Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы воспитания эмоционально-волевой культуры 12
1.1 Культура как социально-философский и педагогический феномен 12
1.2 Педагогический анализ сущности понятия «эмоционально-волевая культура» 17
1.3 Культурно-образовательное пространство как основа воспитания эмоционально-волевой культуры 33
Выводы по 1 главе 51
Глава 2 Особенности процесса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников 53
2.1 Возрастные особенности старшеклассников как субъектов воспитания эмоционально-волевой культуры 53
2.2 Эмоциогенная педагогическая ситуация как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников 57
2.3 Педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном процессе школы 65
Выводы по 2 главе 70
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников .72
3.1 Изучение сформированности эмоционально-волевой культуры старшеклассников .72
3.2 Внедрение педагогической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательное пространство школы 79
3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы 87
Выводы по 3 главе 101
Заключение 104
Список литературы
- Педагогический анализ сущности понятия «эмоционально-волевая культура»
- Эмоциогенная педагогическая ситуация как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников
- Внедрение педагогической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательное пространство школы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества на современном этапе происходит в сложных экономических, политических условиях, что создает потенциальную основу для роста социальной напряженности, разобщенности людей, их нетерпимости друг к другу, возникновения дефицита эмоционального взаимопонимания и эмоциональной отзывчивости. Эти тенденции имеют место, несмотря на наличие в российской культурной традиции устойчивых нравственных норм эмоционального поведения, которые обеспечивают эффективное взаимодействие личности с социумом.
Основной целью воспитания школьников является формирование личности, ориентированной на общечеловеческие ценности, обладающей толерантностью, эмпатией, гибкостью мышления, легко адаптирующиейся в социуме. В значительной степени достижение этой цели связано с развитием эмоциональной сферы, формированием культуры эмоционального самовыражения обучающегося и становлением обширного спектра его гуманистических чувств. Все вышесказанное предполагает наличие у школьника эмоционально-волевой культуры.
В период старшего школьного возраста формирование эмоционально-
волевой культуры имеет большое значение. В данном возрасте для самосознания
старшеклассника характерна систематизация знаний о себе, что приводит к его
самоопределению. Этот процесс сопровождается проявлением волевых усилий в
самовоспитании, но проявляется не всегда в положительном отношении к
приемам самовоспитания, рекомендованным педагогами. Восприимчивость к
оценке коллектива по отношению к своей личности может сопровождаться
демонстрацией равнодушия к данной оценке; стремление к
самообладанию - произвольным проявлением импульсивности в поведении, в речи. Кроме того, наблюдается тенденция к снижению эмоционально-волевой устойчивости, что иногда способствует возникновению социально негативного поведения, в частности конфликтности, агрессивности, алкоголизма и наркомании.
Эмоциональная сфера личности является предметом пристального
внимания как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов. На
сегодняшний день представлено большое разнообразие теорий об эмоциях
(А.В. Запорожец, К. Изард, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,
Г.А. Фортунатов и др.), где эмоции человека определены как
психофизиологические реакции, представлена социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний, а также выявлена роль эмоционального воспитания в решении внутриличностных конфликтов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Гаранян, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Б. Холмогорова). В работах Л.С. Выготского, Г. Дюпона, Э. Эриксона раскрыты закономерности психического и эмоционального развития личности в разные возрастные периоды. Проблемы эмоционального воспитания детей рассматриваются в работах Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева, развитию эмоций школьников посвящены
исследования Л.Н. Рожиной и др. Воспитание чувств учащихся являлось предметом изучения П.М. Якобсона, воспитание культуры чувств личности - А.Н. Лука. Вопросы теоретического определения воли, воспитания воли в связи с формированием нравственных качеств рассматривались К.К. Платоновым, А.В. Веденовым и другими.
Анализ различных исследований по данной тематике свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы воспитания эмоционально-волевой культуры. При этом исследования, в которых бы изучалась взаимосвязь эмоционально-волевой культуры старшеклассников и культурно-образовательного пространства школы, на сегодняшний день отсутствуют.
