Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного образования 14
1.1. Дополнительное образование и его роль в музыкальном воспитании детей старшего дошкольного возраста (обзор научных исследований) 14
1.1.1. Дополнительное образование детей и его специфика 14
1.1.2. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста и его особенности в системе дополнительного образования 21
1.2. Научное обоснование категории «вариативность» 39
1.3. Теоретическое обоснование вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста 57
Выводы по первой главе 83
Глава II. Апробация и проверка эффективности вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительногообразования 85
2.1. Организация экспериментальной работы по апробации вариативной модели музыкального воспитания детей 85
2.2. Проверка эффективности вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного образования 106
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Список литературы 163
- Дополнительное образование детей и его специфика
- Научное обоснование категории «вариативность»
- Проверка эффективности вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного образования
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Эпоха глобальных трансформаций, затронувших все сферы жизнедеятельности человека — политику, экономику, науку, культуру, искусство и образование, выдвигает в качестве вызова актуальную проблему — необходимость проектирования модели гуманистического будущего (И.В. Бестужев-Лада, С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Б.С. Лихачев) и осмысления того, «какой человек может в этом будущем жить» (М.С. Каган).
В Законе Российской Федерации «Об образовании» утверждается важность разностороннего развития детей на основе индивидуального подхода в специфичных видах деятельности, соответствующих возрасту. Достижение этой стратегической цели возможно на основе принципа диверсификации, развития вариативности воспитательных систем и технологий, поддержки общественных институтов, выступающих носителями духовных ценностей (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»).
В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года определяется приоритет общечеловеческих ценностей и говорится о целесообразности формирования и реализации комплекса мер, учитывающих особенности современных детей, социальный и психологический контекст их развития. При этом особое внимание уделяется условиям, связанным с выявлением и поддержкой индивидуальности, развитием творческого потенциала личности «растущего человека» (Д.И. Фельдштейн) на всех уровнях образования, начиная с дошкольного.
Одна из приоритетных задач модернизации образования — создание к 2020 году условий, обеспечивающих возможность 75% юных россиян свободно выбирать направления дополнительного образования — вариативного, неформального, индивидуализированного и социально мотивированного, в пространстве которого каждый ребенок может свободно и максимально успешно реализовать себя. Одним из значимых и широко распространенных направлений дополнительного образования выступает музыкальное воспитание, ориентированное на гармонизацию личности и становление эмоционально-ценностного отношения к миру.
Вместе с тем, обзор 27 современных образовательных программ (комплексных и парциальных), анализ материалов 15 научно-практических конференций и 75 публикаций по теме исследования за 2006–2016 годы, анкетирование 520 специалистов дошкольного и дополнительного образования позволили выявить следующие педа -гогические проблемы: рассогласование задач музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе основного и дополнительного образования; отсутствие системы критериев отбора содержания музыкального воспитания детей в дополнительном образовании; отсутствие системности и произвольный характер требований к музыкальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного музыкального образования; неразработанность критериев экспертной оценки качества музыкального воспитания детей.
Следует заметить, что в современных образовательных программах для первого уровня образования («Детство», «Золотой ключик», «Истоки», «Мир открытий», «От рождения до школы», «Радуга», «Тропинки» и др.) показаны инновационные
подходы к организации музыкального воспитания детей в дошкольных образовательных организациях. Однако в системе дополнительного музыкального воспитания детей дошкольного возраста отсутствуют педагогические модели, направленные на предоставление многообразия качественно специфичных и при этом привлекательных траекторий музыкального развития каждого воспитанника.
Степень разработанности проблемы. Обоснование полифункциональности музыкального искусства и его роли в развитии личности представлено трудами классиков отечественной педагогики (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Метлов, Б.Л. Яворский и др.); современных педагогов (Э.Б. Абдуллин, Н.В. Бутенко, А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, Е.П. Кабкова, О.П. Радынова, А.Ф. Яфальян и др.); исследованиями психологов (Б.М. Теплов, А.А. Мелик-Пашаев, К.В. Тарасова, Ж.М. Глозман, В.И. Петрушин); физиологов (В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов и др.); в т.ч. зарубежных исследователей (A. Norton, M. Manturzevska, B.A. Mor-rongiello, M. Forgerd, E. Winner, P.G.Hunter).
