Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания межэтнической толерантности учащейся молодежи подросткового возраста 17
1.1. Воспитание межэтнической толерантности как целостный педагогический процесс 17
1.2. Особенности воспитания межэтнической толерантности городских учащихся подросткового возраста 43
1.3. Условия и механизмы взаимодействия школы и национально культурных объединений в воспитании межэтнической толерантности подростков 62
Выводы 91
Глава 2. Экспериментальная работа по организации воспитания межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений 94
2.1. Моделирование процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений 94
2.2. Апробация модели воспитания межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений (на примере г. Москва) 111
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 137
Выводы 163
Заключение 167
Список используемой литературы 174
Приложения 194
- Воспитание межэтнической толерантности как целостный педагогический процесс
- Условия и механизмы взаимодействия школы и национально культурных объединений в воспитании межэтнической толерантности подростков
- Моделирование процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений
- Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование межэтнических и межкультурных взаимодействий в последнее время стало одним из важных научных направлений. Однако системное педагогическое знание проблем межэтнической толерантности на сегодняшний день представлено недостаточно. В настоящий момент в силу негативных тенденций, происходящих не только в России, но и в современном мире (рост различного рода экстремизма, агрессивность, расширение зон межнациональных конфликтов, нарушение семейных связей, отчуждение взрослых и детей, повышенная конфликтность в их взаимоотношениях), проблема формирования такого личностного качества, как толерантность, приобретает особую актуальность.
Доказано, что подростковый и ранний юношеский возраст являются наиболее сензитивными к усвоению социально-значимых ценностей. В этой связи проблема воспитания межэтнической толерантности должна стать одним из главных направлений воспитательной деятельности школы. Актуальность этой деятельности значительно возрастает в условиях большого города, отличающегося полиэтничностью и разноплановостью межэтнических взаимодействий.
К настоящему времени в рамках философских, социологических, психологических и иных исследований рассмотрены общие вопросы, касающиеся феномена толерантности. Значительный вклад в их разработку внесли современные отечественные ученые (А.Г. Асмолов, Г.А. Бакиева, Р.Р. Валитова, Б.С. Гершун-ский, О.И. Исакова, М.С. Ладыжец, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Луховицкая, М.С. Мириманова, Г.У. Солдатова, В.А. Тишков, В.В. Шалин и др.). В их работах определена сущность категории «толерантность», ее роль в современной действительности, психологическая природа явления, ценностный её аспект. Рассмотрению различных подходов к анализу толерантности вообще и межэтнической в частности посвящены работы С.К. Бондыревой, С.Л. Братченко, Л.М. Дробижевой, Д.В. Зиновьева, В.М. Золотухина, В.А. Лекторского, О.Б. Скрябина, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко и др. Теоретические основания выделения видов и уровней толерантности, критериев ее оценивания отражены в публикациях А. Гербер, Д.Н. Клокова, Г.С. Кожухарь, Е.Г. Луковицкой, С.Д. Ще-колдина и др. В ряде работ (В.А. Авксентьев, А.А. Акулова, Н.Г. Анциферова, Л.М. Дробижева, А.Г. Здравомыслов, Э.А. Паин, А.А. Попов, М.В. Савва, В.А. Тишков, Е.И. Шлягина, F. Barth, V.D. Brewer, D.T. Campbell, L.A. Ciser, R. Dahrendorf, E. Gellner, D.L. Horowitz, G. Simmel и др.) межэтническая толерантность представлена как фактор предупреждения межнациональных конфликтов в полиэтническом сообществе.
Осмысление педагогических аспектов формирования межэтнической толерантности в последние десятилетия осуществляется по разным направлениям: роль воспитательной среды в развитии личности и векторы ее развития (Б.П. Би-тинас, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, М.А. Галагузова, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.А. Хараева, Н.Е. Щуркова, Н.У. Ярычев
и др.); функции школы и дополнительного образования в формировании толерантной личности (Н.С. Гаджигасанова, Н.П. Едыгова, О.О. Кащенко, Е.Ю. Клепцова, Г.Е. Контров, Е.Н. Корнеева, В.Л. Литвинова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, О.А. Нарежная, М.К. Оксузян, Н.В. Омелаенко, Е.В. Рыбак, Е.И. Шлягина и др.); необходимость возрастного подхода в практическом решении вопроса воспитания учащихся (А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Ф.Х. Киргуева, А.В. Кречетникова, А.А. Нарыгин, Е.В. Панюшкина и др.); воспитание межэтнической толерантности молодежи в условиях большого города (П.И. Бабочкин, И.Р. Батыршин, Е.Н. Воробьева, А.В. Гапеева, Т.С. Илларионова, В.Е. Козлов, С. Лал-лука, Р.Р. Назаров, Т.Н. Петухова, В.Д. Попков, В.А. Тишков и др.); культурологический подход к осуществлению воспитания (И.В. Абакумова, С.М. Андреева, Ш.М.-Х. Арсалиев, В.Л. Бенин, В.С. Библер, А.А. Богданова, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева, Л.П. Гадзаова, С.И. Гессен, В.И. Горовая, П.К. Гречко, И.Б. Игнатова, К.М. Клакхом, А. Кребер, Дж. Мердок, А.В. Нетребина, Н.С. Розов, С.Н. Селиверстова, Т.Н. Таранова, М. Херсковиц и др.).
