепенного усложнения
речевой деятельности субъектов персональной образовательной среды;
- образовательный центр функционирует как системообразующее ядро
персональной образовательной среды школы и включает в себя проектные
лаборатории по направлениям, удовлетворяющим персональные коммуникативные
потребности подростка;
- активное речевое взаимодействие подростков со сверстниками и педагогами
осуществляется в проектных лабораториях образовательного центра «СМАРТ» в
инновационных формах (баркамп, тед-формат, сэмпл-занятие, форсайт-сессии),
направленных на субъективацию личного опыта речевой деятельности. Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «воспитание речевой культуры подростка».
-
Определить педагогические возможности персональной образовательной среды школы в воспитании речевой культуры подростка.
-
Обосновать использование технологии воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы на основе инновационных форм речевого взаимодействия в образовательном центре.
-
Разработать научно-методическое обеспечение исследуемого процесса как инструментария речевого взаимодействия педагога образовательного центра «СМАРТ», направленного на воспитание речевой культуры подростка.
Методологическую базу исследования составили философские концепции культуры личности; деятельностный подход как ведущий в воспитании культуры личности; психолого-педагогические идеи становления речевой деятельности подростка; положения о создании, формировании и организации персональной образовательной среды; концепция персональной образовательной среды школы.
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне:
- ведущие идеи о речи человека как деятельности, основанной на общении,
выражении и передаче мыслей средствами языка (М.М. Бахтин, А.М. Коршунова,
Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский); культурологический аспект воспитания речевой
культуры как части общей культуры личности (В.С. Библер, М.С. Каган,
Л.Б. Соколова);
на общенаучном уровне:
- положения деятельностного подхода в воспитании речевой культуры личности
(А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина,
Б.Е. Фишман); ведущие идеи взаимосвязи речи с интеллектуальным развитием
личности (А.Р. Лурия, А.В. Мудрик, А.Е. Супрун); принцип персонализации в
обучении и воспитании (И.В. Абанкина, С.Г. Косарецкий, В.И. Кухаренко,
М. Хармелен, М.А. Чатти); вопросы теории и практики формального и неформального
образования с позиции индивидуализации (Т.Г. Браже, А.М. Медведев, Дж. Палфри);
концепции воспитания речевой культуры личности (Е.Н. Барышникова,
Т.С. Бочкарева, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, О.М. Казарцева, В.А. Козырев,
Е.В. Клепач, Н.А. Красс, М.А. Лаппо);
на конкретно-научном уровне:
- положение о речевой культуре как основе речевой деятельности личности
(А.Н. Ксенофонтова, С.А. Леонов, Т.А. Ладыженская, О.М. Осиянова, Т.А. Слухай,
Л.В. Щерба); особенности подросткового возраста, обоснованные Л.И. Божович,
И.С. Кон, А.К. Марковой, Г.А. Цукерман; положения о воспитании ценностного
отношения к речи (А.В. Кирьякова), коммуникативных навыков (Г.С. Вяликова,
Ю.Н. Караулов, Н.В. Юдина), речевых умений взаимодействия (Т.В. Гончарова, О.М. Казарцева, В.М. Шаталова) личности в образовательном процессе; идеи создания образовательной среды с ориентацией на воспитание личность в контексте межсубъектного взаимодействия (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.А. Ольховая, В.Г. Рындак, И.С. Якиманская); идеи зарубежных ученых о способах коммуникативного взаимодействия в школе (D. Hymes, R. Jakobson, К. Morrow, J.S. Richards, T.S. Rodgers, J.D. Searle).
Эмпирической базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное автономное учреждение «Гимназия № 1» г. Оренбурга. В экспериментальной работе приняли участие: 371 обучающийся подросткового возраста и 64 педагога.
Поставленные задачи и избранная теоретико-методологическая основа обусловили этапы проведения исследования:
Первый этап (2011-2014 гг.) – констатирующий – была осуществлена поисковая работа: изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, разработан категориально-понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и задачи исследования, осуществлен констатирующий эксперимент с учетом обоснованных критериев и показателей речевой культуры подростков в персональной образовательной среде школы. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, обобщение, синтез, анализ документации, наблюдение, беседа, анкетирование, экспресс-опрос, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2014-2016 гг.) – формирующий – осуществлялась экспериментальная работа с целью уточнения гипотезы исследования; создавалась персональная образовательная среда школы в контексте использования инновационных форм речевого взаимодействия в системе автодидактики, направленных на воспитание речевой культуры подростка в проектных лабораториях образовательного центра; апробировались педагогические условия, способствующие воспитанию речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы; уточнены методологические и теоретические позиции исследования. Основные методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспресс-опрос, анализ деятельности подростков в рамках образовательного центра «Смарт», формирующий эксперимент.