Особенности развития детского творчества в различных видах деятельности раскрыты в исследованиях психологов (О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Г.А. Урунтаева и др.). Возможности выявления детской одаренности изучены в трудах психологов (Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская) и эстетиков (Е.М. Торшилова). Несомненный интерес представляют: концепции детства (А.Г. Асмолов, М.В. Осорина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); интерпретация принципа вариативности образования для поддержки разнообразия детства (Т.В. Волосовец, И.А. Лыкова); стратегии развития дополнительного образования (Б.В. Куприянов, Л.Г. Логинова, Е.В. Смольников, М.Р. Мирошкина). Особую значимость в контексте рассматриваемой проблемы представляют исследования, в которых системно раскрыты теоретико-методические основы организации музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлуги-на, Е.В. Боякова, Ю.С. Богачинская, А.И. Буренина, О.В. Гончарова, М.Б. Зацепина, Л.Н. Комиссарова, Н.В. Корчаловская, Э.П. Костина, Т.В. Нестеренко, О.П. Радыно-ва, Т.Г. Рубан, М.А. Трубникова и др.). Вместе с тем, количество исследований, посвященных музыкальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования, немногочисленно (А.Г. Данилова, Е.А. Кас-мицкая, Л.В. Матвеева, Л.М. Машковцева).
Отмечая глубину, многоаспектность и значимость научных исследований, посвященных различным аспектам музыкального воспитания детей на первом уровне образования, следует признать, что в современной системе дополнительного образования не определены научные подходы к разработке вариативных моделей музыкального воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.
Постановка проблемы исследования. Осмысление актуальности исследования, анализ результатов научных изысканий и современной практики музыкального воспитания детей позволили выявить следующие противоречия:
— на социокультурном уровне: между потребностью общества в широком при
влечении детей к музыкальному искусству и отсутствием инновационных моделей
музыкального воспитания в сфере дополнительного образования;
— на научно-теоретическом уровне: между теоретической разработанностью
проблемы музыкального воспитания детей в системе основного дошкольного обра-
4
зования и недостаточной изученностью этой проблемы в системе дополнительного музыкального образования;
— на научно-методическом уровне: между необходимостью построения инди
видуальных маршрутов музыкального развития ребенка (согласованных с образова
тельным запросом родителей) и отсутствием вариативных программ, технологий,
методик обеспечения этого процесса.
Поиск путей разрешения этих противоречий составляет проблему исследования, теоретический аспект которой предполагает концептуальное обоснование вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста с учетом специфики учреждений дополнительного образования (детской музыкальной школы, далее ДМШ); практический аспект исследуемой проблемы связан с разработкой программно-методического сопровождения музыкального воспитания детей в условиях вариативного образования.
Тема диссертационной работы: «Вариативная модель музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования».
Целью исследования выступает теоретическое обоснование, разработка и апробация вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования.
Объект исследования: процесс музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: вариативная модель музыкального воспитания как дидактический инструмент педагога дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Вариативная модель позволит педагогам дополнительного образования обеспечить высокое качество музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста, если:
вариативность модели поддерживается вариативными образовательными целями, позволяющими гибко отражать потребности детей и запросы родителей, проектировать индивидуальные траектории музыкального развития;
универсальность вариативной модели определяется ее интегративным характером, имеющим достаточную степень свободы для самостоятельной постановки и решения педагогом комплекса задач музыкального воспитания детей;
эффективность вариативной модели обеспечивается системой психолого-педагогических условий для развития творческой активности детей и формирования индивидуального опыта музыкально-творческой деятельности;
— успешность деятельности педагога в системе дополнительного музыкально
го воспитания детей старшего дошкольного возраста обусловливается его професси
ональной готовностью к принятию позиции фасилитатора и освоению вариативных
тактик взаимодействия с детьми и их родителями.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. На основе анализа философской, культурологической и психолого-педагогической литературы конкретизировать понятие «музыкальное воспитание» применительно к целевым ориентирам и специфике дополнительного образования детей старшего дошкольного возраста.
-
Разработать вариативную модель музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста, научно обосновать ее структуру, описать основные характеристики и определить критерии эффективности в системе дополнительного музыкального образования.
-
Экспериментальным путем проверить эффективность разработанной вариативной модели и программно-методического обеспечения музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования (детской музыкальной школе, школе искусств).