Признавая несомненную значимость указанных исследований, в то же время отметим, что проблема воспитания межэтнической толерантности подростков на основе планирования и реализации совместной деятельности школы и культурно-национальных объединений в условиях большого города (мегаполиса) ранее не рассматривалась. Между тем, складывающаяся в практике большого города тенденция включения учащихся в ситуации пересечения многих этнических групп и этнокультурных каналов, которые не всегда регулируются семьей, школой и социумом, актуализирует проблему результативности воспитания межэтнической толерантности учащихся на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений.
Таким образом, налицо противоречия между: педагогической необходимостью целенаправленной, системной, совместной деятельности школы и национально-культурных объединений, действующих в больших городах, по усилению и развертыванию процесса воспитания межэтнической толерантности подростков и недостаточной разработанностью научно обоснованных ориентиров и средств оптимизации этого процесса; уровнем сформированности межэтнической толерантности подростков и неразработанностью педагогических условий ее формирования.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: каковы условия воспитания межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений в условиях большого города?
Объект исследования: процесс воспитания межэтнической толерантности подростков в условиях большого города.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений большого города.
Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия воспитания межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений большого города.
Гипотеза исследования: воспитание межэтнической толерантности подростков в условиях большого города будет более успешным, если:
- уточнены содержательные характеристики и структурные особенности
понятия «межэтническая толерантность;
воспитание межэтнической толерантности выступает приоритетной задачей современной школы;
обоснована целесообразность совместной деятельности школы и национально-культурных объединений как необходимое условие и педагогический ресурс воспитания межэтнической толерантности подростков в полиэтническом пространстве большого города;
инкультурация выступает в качестве особого средства воспитания межэтнической толерантности подростков;
разработана модель воспитания межэтнической толерантности подростков как целостная система совместной деятельности школы и национально-культурных объединений.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
На основе современных научных подходов уточнить содержательные характеристики и структурные особенности воспитания межэтнической толерантности подростков в больших городах.
-
Рассмотреть воспитание межэтнической толерантности подростков как приоритетную задачу современной школы, опирающуюся на возрастной подход, идеи гуманистической психологии и ненасильственной педагогики.
-
Обосновать целесообразность взаимодействия школы и национально-культурных объединений в формировании межэтнической толерантности подростков в пространстве большого города.
-
Выделить специфические особенности инкультурации как организационной основы обучения, ведущего механизма и средства воспитания межэтнической толерантности подростков.
-
Разработать модель процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений большого города и экспериментально доказать ее эффективность.
-
Выделить критерии и показатели эффективности взаимодействия школы и национально-культурных объединений по воспитанию межэтнической толерантности подростков в условиях большого города.
Методологической основой исследования явились: теоретические представления о толерантности как феномене, социальном и личностном качестве; общенаучные принципы системного подхода и структурного анализа, единства сознания и деятельности, динамического развития личности; теории и концепции духовно-нравственного воспитания; положения теории совместной деятельности и отношений; концепции межличностных и межгрупповых отношений в условиях полиэтнического и поликультурного социума.
Теоретической основой исследования стали основные положения: теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл
и др.); педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.); психологических концепций общения и отношений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев и др.); теории воспитания и социализации личности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, И.А. Колесникова, В.Л. Литвинова, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова и др.); возрастной психологии (Л.И. Божович, М. Кле, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.Е. Личко, А. Прихожан, Ф. Райе, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл, Э. Эриксон и др.); теории целостности образовательно-воспитательного процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский, В.А. Сластенин и др.); теории культурологического подхода в обучении и воспитании (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, Н.В. Добрецова, Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедев, В.Н. Масимова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.); теории деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.И. Донцов, М.С. Каган, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория средового подхода (Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Э. Нигермайер, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Р.Х. Уолтер, П. Ферра, В.А. Ясвин и др.); концепций поликультурного образования и воспитания (И.В. Абакумова, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, В.С. Библер, А.А. Богданова, Л.П. Буева, Дж. Бэнкс, З.Т. Гасанов, С.И. Гессен, В.И. Горовая, Е.М. Громова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Т.Т. Камболов, Р. Люснер, З.А. Малькова, Я. Пэй, Н.С. Розов, М. Херсковиц и др.).
Методы исследования: 1) теоретические – теоретико-методологический анализ научных источников, обобщение научных сведений по проблеме, систематизация, моделирование; 2) эмпирические – беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование; тестирование; 3) экспериментальные – педагогический эксперимент (входной, формирующий, итоговый); 4) количественный и качественный анализ.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2012-2013 гг.) – анализировалась научная литература и диссертационные работы по проблеме исследования; выявлялся опыт совместной деятельности школ и национально-культурных объединений; определялась методологическая и теоретическая база исследования; формулировались гипотеза, цель, задачи, методика исследования; проводилось «пилотное» исследование в подростковой среде.
На втором этапе (2014-2016 гг.) – уточнялась исходная гипотеза исследования; определялись общие подходы к осуществлению совместной деятельности школы и национально-культурных объединений в воспитании межэтнической толерантности подростков; выявлялись основные направления взаимодействия школы и национально-культурных объединений; осуществлялись теоретическое моделирование процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений и апробация модели в условиях педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2017 г.) – уточнялись отдельные теоретические положения исследования; разрабатывалась и внедрялась модель процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений большого города и экспериментально доказывалась ее эффективность.