Таким образом, изучение состояния вопроса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы позволило выявить противоречия между:
актуальной потребностью в воспитании эмоционально-волевой культуры старшеклассников и недостаточной научной разработанностью проблемы;
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования и существующим дисбалансом предметных и личностных результатов (в том числе сформированностью эмоционально-волевой культуры личности обучающихся) в массовой практике деятельности образовательных организаций;
существующим уровнем и характером научных результатов, полученных в области воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников, и необходимостью использования ресурсов культурно-образовательного пространства школы с учетом изменившихся социально-педагогических и организационных условий деятельности образовательных организаций.
Указанные противоречия определили проблему исследования - каковы основы воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы. Решение данной проблемы определило цель исследования.
Цель исследования: разработать модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.
Объектом исследования является эмоционально-волевая культура старшеклассников.
Предмет исследования: процесс воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.
Гипотеза исследования: процесс воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы будет результативным, если:
определены общетеоретические представления о содержании
эмоционально-волевой культуры как фактора личностного развития
старшеклассника;
сформирована взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала культурно-образовательного пространства школы и воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников;
выявлены педагогические принципы и условия воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы;
педагогическое взаимодействие основано на использовании эмоциогенных педагогических ситуаций с последующей эмоциональной рефлексией их результатов.
Задачи исследования:
-
Определить содержание и структуру эмоционально-волевой культуры старшеклассников.
-
Выявить педагогические условия воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников.
-
Определить значение культурно-образовательного пространства школы в воспитании эмоционально-волевой культуре старшеклассников.
-
Охарактеризовать эмоциогенные педагогические ситуации как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.
-
Экспериментально обосновать педагогическую модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концепции эмоциональной культуры (О.М. Кулеба, Н.А. Рачковская,
И.В. Самарокова, О.А. Сергеева, П.М. Якобсон, Г.А. Ястребова и др.); положения
о рефлексии, являющейся основой саморегуляции и самопознания личности
(И.Н. Семенов, В.В. Сериков, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков,
Г.П. Щедровицкий и др.); культурологический подход (В.И. Андреева, А.А. Кирсанова, Н.Е. Щуркова), в соответствии с которым эмоциональная культура рассматривается как результат и как условие для формирования человека в социальной и предметной деятельности; личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.), где человек рассматривается как личность, которую характеризует осознанная и ответственная социальная позиция.
Методы исследования. Проведенное исследование базируется на комплексе различных методов, направленных на достижение поставленной цели: теоретических методов - анализа научных результатов, опубликованных в литературе по теме исследования, систематизация, сравнение, обобщение; эмпирических - обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа.
Организация и этапы исследования.
Эксперимент осуществлялся на протяжении десяти лет в средних общеобразовательных учреждениях города Ярославля. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 532 ученика 10-11 классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005 - 2010 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; формулирование теоретических положений формирующего эксперимента.
Второй этап (2010 - 2014 гг.) - разработка методики экспериментальной работы; проведение формирующего эксперимента в старших классах средних общеобразовательных школ №1, №11, №25, №42 и др. г. Ярославля. Входе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы; анализ результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап (2014 - 2015гг.) - систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента; уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; оформление диссертации.
Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивается надежностью теоретико-методологических оснований, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, репрезентативностью выборки, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Основные результаты исследования, их научная новизна:
разработана структура эмоционально-волевой культуры старшеклассника как педагогического феномена, определены ее компоненты: деятельностный, содержательно-предметный, нравственно-аксиологический и коммуникативный;
выявлены и разработаны теоретические представления об эмоциогенной педагогической ситуации как о самостоятельном элементе педагогического взаимодействия, который имеет пространственную и временную локализацию в культурно-образовательном пространстве школы;
установлена взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала культурно-образовательного пространства школы и воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников;
разработана педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы, основанная на системе принципов и соотносимая с факторами культурно-образовательного пространства: макро-фактором, мезо-фактором, микрофактором;
уточнены формы и средства организации процесса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности;
выявлены педагогические условия, необходимые для эффективного воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны общетеоретические представления о содержании эмоционально-волевой культуры старшеклассников как составной части уровня развития личности;
выявлены содержательные характеристики понятия «эмоционально-волевой культуры» посредством выделения групп регулятивных компонентов (умение управлять эмоциональным состоянием и др.) и компонентов, связанных с проявлениями субъектности (стремление к самообразованию, саморегуляции и
др);
в ходе теоретического анализа феномена культурно-образовательного
пространства школы произведено уточнение ряда положений, интегрирующих
культурологический и ситуационный подходы: доказано, что локализованные во
времени и пространстве субъект-субъектные взаимодействия могут быть
использованы для организации воспитания эмоционально-волевой культуры
старшеклассников, расширено представление о роли культурно-образовательного
пространства в воспитании эмоционально-волевой культуры старшеклассников,
раскрыта взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала
культурно-образовательного пространства школы и процесса воспитания
эмоционально-волевой культуры старшеклассников посредством эмоциогенных
педагогических ситуаций; уточнено понятие эмоциогенной педагогической
ситуации за счет выявления ее взаимосвязи с культурно-образовательным
пространством школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы может быть использована классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами для повышения эффективности организации воспитательного процесса в образовательном учреждении, а также в системе переподготовки и дополнительного профессионального образования педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась в процессе научной работы в средних общеобразовательных школ № 1, № 11, № 25, № 42 города Ярославля, а также в ходе подготовки к печати учебно-методических пособий для классных руководителей, социальных педагогов и школьных психологов по воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников (2015 г.) и методических рекомендаций для старшеклассников: спецкурс «Саморегуляция как искусство управления собой» (2016 г.).Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на ряде конференций:
международных: 6-я международная научно-практической конференция «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени» (Екатеринбург, 2015 г.), международная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2015 г.), международная научно-практическая конференция «Научные открытия в эпоху глобализации» (Казань, 2015 г.), международная научно-практическая
конференция «Новая наука: опыт, традиции, инновации» (Стерлитамак, 2015 г.), международная научно-практическая конференция «Новая наука: от идеи к результату» (Стерлитамак, 2015 г.);
российских: 3-я всероссийская научно-практическая конференция
«Индивидуальный образовательный маршрут одаренного обучающегося» (Ярославль, 2016 г.), 10-я всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2016 г.); всероссийская научно-практическая конференции «Российский регион: проблемы развития и управления» (Волгоград, 2015 г.); 13-я всероссийская научно-практическая конференция (Новосибирск, 2016 г.);
региональных: 9-ая межрегиональная университетская научно-методическая
конференция «Великий Волжский путь: человек, пространство, время, документ»
(Ярославль, 2016 г.), межрегиональная научно-практическая конференция
«Инновации в образовании: региональные практики» (Ярославль, 2016 г.), 9-ая
научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологии
образования» (Ярославль, 2016 г.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Эмоционально-волевая культура старшеклассника - это интегрированный личностный феномен, который взаимосвязан с уровнем развития личности, включает адекватное проявление собственных эмоций и реагирование на эмоции других, управление эмоциональным состоянием и реакциями на внешние действия, стремление к саморегуляции, самообразованию, самоорганизации своей деятельности. Структурными компонентами эмоционально-волевой культуры являются: деятельностный (обеспечивает совокупность действий, в которых выражается отношение к обществу, к людям, к предметному миру, к себе, в соответствии с личностными нормами морали, а также практическая активность, эмоциональная погруженность в деятельность), содержательно-предметный (способствует формированию знаний, развитию и саморазвитию интеллектуальных и творческих способностей), нравственно-аксиологический (выражается в эмоционально-волевом проявлении личности по отношению к нормам, фактам, явлениям окружающей действительности и основан на сформированных ценностных ориентациях); коммуникативный (предполагает готовность к межличностным отношениям и поведенческим реакциям через овладение правилам поведения и общения).
-
Педагогические условия воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников включают: интериоризацию ценностей старшеклассников в процессе субъект-субъектного взаимодействия в культурно-образовательном пространстве школы; актуализацию ресурсов культурно-образовательного пространства школы; создание эмоциогенных педагогических ситуаций в процессе совместной деятельности с эмоциональной рефлексией их результатов; формирование личностной позиции старшеклассника, предполагающей наличие саморегуляции; активное использование диалога как формы межличностного общения, основанного на положительных эмоциях.