4. Выявить и описать комплекс психолого-педагогических условий, способствующих успешной реализации вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного музыкального образования. Методологическую основу исследования составили:
личностный подход, определяющий позицию педагога во взаимодействии с каждым ребёнком (Б.М. Бим-Бад, И.П. Подласый);
системно-синергетический подход, в контексте которого: а) возможно создание новых моделей, описание их характеристик и разработка технологий формирования анализируемой системы (В.Г. Буданов; Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); б) воспитание представлено как нелинейный процесс, где реализуется принцип вариативности образования (Н.М. Таланчук);
полихудожественный подход, раскрывающий специфику интеграции искусств в образовательном пространстве (Е.П. Кабкова, Н.В. Корчаловская, Е.П. Олеси-на, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Б.П. Юсов).
Теоретическую основу исследования определили:
— концептуальные идеи о специфике детского творчества (Л.С. Выготский,
А.В. Запорожец, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Поддъяков и др.);
теоретические основы вариативного образования (А.Г. Асмолов, Т.В. Воло-совец, Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков, Л.А. Липская и др.);
концепции педагогических систем (Н.А. Ветлугина, Э.Ж. Далькроз, З. Ко-дай, К. Орф), научно-методические рекомендации в области музыкального воспитания детей (Е.В. Боякова, А.И. Буренина, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, М.Б. Зацепина, Э.П. Костина, О.П. Радынова и др.) и организации детских культурных практик (Н.Б. Крылова, И.А. Лыкова, Е.Ю. Протасова).
теоретические аспекты педагогической фасилитации (М.С. Каган, А.А. Май-ер, К. Роджерс и др.) и тактик педагогической поддержки (О.С. Газман).
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
конкретизирован термин «музыкальное воспитание», его содержание раскрыто применительно к сфере дополнительного музыкального образования детей старшего дошкольного возраста;
выявлены закономерности и принципы организации музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного, системно-синергетического и личностного подходов, обеспечивающие его результативность в условиях вариативного образования;
впервые разработана и научно обоснована вариативная модель проектирования музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях дополнительного музыкального образования (детской музыкальной школе);
— разработаны и описаны критерии эффективности вариативной модели музы
кального воспитания (целевые, содержательные, организационные).
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
проанализированы, систематизированы и обобщены результаты научных исследований (философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, педагогических), посвященных проблемам музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования;
описана система дидактических принципов, выступившая методологической основой вариативной модели музыкального воспитания детей;
— структурировано и дифференцировано содержание музыкального воспита
ния детей старшего дошкольного возраста в условиях вариативного образования;
— описаны психолого–педагогические условия успешной реализации ва
риативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста
в системе дополнительного образования: 1) дифференциация и индивидуализация
содержания музыкального воспитания детей; 2) свободный выбор педагогом тактик
педагогической поддержки; 3) трансформируемость и гибкость структуры музы
кальных занятий; 4) приоритет творческих и проблемно-поисковых ситуаций; 5)
смещение акцента с обучающей деятельности педагога на фасилитационную;
— определены уровни, показатели и типологические характеристики творче
ской активности детей в музыкальной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут широко использоваться в практике основного и дополнительного музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста. Вариативная модель легла в основу авторской образовательной программы «Ты и я — с музыкой друзья», которая успешно применяется в дошкольных образовательных организациях и учреждениях дополнительного образования детей с 2010 года по настоящее время в 15 образовательных учреждениях Республики Башкортостана и показывает устойчиво высокие результаты музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста. Дидактический модуль «Развитие детей старшего дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования», разработанный и апробированный в процессе диссертационного исследования, может использоваться при проектировании образовательных программ дошкольных образовательных организаций, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных организаций и системы дополнительного образования. Разработанный диагностический инструментарий может быть использован воспитателями и музыкальными руководителями для диагностики музыкального и личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования. Теоретические: ретроспективный, сравнительный и категориальный анализ, анализ научной и методической литературы, научное моделирование. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, включенное наблюдение, анализ результатов детского творчества, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).Методы математико-статистического ана -лиза и интерпретации данных: t-критерий Стьюдента для проверки средних значений в двух выборках испытуемых и критерий 2 Пирсона для сопоставления эмпирических распределений одного и того же признака.
Этапы исследования обоснованы его логикой и выдвинутой гипотезой.