На четвертом этапе (2018 г.) – обобщались и обосновывались данные опытно-экспериментальной работы; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены особенности межэтнической толерантности как объекта педагогической работы школы, обусловленной спецификой межличностных и межгрупповых отношений в подростковой среде;
определены сущность и структурная организация целостной педагогической системы процесса воспитания межэтнической толерантности подростков, а также совокупности прогнозируемых результатов, реально достижимых в конкретных условиях общеобразовательной организации, на основе идей гуманистической психологии, педагогики ненасилия и возрастного подхода;
выявлены и теоретически обоснованы основные направления совместной деятельности общеобразовательной школы и национально-культурных объединений по воспитанию межэтнической толерантности подростков в полиэтническом пространстве большого города;
обоснована специфика средового подхода и инкультурации как особых условий, механизмов и средств воспитания межэтнической толерантности подростков в условиях большого города;
разработана модель процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений большого города и экспериментально доказана ее эффективность;
выделены и реализованы критерии и показатели оценки уровня сформи-рованности межэтнической толерантности подростков в условиях большого города на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений;
разработаны программно-методическое обеспечение и научно-практические рекомендации по воспитанию межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении и углублении теоретических представлений о средствах и механизмах совершенствования процесса воспитания межэтнической толерантности подростков в условиях полиэтнического города;
в уточнении содержательных характеристик и специфики понятий «толерантность» и «межэтническая толерантность»;
в выделении основных теоретических подходов к изучению межэтнической толерантности;
в теоретическом обосновании цели, задач и направлений совместной деятельности школы и национально-культурных объединений большого города по воспитанию межэтнической толерантности подростков;
в конкретизации принципов и теоретических подходов к проектированию совместной деятельности школы и национально-культурных объединений большого города по воспитанию межэтнической толерантности подростков на основе анализа реальной ситуации;
в дополнении критериев и показателей результативности совместной деятельности школы и национально-культурных объединений в воспитании подростков.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные и прошедшие экспериментальную проверку объективные научные результаты (модель, программно-методическое обеспечение, условия и механизмы воспитания учащихся) выступают основой для реального повышения эффективности воспитания межэтнической толерантности обучающихся; разработанные в рамках исследования научно-практические рекомендации, апробированные методические и диагностические материалы могут применяться для совершенствования школьных систем воспитания и поиска новых педагогических решений; результаты исследования помогут обогащению содержания образовательных программ, реализуемых в системе повышения квалификации педагогических работников, в процессе преподавания в педагогических вузах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались: опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения; использованием методов и методик, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; опытом практической работы диссертанта над выбранной проблемой исследования; тщательным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы и доказательностью сделанных на ее основе выводов; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Межэтническая толерантность - сложный социокультурный феномен, который выражается в терпимости к чужому образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, иным чувствам и мнениям. Одним из значимых институтов ее формирования является общеобразовательная школа, призванная преобразовывать духовную сферу личности обучающегося, формировать у него образ социально-культурного идеала, терпимого к людям с иными взглядами, отношениями, ценностями, нормами поведения в процессе воспитания.
-
Воспитание межэтнической толерантности как педагогический процесс должно опираться на теорию возрастного подхода и представлять собой сложную многокомпонентную систему, обладающую свойствами целостности и устойчивости. В качестве ее структурных элементов выступают цель, задачи, содержание, виды и субъекты деятельности; формы, методы, приемы и средства, имеющие свои имманентные свойства, но при этом не противоречащие принципам целостности и единства. Процесс воспитания межэтнической толерантности обладает рядом признаков, среди которых: многофакторность; личностная ориентированность; отсроченность результата; повышенный уровень эмоциональности; комплексность; вариативность; неопределенность; диалектичность и др.
-
Воспитание межэтнической толерантности будет успешным, если в него включается видовое разнообразие среды (информационная, пространственная, социальная, духовная, культурная, этнокультурная и др.), которое выступает как условие-обстоятельство, а также как условие-возможность, как фактор потенциалов, как направленность - от личности к среде. Другим условием эффективного формирования межэтнической толерантности является приобщение подростков к культурным особенностям своего народа, а через них - приобщение к другим культурам. Существенную роль в этом процессе могут играть этнические диаспоры или национально-культурные объединения (НКО), взаимодействие школы с которыми на основе принципа диалога культур обеспечит трансляцию разнообразия национальных традиций и обычаев молодому поколению, а также поддержание культурных связей с представителями разных культур и народов. При этом диалог культур не должен сводиться только к воспитанию межэтнической толерантности. Он предполагает еще и развитие межкультурных коммуникаций. Многозначность, многоаспектность и разнонаправленность диалога культур делают его уникальным в качестве методологической основы при организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений и НКО.
-
Основными механизмами воспитания межэтнической толерантности выступают средовый подход и «инкультурация» - освоение ценностей и норм, присущих конкретной социальной группе, общности, народу, этносу или нации. Ин-культурация обеспечивает: освоение индивидом культуры собственного народа как непременного условия интеграции в иные культуры; формирование представлений о многообразии культур в мире и своей страны; воспитание положительного отношения к культурным различиям людей; формирование умений и навыков эффективного межкультурного взаимодействия (с представителями различных культур, как в среде своих сверстников, так и в социальном окружении вообще); воспитание в духе терпимости (толерантности). В выполненном исследовании инкультурация представлена как особым образом организуемое обучение и воспитание, в ходе которых акцент делается на усвоение учащимися подросткового возраста культурных норм межэтнического поведения и межэтнического взаимодействия, содействие формированию способности подростков к взаимопониманию, а также становление таких индивидуальных психологических черт характера, как контактность, коммуникативная совместимость, адаптивность, дружественность с «другими Я», в совокупности составляющих содержание межэтнической толерантности.