Третий этап (2016-2017 гг.) – контрольно-обобщающий. На данном этапе был проведен контрольный срез, осуществлено теоретическое обобщение и систематизация всех полученных данных, оформление и представление результатов диссертационного исследования. Основные методы исследования: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, обобщение полученных данных, оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнено содержание понятия «воспитание речевой культуры подростка» за
счет интеграции процесса воспитания с персональной образовательной средой школы
и понимания его как процесса сознательного отбора и использования тех языковых
средств, которые помогают осуществить речевое воздействие и являются
необходимыми для данного конкретного случая речевого общения (проблемные,
дискуссионные, с разными вариантами решений, воздействия на слушателей, игровые,
речевой деятельности и общения, совместной деятельности обучающихся). В
процессе воспитания речевой культуры выражается умение отбирать и употреблять
языковые средства в процессе речевого общения, что помогает формировать
сознательное отношение к их использованию в речевой практике.
-
Определены педагогические возможности персональной образовательной среды в воспитании речевой культуры подростка как совокупность взаимосвязанных характеристик: фундаментализация (создание образовательного центра как фундаментальной основы воспитания речевой культуры подростка в данной среде), необходимость (актуализация активного речевого взаимодействия субъектов воспитательного процесса), интерпретация (применение предложенных инновационных форм в практике речевой деятельности подростков с учетом индивидуального опыта речевой деятельности педагога образовательного центра «СМАРТ» в проектных лабораториях).
-
Обосновано использование технологии воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы как поэтапной последовательности целенаправленных действий педагога образовательного центра и подростка средствами учебных задач «восприятия – выражения – взаимодействия», постепенное усложнение которых происходит в реализации инновационных форм речевого взаимодействия субъектов персональной образовательной среды (баркамп, тед-формат, сэмпл-занятие, форсайт-сессии).
-
Обоснованы педагогические условия воспитания речевой культуры как процесса сознательного отбора языковых средств в речевом взаимодействии подростка в персональной образовательной среде школы: конструирование учебных задач «восприятия», «выражения», взаимодействия» в воспитании речевой культуры по принципу постепенного усложнения речевой деятельности подростка; функционирование образовательного центра как системообразующего ядра персональной образовательной среды школы, включающего в себя проектные лаборатории по направлениям, удовлетворяющим персональные коммуникативные потребности подростка; осуществляется активное речевое взаимодействие подростков в проектных лабораториях образовательного центра «СМАРТ» в инновационных формах (баркамп, тед-формат, сэмпл-занятие, форсайт-сессии), направленных на субъективацию личного опыта речевой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Расширены представления о реализации деятельностного подхода в
воспитании речевой культуры подростка в персональной образовательной среде, основой которого выступает методологический регулятив – признание подростка субъектом образовательного процесса в активном речевом взаимодействии с педагогом и сверстниками, что обогащает теорию и методологию общей педагогики.
-
Выявлены педагогические возможности персональной образовательной среды в воспитании речевой культуры подростка как совокупности особых условий формального и неформального образования в школе, задающих ориентиры: направленности на организацию автодидактики подростка в образовательном центре, созданном на базе школы; включения подростка в активное речевое взаимодействие в проектных лабораториях образовательного центра; использования инновационных форм воспитания речевой культуры подростка, что обогащает категориальный аппарат педагогической науки.
-
Обоснованы инновационные формы речевого взаимодействия подростка в персональной образовательной среде школы (баркамп, тед-формат, сэмпл-занятие, форсайт-сессии), воспитательная функция которых обеспечивает персонализацию процесса целенаправленного отбора языковых средств в речевом взаимодействии подростка.