Первый этап (2007–2009) был ориентирован на анализ научной литературы по проблеме исследования; обоснование методологических и теоретических позиций; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй эта п (2010–2013) был направлен на разработку вариативной модели и программно-методического обеспечения музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста, разработку исследовательских методик.
Третий этап (2014–2015) был связан с апробацией и проверкой результативности вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в учреждении дополнительного образования (ДМШ).
Четвертый этап (2016–2017) был посвящен анализу и интерпретации результатов, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, систематизации материалов и оформлению диссертационной работы.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась диссертантом на базе МАУ ДО Детская музыкальная школа №1 (г. Стерлита-мак, Республика Башкортостан), МАУ ДО Детская музыкальная школа (г. Дюртюли, Республика Башкортостан), МБДОУ Детский сад комбинированного вида №4 «Елочка» (г. Дюртюли, РБ). Всего в исследовании приняли участие 186 детей старшего дошкольного возраста, 300 родителей и 25 педагогов музыки.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической базой исследования; использованием научно-теоретических данных общей и музыкальной педагогики; теоретическим анализом проблемы исследования; адекватностью методов эмпирического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы и полученных результатов; использованием современных методов статистической обработки данных.
Личное участие автора определяется самостоятельным анализом научно-теоретических и практико-ориентированных положений исследования, разработкой исследовательских методик, непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были представлены на международных (Новосибирск, 2010; Уфа, 2010; Ставрополь, 2011; Стерлитамак, 2010, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016; Казань, 2011; Москва, 2012, 2015, 2016, 2017), всероссийских (Челябинск, 2008, 2008; Барнаул, 2012, 2013, 2014) научно-практических конференциях. Материалы исследования были опубликованы в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ (всего 14); в сборниках материалов конференций (всего 57); учебно-методических изданий (всего 6); монографий (всего 2). По теме диссертационного исследования получен грант Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета (далее СФ БашГУ) в номинации «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса» (2010) конкурса научно-исследовательских работ и инновационных проектов; грант СФ БашГУ в номинации «Инновационные проекты» конкурса научно-исследовательских работ и инновационных проектов (2015); грант СФ БашГУ «Интеграционный междисциплинарный проект» (2017); Диплом V Республиканского конкурса научно-методических работ преподавателей образовательных учреждений культуры и искусства Республики
Башкортостан в номинации «Методические разработки» (Республиканский учебно-методический центр по образованию Министерства культуры Республики Башкортостан, 2011).
На защиту выносятся следующие положения
1. Музыкальное воспитание детей в системе дополнительного образования рас
сматривается как неформальный, стратегически спроектированный, педагогически
управляемый процесс развития личности в разных видах музыкальной деятельности
на основе вариативных тактик, ориентированных на поддержку индивидуальных
особенностей ребенка и образовательного запроса его родителей.
-
Вариативная модель музыкального воспитания — это специально созданная система, прообраз (аналог) реальной системы приобщения детей к музыкальной культуре в условиях вариативного образования. По цели — феноменологическая; по виду — эвристическая; по уровню — функциональная; по особенностям — динамическая, открытая, сложная, неоднородная, детерминированная. Модель представлена в двух формах: вербальной и графической.
-
Вариативная модель выступает в качестве профессионального инструмента педагога дополнительного образования для предоставления детям многообразия качественно специфичных и привлекательных траекторий музыкального развития.
-
Основные характеристики вариативной модели (адекватность, прагматичность, точность, универсальность, целесообразность, целостность), её гибкая структура (методологически-целевой, организационно-содержательный, операциональный и контрольно-результативный блоки) позволяют педагогу музыки самостоятельно проектировать и успешно осуществлять процесс музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования (детской музыкальной школе) для решения вариативных задач: общеэстетических, предпрофессиональных и коррекционно-развивающих.
-
Для успешной реализации вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного образования необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: 1) дифференциация и индивидуализация содержания музыкального воспитания детей; 2) свободный выбор педагогом тактик педагогической поддержки; 3) трансформируемость и гибкость структуры музыкальных занятий; 4) приоритет творческих и проблемно-поисковых ситуаций; 5) смещение акцента с обучающей деятельности педагога на фасилитационную.