-
Модель процесса воспитания межэтнической толерантности подростков, разработанная на основе взаимодействия школы и НКО, представляет собой целостную педагогическую систему, которая основывается на принципах гуманизма, идеалосообразности, сотрудничества, диалогичности, культуросообраз-ности, системности, интегративности и обратной связи. В структурном плане она включает в себя следующие блоки: целевой, задача которого состоит в отражении в моделируемой системе общей идеи, цели, задач; методологический - принципы и наиболее значимые теоретические подходы к воспитанию основ межэт-
нической толерантности подростков; организационно-содержательный - система организации и регуляции взаимодействия между всеми субъектами воспитательного процесса, характер отношений между ними, этапы и основные направления совместной деятельности школы и национально-культурных объединений. Сюда же входят формы и содержание совершенствования профессиональной компетентности педагогических кадров школы, работа с родительской общественностью, совместная деятельность школы и национально-культурных объединений в определении содержания воспитательной работы; формы, методы, приемы и средства воспитательной работы с подростками; результативно-оценочный, включающий в себя критерии факта и отношений, уровни и результат сформированности межэтнической толерантности подростков.
Апробация модели в условиях общеобразовательной школы (г. Москва) показала, что уровень межэтнической толерантности обследованных подростков может быть оценен как превосходящий показатель по сравнению с данными к началу формирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 16 публикациях автора: в научных статьях, в том числе в изданиях, включенных в Перечень ВАК РФ (6), статьях и докладах (общим объемом 3,5 п.л.). Ход и результаты исследования на различных его этапах освещались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, начального и дошкольного образования СОГУ, на заседании педагогических советов школ (г. Москва), на Международных научно-практических конференциях: «Проблемы и перспективы социально-экономического реформирования современного государства и общества» (г. Москва, 11 октября 2013г.); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 15 ноября 2013); «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (г. Махачкала, 30 ноября 2013г.); «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (г. Махачкала, 31 октября 2013 г.); «Психология и педагогика: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (г. Махачкала, 21 марта
-
г.); «Роль психологии и педагогики в развитии общества» (г. Уфа, 13 июня
-
г.); «Нравственное воспитание в современном мире: психологический и педагогический аспект» (г. Саратов, 25 февраля 2018г.); «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (г. Владикавказ, 28 сентября 2018 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 7 апреля 2014 г.).
Личный вклад автора заключается в проведении исследовательской работы, теоретическом обосновании, в подтверждении основных идей и положений по исследуемой теме «Воспитание межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений в условиях большого города», в постановке и разработке путей выполнения всех основополагающих задач, решаемых в рамках диссертационной работы, ключевой роли на всех этапах исследования и интерпретации полученных
ожидаемых положительных результатов, участии в подготовке публикаций по работе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименования, приложений. Общий объем рукописи 199 страниц.
Воспитание межэтнической толерантности как целостный педагогический процесс
Воспитание является одной из ведущих категорий педагогики, которое находилось в поле зрения ученых на протяжении всей истории педагогической мысли.
Анализ определений термина «воспитание» выявляет множество его трактовок, в основе которых лежат разные подходы, однако общей оказывается идея усовершенствования человека или условий его становления.
К настоящему времени в отечественной педагогике сложилось три основных подхода к рассмотрению феномена воспитания: процесс формирования личности под влиянием всей окружающей действительности; целенаправленный педагогический процесс, организуемый и реализуемый в системе различных образовательных организаций; реальная воспитательная работа, проводимая с воспитанниками в конкретной образовательной организации.
Обращение к педагогическим источникам [66; 105; 187 и др.] показывает, что воспитание всегда находилось в центре внимания ученых. При этом диапазон его осмысления происходил в историко-культурном контексте: подражание (народная педагогика), имитация (игровые формы воспитания), подавление «дикой резвости воспитанников» (И. Гербарт), различные варианты свободного (Н.К. Вентцель, А. Нейлл, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой) и гуманистического (Ш.А. Амонашвили, Э. Кей, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский) воспитания.
Следует отметить значительный вклад К.Д. Ушинского в научное осмысление воспитания. В своем труде «Человек как предмет воспитания» [191, с.34] он определил сущность и предмет воспитания: «В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие. Сущность воспитания заключается в том, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого».
Вместе с тем, по словам М.А. Галагузовой [46, с.124], «проблема содержания понятия «воспитание» как бы запрограммирована на постоянную новизну и актуальность, ибо она имеет методологическое значение, поскольку смысловое наполнение этого понятия определяет принципиальные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности».
Предпринятый нами синхронический анализ определений термина «воспитание» выявляет множество его трактовок:
- формирование привычек (Аристотель, Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.);
- формирование такой нравственности, которая была бы для всех желаемой и могла бы помочь человечеству избежать зла (Н. Тодзю);
- «механизм удержания» в системе этических, родовых отношений; способ связи требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский);
- «духовное питание» воспитанника и восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой (К.Д. Ушинский);
- сознательное привитие индивиду желаемых черт и свойств (И.С. Кон) процесс и результат социализации (А.В. Мудрик);
- способ превращения ценностей социума в ценности личности (М.С. Каган);
- целенаправленное управление развитием личности (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);
- формирование человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гинецинский);
- формирование потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения (П.М. Ершов, П.В. Симонов);
- «окультуривание» человека (Е.В. Бондаревская); непрерывное становление целостности (Г.С. Батищев);
- процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей и путей преодоления препятствий (О.С. Газман);
- объективный конкретно-исторический процесс, благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительной силы (Б.Т. Лихачев);
- процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников);
- работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволит личности осознавать, оценивать и совершенствовать себя (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.).