4. Раскрыты и систематизированы затруднения подростков в процессе
воспитания речевой культуры: мотивационно-ценностные затруднения, которые
характеризовались недостаточным пониманием и принятием речи как ценности,
отсутствием достаточной мотивации для включения подростка в речевое
взаимодействие; когнитивно-содержательные затруднения, отражающие недостатки
речевой деятельности и освоения языковых средств; конструктивно-практические
затруднения, выражающиеся в недостаточных умениях владения способами речевой
коммуникации с субъектами персональной образовательной среды. Доказана
возможность их предупреждения и выявления, контроля и управления затруднениями
в речевой деятельности подростка средствами персонализации, что расширяет
научные представления о прогнозировании процесса воспитания речевой культуры
подростка в персональной образовательной среде школы.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Разработан и внедрен в практику персональной образовательной среды школы оценочно-критериальный инструментарий отслеживания динамики воспитания речевой культуры подростка в контексте ее содержания и структуры: мотивационно-ценностный компонент (восприятие речевой культуры как ценности, осознание необходимости воспитания и совершенствования речевой культуры, степень удовлетворенности своей речевой культурой, стремление к пополнению знаний о речевой культуре); когнитивный компонент (система качеств речи: ясность, точность, логичность, системность, содержательность, богатство словарного запаса, эмоциональность, образность, выразительность, правильность произношения); операциональный компонент (умения: слушать, задавать вопросы, следить за логикой
изложения, связывать факты с выводами, размышлять вслух, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к рассматриваемому вопросу, находить ошибки в построении любого предложения).
-
Доказана перспективность использования учебных задач «восприятия – выражения – взаимодействия» в речевой деятельности с учетом персональных коммуникативных потребностей и возможностей подростка в персональной образовательной среде школы, которые могут быть использованы при разработке программ курсов внеурочной деятельности и дополнительных общеразвивающих программ воспитания речевой культуры подростка в образовательном центре.
-
Предложено научно-методическое обоснование технологии воспитания речевой культуры на основе инновационных форм речевого взаимодействия, выступающее инструментарием педагога образовательного центра в воспитании речевой культуры подростка в системе автодидактики персональной образовательной среды школы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Воспитание речевой культуры подростка в персональной образовательной среде происходит по принципу постепенного усложнения на основе решения учебных задач «восприятия – выражения – взаимодействия» в речевой деятельности. Речевая культура подростка как процесс сознательного отбора и использования языковых средств обеспечивает речевое взаимодействие подростка со сверстниками и педагогами образовательного центра и является необходимой для конкретной ситуации речевого общения.
-
Персональная образовательная среда школы в воспитании речевой культуры подростка обладает тремя ведущими педагогическими возможностями: фундаментализации (образовательный центр «Смарт» выступает основой воспитания речевой культуры подростка), необходимости (заключается в активном речевом взаимодействии субъектов персональной образовательной среды) и интерпретации (проявляется в применении педагогом инновационных форм автодидактики, образующей персональную образовательную среду с учетом его индивидуального опыта). Персональная образовательная среда представляет собой совокупность условий формального и неформального образования в школе, создание которых происходит на основе принципов: отраженной субъектности, исходящей из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого; субъект-субъектного взаимодействия в системе автодидактики.
3. Технология воспитания речевой культуры подростка в персональной
образовательной среде школы интегрирует частные кооперативные и
коллаборативные формы речевого взаимодействия в системе автодидактики (баркамп
– неформальная конференция, главными организаторами которой являются сами
участники; TED-формат – лекция-конференция по распространению уникальных
идей; Rapid Foresight (RF) – совместная работа участников на карте времени; Sample-
занятие (сэмпл-занятие) – практическое занятие со специалистом-практиком на основе клонирования компетенций), представляет собой поэтапную последовательность целенаправленных действий педагога образовательного центра и подростка в процессе речевой деятельности, обеспечивающих прогнозируемый и диагностический результат. Технология воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы включает: методические правила; систему учебных задач «восприятия-выражения-взаимодействия», способствующих воспитанию речевой культуры подростка; диагностические методики; методические рекомендации, способствующие выявлению динамики исследуемого процесса в условиях персональной образовательной среды школы.