-
Критериями эффективности вариативной модели выступают: 1) гибкость воспитательной системы, повышающей рост удовлетворенности детей и родителей условиями и результатами музыкального воспитания; 2) увеличение числа детей, проявляющих творческую активность и высокий уровень художественно-эстетического развития; 3) профессиональный и личностный рост педагогов, проявляющийся в умении самостоятельно ставить образовательные цели и задачи, проектировать содержание, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты; 4) смещение формы взаимодействия с содействия на сотворчество.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 источников (в т.ч. 12 зарубежных), и серии приложений, представляющих диагностические методики и программно-методический материал по теме исследования.
Дополнительное образование детей и его специфика
Важным достижением периода 30-х годов ХХ века стала активизация исследований и педагогической работы, направленной на становление детской индивидуальности с опорой на лучший опыт отечественной музыкальной педагогики. Благодаря усилиям В.Н. и С.Т. Шацких, А.Б. Гольденвейзера возникли новые формы и методы работы с музыкально-одаренными детьми; интенсивно развивались традиции музыкальной педагогики; определялись задачи музыкального воспитания; происходило становление системы взглядов, основанных на убежденности в силе музыкального искусства и его роли в формировании художественной оценки и эстетического вкуса личности; создавались особые детские группы для одаренных детей при ведущих консерваториях в Москве, Одессе, Ленинграде (В.Н. Шацкая [176]).
С течением времени традиции музыкально-педагогической работы с детьми получили развитие в психологических исследованиях. Предметом специального внимания известных психологов выступают характеристики субъекта художественной деятельности и специфика детского творчества (С.Л. Рубинштейн [132], А.В. Запорожец [86; 113], А.Н. Леонтьев [86]).
Огромная заслуга в разработке основ музыкального воспитания принадлежит Б.М. Теплову. В его труде «Психология музыкальных способностей» с качественно иных позиций рассмотрена проблема музыкального воспитания детей и развития музыкальных способностей. Материалы Б.М. Теплова о раннем проявлении музыкальности опровергают представления о том, что музыкальные способности даются самой природой [160].
Исследования Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева и других психологов показали, что развитие музыкальных способностей зависит от многих факторов, взаимодействующих между собой: возрастных особенностей, индивидуальных типологических данных, богатства и разнообразия музыкальных впечатлений (эстетической апперцепции), опыта восприятия музыкального искусства, специфики и содержания музыкальной деятельности, заинтересованности родителей в музыкальном развитии ребенка и других. Помимо этого, было доказано, что му 28 зыкальное воспитание тесно связано с процессами, происходящими в искусстве и музыкальной практике. Начиная с 60-х годов ХХ века, в отечественной педагогической науке актуализируются идея амплификации А.В. Запорожца [113], установка Д.Б. Эль-конина о созидательности жизни ребенка [180]; разрабатывается теория развития восприятия, целостной системы сенсорного воспитания (Л.А. Венгер [113]); объясняется процесс развития творчества у дошкольников (Т.С. Комарова [72], Н.Н. Поддъяков [119]).
Исходя из этого Н.А. Ветлугина [35] предложила классификацию методов музыкального воспитания, ориентированных на пробуждение интереса детей к музыке, творчеству, художественному познанию: — метод побуждения к сопереживанию, — метод убеждения в процессе формирования эстетического восприятия; — метод упражнения в практических действиях; — метод поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям. Важным аспектом в исследованиях Н.А. Ветлугиной выступает освещение теории вопроса музыкально-дидактических игр в процессе воспитания и обучения дошкольников, которые она рассматривала в качестве универсального средства развития музыкально-сенсорных способностей.
Кроме этого, Н.А. Ветлугиной была разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества: импровизация имен и звукоподражаний, вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре, мелодизация стихов и собственных строк, создание музыкальных картинок к рассказу, сочинение музыкальных диалогов, оркестровка музыкальных произведений. В это же время впервые получает свое развитие идея вариативности структуры музыкальных занятий в зависимости от поставленных учебно-воспитательных задач (Н.А. Ветлугина [35]).
Заметную роль в развитии теории и методики музыкального воспитания сыграла музыкально-педагогическая деятельность А.Д. Артоболевской, обосновавшей значение развития слуховых представлений, образно-эмоционального восприятия одновременно с двигательно-моторными навыками в донотный период обучения. Основой е метода является раскрытие содержания музыки через живое музыкальное общение, обращение к образности, игре.
Отдельные страницы в истории музыкального воспитания детей дошкольного возраста связаны с исследовательской деятельностью научных учреждений и педагогических кафедр ведущих вузов нашей страны.