-
Культурно-образовательное пространство школы является системой субъект-субъектного взаимодействия, опосредованного культурными нормами, ценностями и образцами поведения, сущность которой состоит в совокупности культурных, социальных и педагогических условий в образовательном учреждении. При взаимодействии этих условий происходит формирование и становление старшеклассника как личности.
-
Эмоциогенная педагогическая ситуация - это ограниченное во времени и локализованное субъект-субъектное взаимодействие, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями, в котором актуализируются элементы культурно-образовательного пространства школы, опосредованные культурными нормами, ценностями и образцами поведения субъектов пространства.
-
Педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассника предполагает организацию системы эмоциогенных педагогических ситуаций, которая осуществляется в определенных педагогических условиях, базируется на принципах культуросообразности; использования воспитывающего потенциала социума; единства культурно-образовательного пространства и деятельности; согласованности воспитания и обучения; комплексирования форм и средств воспитания; сензитивности воспитания и учитывает факторы культурно-образовательного пространства: макро-фактор, мезо-фактор, микро-фактор.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка и одного приложения. Общий объем диссертации – 130 страниц. Диссертация содержит 7 рисунков и 4 таблицы.
Педагогический анализ сущности понятия «эмоционально-волевая культура»
В современной науке не существует целостного и универсального понимания феномена культуры. Многоплановость и многозначительность анализируемого понятия является причиной большого количества его определений. Культура является наиболее употребляемой категорией в культурологии, социологии, философии, педагогике, психологии. Осмысление понятия, четкое представление о его структуре и функциях способствуют пониманию процессов и явлений, которые включают в себя элементы культуры. Особое значение понимания культуры оказывает на организацию процесса воспитания в интересах устойчивого развития личности.
Первое определение понятию «культура» было дано английским этнографом, культурологом, исследователем Эдуард Бёрнетт Тайлором, где культура рассматривалась в качестве совокупности ее элементов: верований, традиций, искусства, обычаев[13, с.38]. . Проблеме определения культуры была посвящена работа А.Крёбера и К.Клакхона «Культура, критический обзор определений», в которой авторы привели более 150 определений культуры. Классифицируя определения, они разбили их на группы, выделили описательные, исторические, психологические, идеологические определения культуры. Аксиологический, деятельностный, семиотический, гуманистический и другие подходы рассматриваются в современных исследованиях как понятие «культура». Аксиологический (ценностный) подход сводит основное содержание культуры к системе ценностей, где это явление имеет положительное значение не только для человека, но и для общества и группы. Аксиологическое понимание культуры рассматривали Генрих Риккерт, В.Дильтей, Т.Паронс и другие зарубежные исследователи. В ценностном подходе, который широко изучался и в отечественной науке, культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей. На современном этапе в исследованиях этот подход при теоретическом рассмотрении понятия культуры не исключается, но признается его ограниченность, так как он замыкает ее в узкую сферу только положительных ценностей [17, с.33].
В деятельностном подходе культура понимается как способ деятельности и придает человеческой активности особую направленность и внутреннюю целостность, а также, в отношении общественной жизни, данный подход выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизведения и ее развития. В рамках деятельностного подхода культура конкретизируется двумя направлениями: одно из направлений характеризует культуру в контексте личностного становления (Л.Н.Коган и другие); второе же рассматривает культуру как универсальное свойство общественной жизни (Э.С.Маркарян и другие) [44, с.16]. Семиотический подход рассматривает культуру как механизм передачи опыта с помощью знаковых систем, где знак является формой фиксации культурно значимой информации. Французский структурализм сыграл особую роль в развитии семиотических исследований культуры. Культурную деятельность он рассматривал как знаково-символическую [61,с.13]. Деятельность, которая обусловлена универсальными способами реагирования человека на внешнюю среду. Благодаря знаковым системам обеспечивается социальное наследование культуры, а именно накопление, поддержание и организация опыта. К ним относятся разговорные (естественные) и созданные человеком (искусственные) языки, языки изобразительного искусства, театра, музыки, а также компьютерные программы, алгоритмы и языки, которые являются посредниками общения машины с человеком. Характеристику культуре, с точки зрения ее знаковости, давали и отечественные исследователи, а именно М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Б.А. Успенский и другие. Гуманистический подход основывается на развитии человека как духовно-нравственном субъекте, носителе культуры. В рамках данного подхода В.М.Межуев определяет культуру как совершенствование личности во множестве его общественных отношений, в целостности его общественного бытия [23, с.57].