Как видим, приведенные дефиниции воспитания показывают, что в его основе лежат разные подходы, однако общей оказывается идея усовершенствования человека или условий его становления. При этом утверждается преобразующее начало воспитательной деятельности как «человекосозидательной». Сказанное подтверждается различными подходами современных авторов к осмыслению миссии воспитания (Таблица 1).
Как следует из материалов таблицы, фактически все авторы рассматривают воспитание как способ бытия человека в культуре: социокультурное бытие; индивидуальное бытие; сопричастное бытие (к целостности мира).
Не ставя перед собой задачи анализа всех дефиниций воспитания, представленных в отечественной литературе, отметим лишь, что в подавляющем большинстве работ [4; 28; 53; 111; 154 и др.] подчеркивается его социальный и культурный контекст.
К настоящему времени в отечественной педагогике сложилось три основных подхода к рассмотрению феномена воспитания:
1) в широком социальном смысле воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности под влиянием всей окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия;
2) в широком педагогическом смысле под воспитанием понимается целенаправленный педагогический процесс, организуемый и реализуемый в системе различных образовательных организаций;
3) в узком педагогическом смысле воспитание – это реальная воспитательная работа, проводимая с воспитанниками в конкретной образовательной организации.
Таким образом, воспитание – это, прежде всего, процесс, специально организуемый в педагогических целях. Следовательно, этот процесс может быть обозначен как педагогический, в ходе которого осуществляется влияние педагога на внутренний мир личности воспитуемого.
Приоритет в определении сущности понятия «педагогический процесс» принадлежит П.Ф. Каптереву [90], который трактовал его следующим образом: «…Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу».
Из приведенного определения видна очевидная связь педагогического влияния и саморазвития личности, то есть процесс воспитания имеет двудоминантный характер, лежащий в плоскости воспитательной практики.
По мнению современников [142], воспитание как педагогический процесс представляет собой выработку человеком своей личной культуры смыслов. Цель такого воспитания – не только присвоение смысла «Я», но и движение субъекта за пределы самого себя.
В качестве рабочего определения в настоящем исследовании мы примем определение, предложенное И.П. Ивановым: «Воспитание – это процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным ее сторонам, к самому себе и целенаправленного преодоления общественно-чуждых личностных отношений» [81].
В данном определении выделена общая цель воспитания как педагогического процесса. Однако процесс воспитания может иметь и более конкретную направленность, например, формирование системы качеств личности, обозначаемых понятием «межэтническая толерантность».
Обращение к проблеме толерантности показывает, что исследователи оперируют двумя терминами – «терпимость» и «толерантность» (от лат. tolerantia – терпение). Исторически первым появился термин «терпимость».
В словарной трактовке «терпимость» означает свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпеть что-нибудь [64].
Идея терпимого отношения к окружающим впервые была высказана Аристотелем. В сочинении «Никомахова этика» [6] он описал особый душевный склад человека, позволяющий «…одинаково вести себя с незнакомыми и знакомыми, близкими и посторонними…»
Условия и механизмы взаимодействия школы и национально культурных объединений в воспитании межэтнической толерантности подростков
Формирование установок толерантного сознания и профилактика этнической вражды – важнейшая задача, решение которой во многом зависит от того, какова этнокультурная среда, окружающая ребенка, и каково ее влияние на его личностное развитие.
Современная интерпретация воспитательной сущности среды невозможна без анализа самого понятия «среда».
В истории педагогической мысли и в современных исследованиях определение среды проводится через понятие «условия». При этом условия трактуются по-разному:
- обстоятельства, порождающие какой-либо процесс или определенное состояние человека;
- активно действующие и существенные факторы, имеющие значение влияний, причин изменений в анализируемом состоянии человека;
- стимулы или раздражители, направленно воздействующие на субъект.
Все названные значения, прежде всего, отличаются силой активности среды в ее взаимодействии с личностью, но при этом они имеют одну и ту же направленность действия – от среды к личности.
Теоретический анализ показывает, что постановка проблемы взаимодействия личности и среды через содержание категории «условия» восходит ко второй половине Х1Х–началу ХХ вв. Педагогами и прогрессивными мыслителями этого времени (А. Базуман, В.П. Вахтеров, А. Дистервег, П. Наторп, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и др.) результаты воспитания ребенка рассматривались в контексте разнообразных обстоятельств его жизни. При этом подчеркивалось, что среда может оказывать как положительные, так и отрицательные влияния на растущую личность.
В психологии в связи с накоплением теоретических и экспериментальных данных (К. Левин, Х. Мюррей, Р. Нисбетт, Л. Росс) распространение получило понятие «стимулы среды», под которыми понимались значимые условия для личностного, субъектного развития человека.
Первые десятилетия ХХ в. характеризовались активными дискуссиями по вопросам взаимосвязи среды и воспитания, в которых приняли участие многие педагоги (П.П. Блонский, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Все они сходились во мнении о тесном взаимодействии средовых условий и воспитания.
В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготским [44] были обоснованы два важнейших положения, касающиеся «средового подхода» в развитии личности ребенка:
1) социальная (социокультурная) среда – это источник психического развития ребенка;
2) процесс изменений во внутреннем мире ребенка есть результат сотрудничества со взрослыми.