4. Педагогические условия, обоснованные в результате теоретического анализа и экспериментальной работы (конструирование учебных задач «восприятия», «выражения», взаимодействия» в воспитании речевой культуры по принципу постепенного усложнения речевой деятельности подростка; функционирование образовательного центра как системообразующего ядра персональной образовательной среды школы, включающего в себя проектные лаборатории по направлениям, удовлетворяющим персональные коммуникативные потребности подростка; осуществляется активное речевое взаимодействие подростков в проектных лабораториях образовательного центра «СМАРТ» в инновационных формах (баркамп, тед-формат, сэмпл-занятие, форсайт-сессии), обеспечили динамику процесса воспитания речевой культуры подростка, что способствовало повышению уровня их умений самостоятельно оперировать речевой деятельностью в процессе обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической выверенностью исходных позиций, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, результатами педагогического эксперимента, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, апробацией и внедрением результатов исследования, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы: определении содержания речевой культуры подростка; разработке и реализации технологии воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы в преемственности концептуальных идей теории становления речевой деятельности; обосновании и апробации педагогических условий воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы; выявлении возможностей образовательного центра «Смарт», направленного на создание активного речевого взаимодействия в персональной образовательной среде школы; включенном участии автора на всех этапах организации и проведения экспериментальной работы; подготовке и публикации научных и учебно-методических работ по проблеме
исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 4. Теории и концепции обучения (закономерности, принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления; индивидуализация и дифференциация образования); 5. Теории и концепции воспитания (социокультурная обусловленность воспитания; закономерности, принципы воспитания ребенка на разных этапах его взросления; ценностные основания построения процесса воспитания, дополнительное образование как средство воспитания личности); 6. Концепции образования (технологии создания и развития образовательной среды, взаимосвязь формального, неформального и информального образования, базового и дополнительного образования).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета, на научно-практических семинарах и круглых столах школ г. Оренбурга (ЧОУ СОШ «Ор-авнер», МОАУ «Гимназия №2», МОАУ « Гимназия №3», МОБУ «Гимназия №5»), в выступлениях и докладах на международных конференциях (Уфа, Псков, Пенза); представлены в научных журналах «Вестник ЧГПУ», «Высшее образование сегодня», «Вестник ОГУ», «Научное обозрение: гуманитарные исследования».
Результаты исследования изложены в монографии «Проектирование персональной образовательной среды талантливых детей и молодежи» (Оренбург, 2016 г.), в учебно-методическом пособии «Инновационные модели вовлечения родителей в работу школы (на примере международного опыта)» и 16 публикациях, а также в научно-исследовательской работе при грантовой поддержке Правительства Оренбургской области (2016 г.).
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, выводами по главам, заключением, списком литературы (207 источников, из них 18 на иностранном языке), количество страниц – 162.
Педагогические возможности персональной образовательной среды в воспитании речевой культуры
Продуктивное общение и взаимодействие в образовательном процессе посредством совместной деятельности, а также учет индивидуальных коммуникативных потребностей и особенностей его субъектов в метапредметных показателях результатов освоения основной общеобразовательной программы. При этом взаимодействие как основа продуктивного общения выступает стержневой характеристикой коммуникативной деятельности. [172] Процессы общения (коммуникация, взаимодействия, интеракция и др.) напрямую связаны с воспитанием личности, осуществление которого происходит грамотно и эффективно при наличии определенного уровня речевой культуры.
Взаимообусловленность речевой культуры и общей культуры личности с возможностями, представленными современным образованием в контексте получения качественного результата, духовного и социального развития личности обучающегося не вызывает сомнений. Л.А. Введенская в этой связи утверждает: «Речевые ошибки неграмотного человека показывают низкий уровень общей культуры, речевые ошибки образованного человека указывают его неуважительном отношение к своей речи, работе и коллегам.» [26, с. 186].
Основополагающими в теории речевой культуры выступают работы таких выдающихся ученых, как Л.А. Введенская [26-30], Л.С. Выготский [34], А.А. Леонтьев [100-102], А.В. Мудрик [113], А.М. Пешковский [127], И.А. Стерин [153-155], Л.В. Щерба [184], в которых утверждается, что концепция воспитания речевой культуры основывается на процессе овладения личностью сложными коммуникативными навыками и умениями. Авторы считают, что речевая культура – это процесс формирования адекватных речевых умений в новых социальных структурах, определяющих культурные нормы и ограничения в общении, обычаи и традиции, воспитанность, ориентацию в коммуникативных средствах, присущих данной конкретной ситуации речевого взаимодействия. Характеристика воспитания речевой культуры отражена в различных источниках, в том числе и в словарях, но везде определения самой речевой культуры схожи. Например, в «Новом словаре русского языка» отмечается, что речевая культура представлена совокупностью речевых произведений, а также речевых жанров, разнообразие обычаев и правил общения, речевой этикет, который закреплен в целостной языковой картине мира. Речевая культура включает в себя владение необходимой лингвистической формой, которая, в свою очередь, является способом выражения в процессе определенного коммуникативного акта: социальная роль, взаимоотношение участников, речевая ситуация, коммуникативная цель и т.д. [52].