Понятие культуры многообразно, и подходы описанные выше не завершают данного определения. Каждый отдельно взятый подход сам по себе интересен, поскольку в нём содержатся черты, определяющие значение культуры.
В педагогических исследованиях подходы к определению понятия «культура», можно условно разделить на три группы, социологический, философский и антропологический.
Социологический подход выделяет культуру как сумму отдельных компонентов, а именно знаний, верований, нравственности, законов, видов искусства, обычаев, усвоенных человеком как членом общества (Б.Малиновский, К.Юнг, К.Форд и другие). Культура рассматривается как сторона общественной реальности, бытия и выступает как его характеристика[53,с.26]. Социологический подход изучает функции культуры, ее структуру но, анализируя внешние факторы культуры, ученые не достаточно внимания уделяют внутреннему содержанию культурных феноменов.
Эмоциогенная педагогическая ситуация как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников
Исследования культурно-образовательного пространства школ показали его особенности в разных микрорайонах областного центра и сельской местности: - в школах исторически давно сформировавшихся районов обучающиеся намного лучше информированы и активнее взаимодействуют с различными учреждениями; - значимую роль в подборе занятий вне школьных стен даёт социокультурная среда микрорайона; - если школа территориально дальше от культурного центра, то и участие детей во внеклассной жизни школы должно быть активнее; - знание и возможность учитывать культурно-образовательного внутреннего резерва микрорайона нужны для моделирования такого пространства в конкретном образовательном учреждении; - знание и учет культурно-образовательного внутреннего резерва микрорайона нужны для моделирования такого пространства в конкретном образовательном учреждении; - руководство становлением школьников построено по линии культурного обогащения и концентрирования социально-педагогическим информационным взаимодействием субъектов образования (педагогов, детей).
Обучение и воспитание школьников в условии формирования культурно образовательного пространства имеет объективную обусловленность 41 разнообразие учебных заведений, новые задачи школы, виды учебных программ, учебников, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, раскрытие информационного пространства. Все это надо учитывать при выборе путей организации пространства. Культурно образовательное пространство избыточно и многовариантно, что помогает свободному развитию и осуществление подлинно гуманистического образовательно-воспитательного процесса. Культурно-образовательное пространство рассматривается нами как интеграция культуры и образования, которые обусловлены способом существования, взаимодействия. Оно представляет собой особым образом организованная система культурных и образовательных ценностей и путей поведения личности в учебно-образовательном процессе и в общественной жизни в частности, которое направлено на преодоление различных ситуаций и проблем. Это формирующуюся целостность, чьи структурные элементы применяются субъектами образовательного процесса для освоения и передачи гуманистических ценностей [3, с.83]. Культурно-образовательное пространство школы выступает в роли источника развития личности, общности учащихся и совокупности образцов и ценностей благополучного урегулирования жизненных задач. В культурно образовательном пространстве школы предполагается взаимовлияние, взаимодействие окружения с учащимся. Происходит влияние условий культурно образовательного пространства на обучающегося, а также, влияние обучающегося на условия осуществления образовательного процесса. В старшем школьном возрасте учащиеся сознательно ищут пространство для приложения своих сил, стремятся усовершенствовать окружающую их действительность.
Объектом формирования и воспитания обучающегося в культурно-образовательном пространстве является не только его знания, умения, компетенции, но и его сознание в целом, включая все сферы: интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую, телесную и духовно-нравственную. В научных исследованиях представлено многообразие моделей культурно-образовательного пространства: эколого-личностная модель, коммуникативно 42 ориентированная модель, антрополого-психологическая модель и другие [22, с.21].