Так, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР проблемами музыкального воспитания детей в системе основного и дополнительного образования многие годы занималась КВ. Тарасова, в 1989 году защитившая докторскую диссертацию на тему: «Онтогенез музыкальных способностей» [159], в которой получили обобщение и дальнейшее развитие основные положения теории Б.М. Теплова и на этой фундаментальной основе были исследованы возрастные закономерности развития музыкальных способностей детей (от рождения до семи лет). Под руководством КВ. Тарасовой были проведены научные исследования Н.В. Корчаловской [76], Т.Г. Рубан [131] и была разработана уникальная программа музыкального воспитания «Гармония», в авторский коллектив которой вошли известные специалисты (К. Л. Тарасова, Т.В. Нестеренко, Т. Г. Рубан).
Впоследствии, с учетом достижений отечественной педагогической мысли в области музыкальной педагогики, известными педагогами А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской [48] были разработаны вариативные технологии для дошкольных образовательных учреждений: - технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста; - технологии организации исполнительской и самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Технологии реализуются на основе принципов гуманизации, учета индивидуальных и возрастных особенностей развития, субъект-субъектного взаимодействия, систематичности, педагогической поддержки.
Научное обоснование категории «вариативность»
Принцип интеграции (от лат. integer — восполнение, целый) находит выражение в объединении различных искусств, видов и способов деятельности, тем самым создавая пространство разнообразных ассоциаций, ощущений, стимулируя познавательную и творческую активность дошкольника.
Реализация принципа интеграции помогает более глубокому осмыслению музыкальных образов и передаче их в действии различными выразительными средствами (Е.Я. Басин [10]). Особая роль в этом процессе отводится воображению, которое позволяет комбинировать различные образы, как чувственные (восприятия и представления) так и мысленные (идеи). Однако, «за кажущимся богатством воображения дошкольника, скрываются бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. … Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами, средствами, приемами преобразования впечатлений» (Г.А. Урунтаева [164, с. 166–167]).
Отсюда следует необходимость выделить ещ один принцип — принцип образности и ассоциативности, ориентирующий на процесс творческого синтеза, поиска возможных аналогов, сравнения, идентификации, установления вариативных компонентов и связей при передаче музыкального образа посредством ритма, движения, цвета, интонации. Как отмечает Л.С. Выготский, возникающие при восприятии искусства «забавные бессмыслицы» способствуют активности мыслительных процессов, служат образцами для организации детской жизнедеятельности и личностного развития [40, c. 294].
Личностный подход предполагает помощь ребенку в осознании себя личностью, в осуществлении личностно значимых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения. Обеспечение данного подхода возможно на основе реализации принципов инициирования субъектности, психологической комфортности, вариативности и минимакса.
Принцип инициирования субъектности играет важнейшую роль в согласовании педагогом внешних и внутренних условий организации деятельности воспитанников. Согласно этому принципу, педагог выступает в роли педагога-фасилитатора, который усиливает продуктивность музыкального воспитания за счет характера общения и собственных личностных характеристик.
В числе важных качеств личности педагога-музыканта исследователи выделяют музыкальность, эмпатийность, толерантность, профессиональное мышление и самосознание, креативность, артистизм, личностную профессиональную позицию (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева [1, с. 238]).
М.С. Каган отмечает, что педагог придает общению характер диалога, содействует развитию способности ребнка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии [67]. Накапливая музыкальный опыт, музыкальные впечатления ребенок развивается и одновременно активно преобразует музыкальную культуру, внося в нее элементы своей субкультуры, выступая субъектом разных видов музыкальной деятельности (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская [48]).
Принцип психологической комфортности направляет на поддерживающие действия в виде эмоциональной поддержки, эмпатии и заботы, предполагает снятие стресс образующих факторов образовательного процесса и формирование позитивного отношения к собственному здоровью. В этой связи, мы обращаемся к музыке как способу здоровьесозидания, где музыкальная деятельность становится условием развития эмоциональной отзывчивости и творческой активности, средством коррекции эмоциональных, поведенческих и интеллектуальных проблем в развитии личности (В.И. Петрушин [116]).