Позиция современной российской науки нашла свое отражение в утверждении Т.В. Гончаровой о том, что для научного изучения языка необходимы многие знания и умения. Филологическая деятельность предполагает ознакомление, по крайней мере, с основами или элементами акустики, психологии, педагогики, социологии, философии, истории, литературоведения, теории информации, статистики, этнографии, антропологии, культурологии, текстологии и др.[45]. Очевидно, что в настоящее время границы филологии значительно расширяются, открывая дорогу новым научным связям. Этот факт объясняется постоянным увеличением накопленных знаний, усовершенствованием методов исследования и неизбежным взаимодействием филологии как с социальными, так и естественными науками.
Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое – образовательный процесс (за период около двух с половиной тысячелетий цивилизаций) – позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ воспитания речевой культуры обучающегося.
Педагогика признает тот факт, что становление личности – это процесс ее развития через коммуникацию и деятельностное общение. [125] В этой связи теория речевой коммуникации дает представление об устной и письменной ее формах, отличающихся по ряду признаков: условия общения, количество участников, цель общения, характер ситуации. Речевая коммуникация в данном случае не только общение людей как разговор или беседа, но и взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо), то есть речевая коммуникация включает в себя все виды речевой деятельности. В этой связи речевая культура проявляется в речевой коммуникации в форме речевых действий, в которых коммуникант использует специфические языковые средства (слова, грамматические конструкции), необходимые для достижения успеха в процессе речевой коммуникации. Данные языковые средства с позиции теории речевой коммуникации определяют уровень воспитанности речевой культуры, в зависимости от степени проявления каждого из них.
Ученые Г.С. Вяликова [36], Х.Х Газиева [37] , Т.И. Лучина [106], Т.И. Никифорова [115] отмечают, что речевая коммуникация выражает способность личности осуществлять речевую деятельность средствами языка в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках определенного вида деятельности. Речевая культура в речевой коммуникации обеспечивает процесс отбора комплекса речевых умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. По мнению Н.Л. Прокоповой, о речевой культуре личности можно судить по адекватности контексту ситуации выбранным ею речевым средствам, насколько четко излагаются мысли, приводятся аргументы, проявляются умения построения текстов различных жанров. [130]
Научные идеи педагогов и психологов конца XX века (Е.Н. Зверева [56], Т.В. Иванчикова [63], О.М. Казарцева [70], Т.А. Ладыженская [96], О.М. Осиянова [121-123], В.Н. Руднев [135], А.П. Сковородников [143-145], Е.П. Суворова [158, 159], О.Г. Усанова [170], Г.Р. Халюшева [176-178], Н.В. Юдина [189]) приводят к осознанию того, что речевая культура – это способность (умения) осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.
По мнению Коровиной С.В., речевая культура входит в структуру речевой компетенции личности обучающегося и определяет ее содержание. Речевая компетентность как совокупность определенных знаний законов функционирования языка и речи обусловливает способность к их использованию с целью решения коммуникативных задач. [83] Таким образом, речевая компетентность конкретизируется только тогда, когда определена речевая культура личности, ограничивающая границы речевой ситуации, предполагающая средства ее решения.
Анализ проблемы речевой культуры требует теоретико методологического осмысления понятия «речевая культура» в контексте теории речевой деятельности. Различные аспекты содержания речевой культуры личности рассмотрены в трудах И.Ю. Абелевой [2], Е.Н. Барышниковой [8], Е.В. Ивановой [60], А.Н. Ксенофонтовой [86-90], С.А. Леонова [99]. По мнению авторов, речевая культура отражает процессуальную сторону осознанного отбора и применения в речевой практике языковых средств, помогающих осуществлять речевое воздействие на субъекта речевой деятельности. При этом речевая культура данного субъекта выступает основой речевой деятельности, языковые средства в которой выступают необходимыми для данной конкретной ситуации речевого общения.
Педагогические условия воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы
Персональная образовательная среда школы, как условие функционирования формального и неформального образования, ориентирована на субъект-субъектное взаимодействие, инициирующее саморазвитие личности обучающегося в образовательном процессе в системе автодидактики. Воспитание речевой культуры представляется успешным именно в данных условиях, созданных с учетом персонализации воспитания в речевой деятельности. Выявленные теоретические основания воспитания речевой культуры подростка позволяют определить необходимость организации эффективной речевой деятельности.