Эколого-личностная модель включает в себя три структурных компонента: пространственно-предметный, социальный, психодидактический. Ключевыми понятиями здесь выступают возможность, потребность, взаимодополнительность личности обучающегося. В коммуникативно-ориентированной модели необходимым условием воспитания личности является его участие в совместной деятельности, разделенной с педагогом и/или с другими субъектами образовательного процесса [32,с.31]. Подход к модели культурно образовательного пространства можно рассмотреть у В.И.Слободчикова в антрополого-психологической модели. Он выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие, вариативность. И принцип развития и воспитания рассматривается как естественный, спонтанный процесс, и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной деятельности, и как саморазвитие. Культурно-образовательное пространство школы это комплекс культурных предпочтений, локализованного в границах культурно-образовательного пространства социума. Данные культурные предпочтения в основном выражаются в нормах социального поведения. На основании изученных и обобщенных научных материалов А.Я. Флиера культурную среду социума спроецируем на культурно-образовательное пространство школы, как часть социума и представим ее в четырех компонентах, с целью использования в воспитании эмоционально-волевой культуры старшеклассников: - компонент продукции символической деятельности, выполняющий функции обучения учащихся нормам предпочитаемого социального поведения; - компонент нормативного социального поведения как такового; - компонент языка, с помощью которого осуществляется информационное обеспечение социального взаимодействия; - компонент нравов, с помощью которых осуществляется регуляция социального взаимодействия [115, с.132].
Внедрение педагогической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательное пространство школы
На третьем этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент, а именно определение целей, отбор принципов, содержания, методов и форм воспитания осуществлялся поэтапно. В процессе совместной деятельности учащиеся овладевали системой знаний, навыков и умений, необходимых для овладения эмоционально-волевой культуры, саморефлексией и эмоциональной саморегуляции. Отбирались активные методы воспитания; индивидуальные, групповые и коллективные формы организации деятельности.
Внедрение педагогической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников было нацелено на формирование нравственных качеств личности, приобщение к культурному наследию, воспитание жизненной позиции, соответствующей требованиям общества, развитие склонностей, способностей личности, развитие коммуникативной функции и социализация личности. Значимость и актуальность воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников, в процессе реализации педагогической модели, находило отражение в работе учителей, классных руководителей, социальных педагогов, школьных психологов.
Педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников реализовалась как в учебной, так и во внеучебной деятельности, с использованием различных форм и средств и методов воспитания. В учебной деятельности, в основном при изучении гуманитарных дисциплин, например, через применение эмоциогенных педагогических ситуаций на уроках литературы и истории, где процесс воспитание эмоционально-волевой культуры строился посредством воздействия на личность старшеклассника исторических и литературных образов, сюжетов. Русский язык и литература - дисциплины, которые воспитывают личность старшеклассника, способствуют его духовному, эмоциональному и нравственному становлению. На уроках русского языка старшеклассники осваивали нормы русского литературного языка и культуру речи, через работу с текстами различных типов и стилей. Особую роль в воспитании эмоционально-волевой культуре приобрели тексты о культуре, памяти, отношении к прошлому, настоящему и будущему, о богатстве языка, об эмоциональной окраске слова. При этом самое пристальное внимание уделялось эмоциональному звучанию текста, тому настроению, которое передает автор. Для воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассника также были выбраны тексты, где представлены образцы эмоционально-волевого поведения, саморегуляции. Большой силой эмоционального воздействия обладает художественный текст, он способствовал формированию нравственного сознания, эмоциональной культуры, развитию высоких чувств. Русская классическая литература помогала воспитывать в старшеклассниках эстетический вкус, эмоциональную культуру, учила выражать свои эмоции и давать оценку эмоционально-волевой составляющей поведения героя произведения. Так, например, во время изучения романа Л.Н.