Для выполняемого исследования интерес представляют работы 70-90-х гг. ХХ столетия (Т. Нийт, Д. Стоколс, Э. Холл), в которых рассматривались пространственные условия и характеристики среды как места поведения человека и его особенностей. В этих работах особое внимание уделено защитным функциям среды от неблагоприятных социальных воздействий.
Разработка «средового подхода» в последние десятилетия (Г.М. Андреева, А.М. Анохин, Ю.С. Бродский, Л.М. Кларина, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, З.И. Равкин, Н.В. Ходякова, В.Я. Ясвин и др.) позволила обосновать наличие видового разнообразия среды – информационная, пространственная, социальная, духовная, культурная, этнокультурная и др. Современные исследователи (Г.М. Андреева, А.М. Мануйлов,
В.Д. Семенов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) рассматривают среду не просто как условие-обстоятельство, а как условие-возможность. В этом смысле среда определяется как фактор потенциалов, а взаимодействие личности с ней предполагает иную направленность – от личности к среде.
Масштабными и разнообразными воспитательными потенциалами-возможностями обладает среда большого города.
В последнее время рост городов приобрел интенсивный характер. Если в середине прошлого века две трети населения мира составляли сельские жители, то по прогнозам, к 2025г. две трети населения мира будут жить в городах.
Крупные города представляют собой место, где большое число людей живет в тесном контакте друг с другом и в тесной взаимосвязи между собой. В течение всей истории человечества городское население, имевшее самое разное происхождение, училось жить вместе или, во всяком случае, сосуществовать в рамках общей экономической и институциональной системы. Это удавалось различным группам с разной степенью успеха. Пространственная концентрация была источником как социальных стрессов и кризисов, так и социальных инноваций, т.е. одновременно и силой, и слабостью города [96].
Современные мегаполисы оказались сегодня перед лицом серьезных изменений в социальной, этнической, демографической структуре, а также в самом стиле жизни в связи с большим притоком мигрантов, не адаптированных к новой социальной и культурной реальности. Многими исследователями отмечается, что в последние годы в подростковой среде усилились негативные тенденции: стремительный рост правонарушений, вовлеченность в преступные группировки, большое количество стихийно складывающихся неформальных групп, имеющих асоциальную направленность. Исследователи постоянно фиксируют в современных мегаполисах повышение степени социального неравенства, обострение культурных и этнических конфликтов, рост ксенофобии и т.п. [14; 100; 165]. Вместе с тем отмечается также, что растущая гетерогенность крупных городов еще не является показателем того, что они представляют собой средоточие ненависти – межрасовой, межэтнической, межкультурной и межрелигиозной, мешающей мирному сосуществованию. «Не будем забывать, – пишет В.А. Тишков, – что основная история складывается в крупных населенных пунктах из мирного сотрудничества многоэтничного населения» [1981]. И далее: «Иначе, не были бы построены ни церкви, ни мечети, не были бы построены сами города – ведь они могут возникать только в дни мира, а не в дни войны и вражды. Сам факт существования, процветания, сосредоточения грандиозных исторических, культурных, технологических ценностей в крупных городах говорит в пользу того, что это есть результат и доказательство мирного сожительства, сотрудничества людей разных культур, разных верований, разных традиций».
Одно из последствий гетерогенного развития крупных городов породило политику так называемого мультикультурализма. Н. Глейзер [52] определяет понятие «мультикультурализм» как «комплекс разнообразных процессов развития, в ходе которых раскрываются многие культуры в противовес единой национальной культуре».
Квинтэссенция мультикультурализма – лозунг «Жить вместе – оставаясь разными», что предполагает равноправное сосуществование групп – носителей различных культурных, этнических и иных особенностей. Из сказанного следует, что сосуществование различных культурных и ценностных систем должно реализовываться не на основе территориального принципа, а на основе толерантности.
Один из крупнейших современных мегаполисов – Москва, столица многонациональной России. Существенное изменение ее этнодемографической обстановки началось с 1992 г. из-за роста мигрантов из бывших советских республик и продолжается до сих пор.
Согласно данным официального сайта службы Росстата [www.gks.ru] и официального сайта ЕМИСС [www.fedstat.ru] сегодня в Москве постоянно проживают свыше 11 млн. человек, из которых около 70% – выходцы из разных регионов России.
По официальным данным сайта Минюста РФ [224] в Москве зарегистрировано более 180 наций и народностей, и более 700 религиозных организаций. Национальный и этнический состав Москвы выглядит следующим образом: русские (31%), азербайджанцы (14%), татары, башкиры, чуваши (10%), украинцы (8%), армяне (5%), таджики, узбеки, казахи, киргизы (5%), корейцы, китайцы, вьетнамцы (5%), чеченцы, дагестанцы, ингуши (4%), белорусы (3%), грузины (3%), молдаване (3%), цыгане (3%), евреи (2%), другие народы (4%).
Несмотря на столь значительное этническое разнообразие, по словам В.А. Тишкова [180], «в Москве живет один народ – российский. Он по своему составу многоэтничен и поликонфессионален. В Москве нет ни одной школы, ни одного класса, где были бы люди одной национальности и одного физического генотипа. Тем не менее, Москва выступает одним из мощнейших интеграторов российской общности и ассимиляторов в пользу русскоязычной культуры и русской идентичности. Эта ассимиляция носит добровольный характер и определяется чаще всего родительскими стратегиями, желающими, чтобы их дети выросли конкурентоспособными в большом российском социуме и в столичном мегаполисе. Этот жизненный выбор москвичей следует уважать и поддерживать не меньше, чем стремление части москвичей сохранять свою этнокультурную специфику, малый родной язык и круг этнического общения».