Одним из необходимых и достаточных способов вовлечения подростков в активную речевую деятельность, а вместе с тем и воспитания их речевой культуры, выступают учебные задачи. Опираясь на определение, предложенное А.Н. Ксенофонтовой, под учебной задачей мы понимаем ситуацию образовательного напряжения, конструируемую педагогом, требующую своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников [88]. Учебная задача выступает ключевым технологическим элементом конструирования речевой деятельности. При этом учебные задачи не обособлены, они содействуют также формированию познавательной деятельности обучающихся, общению между педагогами и учениками и повышению эффективности любой деятельности, включенной в процесс обучения.
Мы считаем, что вовлечение учеников в активную речевую деятельность посредством конструирования учебных задач содействует успешному формированию их субъектной позиции, воспитанию речевой культуры подростков, что позволяет сформулировать первое педагогическое условие в контексте решения исследовательской проблемы: учебные задачи «восприятия – выражения – взаимодействия» в воспитании речевой культуры подростка конструируются по принципу постепенного усложнения речевой деятельности субъектов персональной образовательной среды. Анализ научных подходов к определению сущности учебных задач в психолого-педагогической литературе указывает на рассмотрение данного понятия в тесной взаимосвязи с деятельностью субъектов образовательного процесса.
Исторический обзор педагогической мысли обозначил вектор развития современного понимания феномена учебной задачи как метода «майевтики», как способ поиска личностного смысла через самостоятельно приобретаемые знания, как исследовательский метод и проблемное обучение [174].
В науке обоснование понятия «учебная задача» многоаспектно представлено в психолого-педагогических исследованиях: как педагогическое средство организации деятельности учащихся (И.Ф. Исаев [68], Н.Н. Сергеева [140]); как средство развития творческих способностей (Е.П. Ильин [64], В.Г. Рындак [138], Е.В. Тюлякова []169); как средство развития познавательной деятельности (Н.В. Калинина [71], Г.И. Щукина [185]); как средство коммуникации субъектов образования (О. Акульшина [4], Т.А. Ольховая [119, 120], В.В. Соколов [147]).
Исследователи И.А. Зимняя [58] и А.Н. Леонтьев [103]) рассматривают учебную задачу как стержневой элемент в структуре учебной деятельности, составляющий элемент целостного учебного процесса, средство достижения учебной цели, учебный проект обучающегося.
Возникновение учебной задачи в теории учебной деятельности связано с прохождением нескольких этапов: «проблема - проблемная ситуация – учебная проблема – учебная задача». Таким образом, данный алгоритм обосновывает формулирование учебной задачи только в условиях проблемной ситуации. [64]. Учебная задача формируется в качестве результата осознания и принятия обучающимся цели учебной деятельности, а также тех условий, которые соответствуют контексту задачи или заявленной проблемы. Рассматривая специфику учебных задач, следует провести соотношение данного понятия с учебными действиями, которые также выступают элементом учебной деятельности. Данные понятия обоснованы в концепции П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Учебная задача отлична от задачи практики по таким признакам, как заданный образец получаемого понятия (умения, навыка) охват сущностных фундаментальных исходных свойств. Учебная задача выступает структурным основанием учебной деятельности, а ее особенности раскрываются относительно задачи практики в процессе решения задачи, где обучающийся выступает субъектом деятельности и изменяет свойства объекта деятельности. Результатом решения задачи практики является определенный измененный объект. В процессе решения учебной задачи обучающийся направляет свою деятельность на изменение объекта, однако результатом такой деятельности является не изменения в объекте, а способы действий, то есть овладение обучающимися этими способами. В данном случае способ действия -это прием расчленения материала, определяющий все последующие отдельные этапы осуществления учебной деятельности [38].
Анализ исследований (Е.Н. Зелевская [57], Н.Ф. Терпугова [165], Т.А. Титова [166]) показывает, что в аспекте регуляции учебной деятельности роль учебной задачи заключается в системном образовании, заключающимся в развитии субъекта деятельности путем овладения им обобщенными способами действий. Таким образом, в результате решения учебной задачи изменения наиболее значимы не в объекте, а в субъекте учебно-познавательной деятельности.
Реализация педагогических условий воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы на примере Образовательного центра «Смарт»)
В ходе решения данной учебной задачи обучающиеся вступали в речевое взаимодействие в классе, придумывали программу конференции, аргументировали свои предложения по темам выступления и участникам конференции от класса. Участники, выдвинутые классом, отрабатывали речевые умения в процессе подготовки научного сообщения, а также выступления на конференции. В подготовку к выступлению включались не только сами участники, но и сверстники, разрабатывающие программу конференции, то есть они выполняли роль наставников, научных руководителей участников. На конференции, как правило, команда-разработчик программы конференции выступала организатором данного мероприятия, участвовала в обсуждении школьных проблем на пленарном заседании, готовила свои выступления и приглашала гостей.