Принцип вариативности составляет альтернативу жесткой регламентированной модели педагогического процесса, обеспечивает разнообразие содержания музыкального воспитания, педагогических тактик, методов, адекватных природе искусства, гибкость педагога в нестандартных ситуациях. С целью предоставления каждому воспитаннику свободы выбора вида и формы задания в соответствии с его индивидуальными потребностями и психологическими особенностями развития предполагается оснащение занятий соответствующим программно-методическим обеспечением. Принцип минимакса предполагает разноуровневое музыкальное воспитание, где содержание музыкального воспитания предлагается на творческом уровне (уровне максимума для одаренных детей в области музыкального искусства и творчества), а контроль его усвоения на уровне стандарта (уровень минимума). В соответствии с данным принципом обеспечивается индивидуальная образовательная траектория для каждого ребенка (И.А. Лыкова [94]). Структуру организационно-содержательного блока модели образуют управляющий, деятельностный и психолого-педагогический модули, представленные на рисунке 3.
Проверка эффективности вариативной модели музыкального воспитания детей в системе дополнительного образования
Олег М. не посещает детский сад. В разговоре с родителями выяснилось, что он с раннего детства посещает различные студии развития и т.д. В ходе беседы сложилось впечатление, что мальчик устал. На вопрос «хочешь ли ты идти в школу в первый класс?» он ответил «нет». В беседе с родителями мы пришли к общему мнению, что ребенок будет свободен в выборе деятельности. Любимым занятием Олега было слушание музыки и рисование.
В процессе анкетирования родителей мы выявили главные причины определения ребнка в музыкальную школу. В качестве основных причин родители называли следующие: «близко к дому», «ребенок быстрее привыкнет к школе», «хорошие преподаватели, красивая школа», «небольшая плата», «любит музыку», «музыка хорошо влияет на здоровье», «полезно для общего развития».
Анализ ответов на вопрос: «Что важно получить в процессе обучения в музыкальной школе?» выявил реальные потребности и ожидания родителей: — потребность в качестве; — потребность в доступности (оба пункта тесно взаимосвязаны); — ориентация на престиж; — потребность в укреплении здоровья детей и коррекции недостатков; — потребность в общем эстетическом и личностном развитии ребенка. В ходе исследования мы обратили внимание, что родители не придают должного значения музыке, как важному фактору целостного развития ребенка. В соответствии с различными точками зрения на музыкальное развитие детей мы распределили родителей на несколько групп: а) родители, которые столкнулись с трудностями обучения в собственном детстве, предпринимают попытку, отдавая ребенка в ДМШ – 17,8 % (n=4); б) родители, испытывающие постоянные проблемы с нехваткой времени и ожидающие стремительных результатов – 13 % (n= 3); с) родители, индифферентные к классической музыке, мечтающие видеть ребенка участником различных конкурсов или шоу – 34,7% (n= 8); д) родители, которые понимают важность музыкального воспитания и создают благоприятные условия для развития – 34, 7 % (n=8).
Одновременно мы осуществили диагностический срез развития музыкальных способностей детей с помощью методики О.П. Радыновой (Приложение 3). Обследование проводилось с целью выявления у детей основных музыкальных способностей: чувства ритма, музыкально – слуховых представлений и ладового чувства, образующих ядро музыкальности. На данном этапе в исследовании приняло участие 47 детей старшего дошкольного возраста, из них 23 ребенка вошли в состав экспериментальной группы, 24 – в состав контрольной группы.
Для выявления уровня развития музыкально-слуховых представлений, мы предложили детям дать название музыкальному произведению, которое прозвучало в исполнении педагога на фортепиано. При оценке особенностей выполнения задания мы обращали внимание на быстроту и оригинальность мышления, которое оценивалось количеством образов – ассоциаций, возникших у ребенка во время слушания музыки и названием, данным к музыкальному произведению.
Для изучения чувства ритма ребенку предлагалось воспроизвести ритмический рисунок мелодии из 5-7 звуков с использованием различных комбинаций движений (хлопки, притопы, щелчки). Мы отметили, что только 5 детей четко и координировано передают в движении ритмический рисунок, могут определить характер и настроение в музыке, кратко высказать свое суждение о ней.
Определение исходного уровня творческой активности детей старшего дошкольного возраста осуществлялось на основе обозначенных нами компонентов: операционного, эмоционального и когнитивно-имажинитивного.