Моделирование процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе взаимодействия школы и национально-культурных объединений
Одним из современных методов экспериментального исследования является моделирование, под которым понимается исследование объектов познания на моделях, построение и изучение моделей реально существующих объектов.
Моделирование оперирует понятием «модель» (лат.modus – образ, мера, способ). В.А. Штофф [208, с.19] под моделью понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
Как видим, в приведенное определение входят четыре признака: 1) модель – это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Использование метода моделирования в настоящем исследовании опиралось на указанные признаки, а разрабатываемая модель процесса воспитания межэтнической толерантности подростков на основе совместной деятельности школы и национально-культурных объединений большого города выстраивалась как целостная педагогическая система, включающая в качестве структурных элементов несколько блоков.
1. Целевой блок. Его задача состоит в том, чтобы отразить в моделируемой системе общую идею, цель, задачи.
Итак, исходным моментом разрабатываемой модели явилась идея воспитания основ межэтнической толерантности как личностного качества учащегося подросткового возраста посредством целенаправленной совместно организуемой деятельности школы и национально-культурных объединений большого города.
Целью разрабатываемой модели является определение структуры, содержания, форм и методов взаимодействия педагогического коллектива школы и национально-культурных объединений большого города как системы личностно-формирующего влияния, благодаря которому отрабатываются, субъективируются и закрепляются качества и свойства, мотивационно-ценностные установки межэтнической толерантности подростка как одной из сфер его жизненного функционирования.
Задачи разрабатываемой модели:
- выделение принципов совместной деятельности школы и национально культурных объединений по воспитанию межэтнической толерантности школьников и культуры межэтнических отношений;
- определение структурной организации пространства взаимодействия школы и национально-культурных объединений как единой воспитательной системы становления толерантности учащихся подросткового возраста;
- разработка доминантных направлений совместной деятельности школы и национально-культурных объединений по воспитанию толерантного поведения подростков, его репродукции в разных диспозициях и стилях межличностного взаимодействия;
- определение содержания, видов и способов совместной деятельности школы и национально-культурных объединений, обеспечивающих воспитание межэтнической толерантности в подростковой среде.
2. Методологический блок представляет принципы и наиболее значимые теоретические подходы воспитания основ межэтнической толерантности подростков.
В качестве базовых принципов (от лат. principium – начало, основа) разрабатываемой модели, рассматриваемых нами как регулятивы совместной деятельности школы и национально-культурных объединений по осуществлению воспитания межэтнической толерантности учащихся, были выделены:
- принцип гуманистической ориентации – определяет общий характер совместной деятельности, ориентированной на личность ученика, его внутренний мир, интересы, способности, возможности и особенности осмысления им национально-духовных ценностей и культурно-этнических различий, развитие на этой основе доброты, терпимости и толерантного поведения в семье, школе, за ее пределами;
- принцип идеалосообразности – предполагает соответствие всей системы совместной воспитательной деятельности школы и национально-культурных объединений по формированию основ межэтнической толерантности учащихся как общественному идеалу;
- принцип сотрудничества – задает двусторонний характер процессу взаимодействия, в котором в равной степени важны как деятельность педагогического коллектива по воспитанию межэтнической толерантности учащихся, так и национально-культурных объединений, реализующих круг своих полномочий в этом процессе;
- принцип культуросообразности – распространяется на весь процесс воспитания межэтнической толерантности учащихся и встраивается в общую канву педагогического процесса посредством механизма инкультурации;
- принцип системности – предполагает системную организацию процесса взаимодействия школы и национально-культурных объединений по воспитанию основ межэтнической толерантности школьников как на уровне возможного, так и на уровне действительного;
- принцип интеграции – предусматривает организацию воспитательной работы с учащимися разных групп в условиях социального и культурного расслоения, возникшего по разным причинам;
- принцип природосообразности – предполагает построение совместной воспитательной работы школы и национально-культурных объединений на основе обязательного учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся подросткового возраста;
- принцип реальности воспитания – предполагает обращенность взаимодействия школы и национально-культурных объединений в воспитании основ межэтнической толерантности подростков как к решению жизненно важной для них задачи.
На уровне выполняемого моделирования выделенные принципы рассматриваются как предписания организации совместной деятельности школы и национально-культурных объединений по воспитанию основ межэтнической толерантности подростков. В качестве теоретико-методологических подходов процесса воспитания межэтнической толерантности подростков в разрабатываемой модели были определены:
1) системный подход – предполагает рассматривать взаимодействие школы и национально-культурных объединений в воспитании межэтнической толерантности подростков как целостное образование, не сводимое к сумме составляющих его частей. Системное рассмотрение такого взаимодействия предполагает выделение структурных компонентов, их функций, установление функциональных связей, определение системообразующего фактора;
2) личностно-ориентированный подход рассматривается нами, прежде всего, в качестве ориентационной основы совместной деятельности школы и национально-культурных объединений в осуществлении воспитательной работы. С этой точки зрения данный подход предполагает:
- отношение к воспитаннику как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке;
- учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;
- ориентацию на сотрудничество, предусматривающее объединение целей учащихся и взрослых, организацию деятельности в ситуациях общения;
3) деятельностный подход – основывается на представлении о единстве личности и ее деятельности. Это единство проявляется в том, что многообразие видов деятельности учащихся непосредственно или опосредованно оказывает влияние на структуру личности, а сама личность определяет выбор тех или иных адекватных жизненной ситуации форм и видов деятельности, преобразуя ее в соответствие со своими потребностями. Кроме того, воспитание межэтнической толерантности на основе деятельностного подхода предполагает совместную деятельность взрослых и учащихся по достижению воспитательных целей. В связи с этим основной задачей совместной деятельности педагогов и представителей национально-культурных объединений становится совместный с воспитанниками поиск образцов нравственной и духовной культуры, коллегиальное определение норм и ценностей социально приемлемого поведения, создание условий для их понимания и принятия
Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
На заключительном этапе ОЭР было проведено итоговое исследование, основной задачей которого явилось изучение эффективности предложенной модели совместной деятельности школы и национально-культурных объединений большого города по воспитанию межэтнической толерантности учащихся-подростков.