Толстого «Война и мир» выполнялся анализ глав, где описан жизненный путь Пьера Безухова. Эмоциональную составляющую текста рассматривали через демонстрацию фрагмента художественного фильма «Война и мир» с экранизацией соответствующих эпизодов. Визуализация художественного текста способствовала лучшему эмоциональному восприятию литературного материала. Изложение эмоционального восприятия старшеклассником литературного произведения через эссе являлось творческим процессом, опосредованным всем жизненным, эстетическим и эмоциональным опытом ученика старших классов. Работа с таким материалом имеет ценное значение в воспитании эмоционально-волевой культуры старшеклассника. Воспитание в старшеклассниках культуры эмоций, как порции коммуникативной культуры, предполагает и обращение к текстам произведений художественной литературы. Художественная литература представляет собой мощный источник обогащения эмоционального опыта, который несет в себе разные по силе напряжения эмоций. Анализ эмоционально напряженных отрывков помогал старшеклассникам в понимании чувств, поведения героя, анализу уровня проявления эмоции или сдерживания их. В 11 классе на уроках литературы, при изучении произведений на военно-патриотическую тематику рассматривался образ героя не только с точки зрения его поступков, его патриотизма, но и с толчки зрения анализа внутреннего конфликта, позволяющего оценить эмоционально-волевую культуру героя. Так, например, в повести В.Быкова «Сотников» суть художественной концепции состояла в исследовании взаимоотношений человека и обстоятельств, связанных с ними проблем индивидуального нравственного выбора, самопознания и самоопределения человека на войне. Основой сюжета становится ситуация нравственного выбора и проявления эмоционально-волевой культуры в сложных, порой смертельных ситуациях.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы
Опытно-экспериментальная работа позволила определить совокупность педагогических условий процесса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников, выявить уровни сформированности эмоционально-волевой культуры старшеклассников, а также определить формы и методы педагогической деятельности, направленные на воспитание эмоционально волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы. Использование в воспитательном процессе эмоциогенных педагогических ситуаций, в форме игровых технологий, спецкурсав старшем школьном возрасте с целью воспитания эмоционально-волевой культуры, особенностей саморегуляции, формирования общечеловеческих нравственных качеств, позволяет выработать стиль поведения, основанный на самопознании и социальных нормах
Эмоциогенные педагогические ситуации позволяют актуализировать культурно-образовательное пространство. Это способствует обогащению личного эмоционального опыта старшеклассника, применению формы диалогов межличностного общения, образованного на положительных эмоциях. Использование эмоциогенных педагогических ситуаций в процессе воспитания эмоционально-волевой культуры учащихся старших классов в культурно образовательном пространстве обеспечивает естественную социализацию школьника, делает их субъектами своей деятельности, а также позволяет им видеть перспективы своего личностного пути и осознанно осуществлять развитие своих эмоциональных способностей. Воспитание эмоционально-волевой культуры старшеклассников, предполагающее создание педагогом эмоциогенных педагогических ситуаций, обеспечивает активное взаимодействие и единство всех основных компонентов культурно-образовательного пространства школы.
Деятельностно-ориентированные эмоциогенные педагогические ситуации способствуют воспитанию эмоционально-волевой культуры старшеклассников на основе освоения универсальных способов деятельности в культурно образовательном пространстве школы. Это позволяет учащимся старших классов развивать способность к самосовершенствованию, которое достигается путём сознательного, активного усвоения нового социального опыта. При этом совокупность действий учащихся, вызванных эмоциогенными педагогическими ситуациями, обеспечивают их культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, а также способствуют более эффективному усвоению других компонентов содержания образования в культурно-образовательном пространстве школы. Деятельностно-ориентированные эмоциогенные педагогические ситуации формируют способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся.Вовлечение старшеклассников в совместное "проживание" эмоциогенных педагогических ситуаций основано на собственной позиции каждого субъекта воспитания. Познание становится для старшеклассника добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.
Личностно-ориентированные эмоциогенные педагогические ситуации способствуют становлению у старшеклассников многообразия отношений к себе и к окружающим в культурно-образовательном пространстве. Культурно-образовательное пространство в условиях разнообразного общения дает возможность через эмоциогенные педагогические ситуации приобретать необходимый опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания. Оно создает условия, пространства выбора и, следовательно, проявления и развития личности. Элементом проектирования эмоциогенной педагогической ситуации становится событие в жизни старшеклассника, дающее ему целостный жизненный опыт, в котором знание - часть этого опыта. Личностно-ориентированные эмоциогенные педагогические ситуации актуализируют культурно-образовательное пространство для выработки старшеклассником оценки собственного опыта жизнедеятельности, для возможности идентифицировать себя с другими субъектами, со сложившимся ранее личностным опытом.