На конференции «Современные исследования подростков в школьном образовании» наиболее интересным выступлением стало научное сообщение ученицы 7 «А» класса Екатерины М. на тему «Шутка гениев: флексагон» на естественнонаучной секции. В своем сообщении ученица продемонстрировала высокую речевую культуру, несмотря на то, что проектная работа выполнена по математике, речь Екатерины была яркой и выразительной, выступление сопровождалось презентацией, текст был выстроен логично и грамотно. Стоит отметить, что при подготовке к выступлению ученице помогали ее сверстники.
Фрагмент научного сообщения Екатерины М.:
«Многие считают, что математика не интересна и состоит только из формул, задач, решений и уравнений. Мы хотим продемонстрировать своей работой, что математика разноплановая наука, и главная цель - показать, что математика очень удивительный и необычный предмет для изучения…
…Флексагоны не так уж и распространены в современной науке и технике. Но даже такие объекты как флексагоны, причем всех разновидностей, нашли свое применение в некоторых художественных областях. Флексагоны выступают в роли игрушек и головоломок. Действительно, бывает иногда занимательно складывать флексагоны, выворачивать их, наблюдать, как они меняют форму и поворачиваются к нам разными комбинациями сторон. Одна из разновидностей флексагонов, а именно - тетрафлексагон применяется при сборке игрушек. Флексагоны настолько замечательны, что их можно использовать в качестве открыток на различные темы: на день рождения, пасхальные открытки… ».
Проектная лаборатория «Инновации и качество» выпустила сборник статей участников конференций, который включает в себя результаты проектных работ обучающихся, выступления преподавателей и педагогов школ, колледжей и вузов.
В процессе работы данной лаборатории были организованы круглые столы по интересам учащихся и их инициативе. В одном из круглых столов, посвященном проблеме инноваций в образовательном процессе гимназии, приняли участие обучающиеся 8-ых классов с предложениями по модернизации образовательного процесса гимназии в учебное и внеучебное время. В ходе круглого стола организовывалось активное речевое взаимодействие его участников, которое предполагало ответы на открытые вопросы, требующие рассуждения по заявленной теме, а также приведения системы аргументации в пользу своего инновационного способа.
Михаил К. предложил создать в гимназии закрытую социальную сеть, в которой можно организовывать образовательный процесс в режиме онлайн и офлайн: «Социальная сеть гимназии «G-1» позволит значительным образом повысить эффективность командной работы педагогов и учащихся. Каждый участник образовательно-воспитательного процесса будет являться пользователем социальной сети «G-1» и иметь свое персональное пространство. Профессиональные сообщества (а также сообщества учеников, работодателей, родителей и пр.) формируются как некие рабочие группы, которые определяют содержание социальной сети и, соответственно, ее качество. Хотелось бы отметить, что такого рода объединения необходимы для трансферного управления инновациями в гимназии в связи с тем, что в рабочих группах осуществляются коллективные тематические обсуждения, диспуты, при которых происходит процесс передачи и обучения, а результаты их обязательным образом записываются и могут быть изучены другими участниками.
В социальной сети «G-1» должна присутствовать своя система классификации, на основе которой описываются создаваемые в ней сообщества. Таким образом, происходит формирование групп для работы над определенными учебными проектами. Обязательным является наличие механизмов аутентификации и авторизации, несмотря на внутреннюю публичность социальной сети гимназии, а для внешних контрагентов (профессиональные сообщества работодателей, партнеры) доступ в социальную сеть должен быть ограничен».
Предложенный инновационный способ подвергался критике педагогов школы, в ходе которой были заданы вопросы о том, насколько полезна будет данная социальная сеть в учебных целях; зачем необходима еще одна сеть, когда есть другие; почему на смену живого общения должны приходить автоматизированные средства взаимодействия и т.д.
Автор социальной сети «G-1» Михаил К. аргументировано доказал потребность гимназии в данном инновационном способе, высказав свою точку зрения в системе аргументации: «Взаимодействие с педагогами, безусловно, эффективно в режиме живого общения в школе. Но когда речь идет о социальных партнерах школы, различных профессиональных сообществах, в которых ученики хотят участвовать, о сайтах и блогах ученых в области математики, физики, астрономии, философии и т.д., с которыми мы также хотим взаимодействовать, то возникает вопрос «Как?». Выстроенное гимназией взаимодействие с тьюторами может стать гораздо мобильнее, если нас объединит одна платформа интерактивного взаимодействия – социальная сеть. Польза ее заключается в мгновенной консультации, в общении на расстоянии, в активной групповой и командной работе не только внутри класса, но и внутри гимназии».