Для сравнительного анализа использовались экспериментальные данные, полученные нами до проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. В качестве респондентов выступили: учителя-предметники (n = 20 чел.), классные руководители (n = 20 чел.); родители учащихся (n = 70 чел.); учащиеся 5, 6, 7 и 8 классов (выборку составили 100 чел., 25 чел. по каждому классу); представители национально-культурных объединений (n = 40 чел.).
Поскольку группы учащихся 5-х и 6-х классов, 7-х и 8-х классов очень близки по степени развития и проявления подростковых особенностей, они были объединены нами для удобства исследовательских процедур в две группы: 5-6 классы и 7-8 классы.
Для каждой группы респондентов определялся перечень исследуемых аспектов проблемы межэтнической толерантности, выделялись методы, адекватные поставленным задачам исследования (анкетирование; собеседование; тестирование; экспертное оценивание; наблюдение, самооценка и др.). Основная процедура исследования - опрос с помощью анкеты. Этот инструментарий включал широкий круг эмотивных, когнитивных и поведенческих показателей этнического самосознания респондентов, а также того, как они воспринимают этническую картину окружающей среды. В ходе исследования мы ориентировались на некоторые авторские методики исследование общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); исследование эмпатии (И.М. Юсупов); исследование процесса межличностного общения (С.Л. Братченко); опросники «Национальное самосознание» и «Типы этнической идентичности» (Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова); методика фокусированного интервью (С.А. Белковский) и др.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные подвергались математической обработке. Перейдем к их рассмотрению.
Блок «Педагог». Итак, первая группа вопросов была обращена к коллективу учителей и классных руководителей школы. С помощью специально разработанной нами анкеты был проведен экспресс-опрос и анализ ответов респондентов (n=40), результаты которого представлены ниже.
Как следует из материалов таблицы, до эксперимента по показателю «часто» среди учителей было получено 54,0% ответов, по показателю «иногда» - 30% ответов, и по показателю «очень редко» - 13,0%. Таким образом, фиксируемая учителями-предметниками частота случаев межэтнической конфликтности в среде подростков до формирующего эксперимента по показателю «часто» превышала все другие показатели. После эксперимента доминирующим стал показатель «очень редко» - 68,0%, а ответы по показателю «часто» снизились до 18,0%.
В ответах классных руководителей на тот же вопрос до формирующего эксперимента также преобладал показатель «часто» - 63,0%, но при этом отсутствовали ответы по показателю «очень редко». После эксперимента количественные данные изменились: показатель «очень редко» стал доминировать, а два других - резко снизились. Приведенные материалы позволяют сделать вывод о положительном влиянии реализованной в формирующем эксперименте модели воспитания межэтнической толерантности подростков и фиксации этого влияния педагогами.
Приведенные в таблице данные показывают, что до формирующего эксперимента фактически четвертая часть учителей-предметников и 27,0% классных руководителей признали, что в конфликтных ситуациях по национальному признаку они испытывают чувство раздражения или неприязни к детям. При этом по показателю «иногда» количество утвердительных ответов возрастало до 50,0% среди учителей и до 46,0% среди классных руководителей.
С помощью методики фокусированного интервью было осуществлено уточнение ответов педагогов, которое выявило следующее:
- чувство раздражения и неприязни обычно вызывают те ученики, которые не считаются с нормами и правилами поведения, принятыми в школе;
- дети мигрантов не обладают элементарной культурой поведения в коллективе, общественных местах;
- некоторые дети слишком высокомерно себя ведут по отношению к другим детям;
- дети из семей мигрантов и беженцев плохо владеют русским языком, при этом и не проявляют стремления его учить.
Были высказаны и другие мнения.
По окончании формирующего эксперимента показатели изменились. Утвердительных ответов среди учителей-предметников стало меньше на 15,0%, а отрицательных – на 34,0%. Аналогичная ситуация наблюдается и в ответах классных руководителей. Так, если до эксперимента чувство раздражения по национальному признаку в конфликтах с учащимися иногда испытывали 46,0% педагогов, то по окончании эксперимента почти вдвое меньше – 24,0%. Кроме того, на 23,0% снизилось число ответов классных руководителей по показателю «да».
Приведенные данные свидетельствуют о том, что отношение педагогов к учащимся по национальному признаку имеет место быть, хотя вряд ли нуждается в доказательстве тезис о том, что педагог не вправе недоброжелательно относиться к любому ребенку, тем более по такому признаку, как национальность. Гуманность – то главное качество, которое является основой педагогического кредо, и его необходимо развивать.