Динамика результатов воспитания речевой культуры подростка в персональной образовательной среде школы
Среди основных возможностей образовательного центра в воспитании речевой культуры в результате анализа ответов респондентов были определены: речевое взаимодействие в устной и письменной форме по инициативе самих подростков; учет интересов при выборе научной лаборатории, что повышает интерес к участию в инновационных формах центра; управление своим образованием за счет выбора педагога, курса, способа получения новых знаний в центре (дифференциация программ). Отрицательными моментами в работе центра, по мнению подростков, выступает «отсутствие разновозрастных групп», «мало приглашенных педагогов, тьюторов, специалистов».
Интервью проводилось индивидуально с каждым учеником. Последним вопросом интервью было задание рассказать без подготовки любой текст. Запись выступлений производилась на диктофон для дальнейшей оценки. 63% подростков справились с заданием без затруднений, прочитав либо отрывок стихотворения, либо просто рассказав о том, что он делал весь день или планирует сделать. Среди данной категории встретились также респонденты, представившие небольшие рассуждения на тему интервью (17%). В среднем рассказ каждого составлял не более 2 минут. У 28% наблюдалась тенденция представления набора однообразных синтаксических конструкций. 15% подростков не раскрыли тему своего выступления либо раскрыли ее неполно и поверхностно. Однако, в целом, в выступлениях респондентов присутствовал хороший связный текст, в котором чувствовалась авторская позиция и выражалось стремление к самосовершенствованию.
Результаты анализа интервьюирования группы подростков показали высокую мотивацию к совершенствованию своего уровня речевой культуры, большинство респондентов рассматривают данное качество как ценность в контексте общения и взаимодействия с людьми. Ученики отмечают эффективность работы образовательного центра «Смарт» в качестве платформы для воспитания речевой культуры, аргументируя это разнообразием форм речевой деятельности в научных лабораториях, а также наличием возможности выбора и проявления инициативы самими учениками.
2. Анализ письменных работ потребовался для оценки письменной речевой культуры подростка. Для проведения данной диагностики была предложена тема эссе «Мой речевой портрет».
Екатерина С. пишет, что «Правильное, литературное произношение – важный показатель общего культурного уровня человека. Чтобы устное выступление имело успех, оно должно быть выразительным, а выразительность достигается четким и ясным произношением, правильной интонацией. Важную роль при этом играют нормативное произношение и ударение. Ошибки произношения отвлекают слушателей от содержания выступления, затрудняя, тем самым, общение, уменьшая степень воздействия на слушателей».
В конце своего эссе автор дает анализ своей речевой культуре: «Проанализировав свою речь, я могу сказать, что осознаю полезность посещения мною проектной лаборатории «Речевая культура». Упражнения, проходившие там, помогли мне во многом: усовершенствовать свой словарный запас, узнать лексическое значение многих слов, правильно расставлять ударение, правильно произносить трудные слова, выработать правильное дыхание, и, конечно же, найти изъяны в своей речи.
Я буду стараться грамотно выражать свои мысли, избавляться от слов-паразитов и других, загрязняющих мою речь слов, и преобразовывать свою речь в идеальную. Имея в виду то, что я будущий менеджер по управлению персоналом, мне жизненно необходимо иметь хорошо поставленную грамотную речь, ведь я должна быть примером для людей, которые будут у меня в подчинении».
Иван С. пишет, что «речевой портрет – это то, что помогает людям лучше понять характер собеседника и узнать круг его общения. Фразы и термины, которые употребляет человек в разговоре, могут сказать нам о многом. Например, о его работе или увлечениях. Мой речевой портрет сформулировался под влиянием манеры общения людей, с которыми я чаще всего разговариваю. Обычно это неформально общение с друзьями с помощью разговорного стиля речи».
Интересным фрагментом эссе Галины В. стало: «Я очень стараюсь каждый день улучшать свой речевой портрет, то есть употребляю меньше слов-паразитов и излагаю свои мысли как можно красноречивее. На мой взгляд, речевая культура поможет мне сформировать о себе приятное впечатление при знакомстве с новыми людьми. Но не стоит забывать, что "встречают по одёжке, провожают по уму", поэтому за красивыми словами всегда должны стоять умные мысли».