Для определения уровня сформированности обозначенных компонентов были использованы известные авторские методики: изучения музыкальной игры (Н.А. Ветлугина); изучения операций анализа и синтеза (методика «Четвертый лишний», Н.В. Гатанова, Е.Г. Тунина); изучения личностных предпочтений и значимых отношений (тест-игра «Три желания»); изучения понимания детьми эмоциональных состояний людей, изображнных на картинке (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина); изучения эмоциональной отзывчивости в деятельности и общении (адаптированный вариант методики «Волшебный стул» Н.Е. Щурко-вой); изучения уровня развития воображения «Нарисуй и сочини сказку» (О.М. Дьяченко); изучения мотивов деятельности (адаптированный вариант методики А.В. Запорожец, Я.З. Неверович); изучения уровня развития музыкальных способностей: чувства ритма, ладового чувства, музыкально-слуховых представлений (по О.П. Радыновой).
В процессе исследования учитывалось, что диагностика выступает лишь одним из источников сведений, необходимых для оценки уровня развития ребенка и принятия решения по выстраиванию индивидуальной траектории, обеспечивающей возможность более полного раскрытия потенциала дошкольника. Поэтому принимая во внимание динамический характер образовательной траектории, в качестве механизма е выстраивания выступил полихудожественный подход. С позиций данного подхода особое значение отводилось наблюдению за детьми в игре, рисовании, художественно-речевой и музыкально-творческой деятельности, где наиболее полно отражались аспекты одаренности каждого ребенка. Обратимся к результатам проведения констатирующего этапа исследования.
Методика изучения музыкальной игры (Приложение 4). Известно, что для формирования потребности в творчестве важна опора на положительные эмоции. Дети, охотно включаются в процесс творчества, если предлагаемые им задания находят в их душе эмоциональный отклик. И если ребенок в занятиях творчеством получает вершинное переживание, то с большой вероятностью он будет искать творчества далее и далее, он станет творцом (А. Маслоу [99]).
Анализ результатов экспериментальной работы
В экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой обнаружилась значимая тенденция к предпочтению задач проблемного типа, что нашло отражение в результатах исследования. Часто актуализирующиеся потребности в удовольствии, доставляемом общением с интересным музыкальным материалом, игрой, движением, содействовало росту интереса детей к классической музыке. Успех результативности нашей работы отразился в высказываниях детей о музыке. Например, после прослушивания Арии И.С. Баха из Сюиты №3 названия к произведениям, предложенные детьми, были следующие: «Фея леса» (Кирилл, 6 лет), «Плыву на облаке» (Эвелина, 6 лет), «Ангелы поют» (Мария, 6 лет), «Говорю с мамой» (Оля, 6 лет), «По ступенькам в небо» (Полина, 5,5 лет), «Ромашковый луг» (Егор, 6 лет), «Любимая бабушка» (Алина, 5,5 лет), «Почему со мной не дружит Аня?»
На основании полученных эмпирических данных мы распределили группы испытуемых на три типа, в зависимости от проявления творческой активности. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования позволил условно определить «ролевые портреты» детей по типам творческой активности (таблица 17).
Наиболее важными показателями результативности разработанной и апробированной нами вариативной модели музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста явилось приобретение опыта музыкально-творческой деятельности, который выражается в следующем: — в эмоционально-ценностном отношении к музыке, проявляющемся в способности откликаться на музыку, познавательном интересе, стремлении к занятиям музыкой, умении оценивать содержание музыкального произведения и соотносить его содержание с различными средствами музыкальной выразительности; «Ролевые портреты» детей по типам творческой активности «Авторы, режиссры» «Соавторы, помощники режиссера» «Зрители» Сравнивает, анализирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению, обоб щая их в понятия, объясняет взаимосвязи. Преобразует способы решения задач, выразительно отражает музыкальные образы в движении, рисунке, рассказе, в музыкальной игре исполняет роль «режиссера», распределяет роли, проявляет инициативу и самостоятельность в поиске новых способов решения проблемно-творческих задач, артистичен. Имеет четкие представления об эмоциях и чувствах, отражает их в творчестве (изобразительном, речевом); понимает и объясняет причины возникновения разных эмоций. В деятельности и общении учитывает эмоции других людей, эмоционально откликается на музыку. С удовольствием включается в деятельность, независимо от мотива; любит экспериментировать с цветом, формой, движением. Рассуждает о музыке, умеет домысливать сюжет, разворачивать его в рассказе, рисунке, сочиняет загадки, истории о музыке и под впечатлением от восприятия музыки. Выполняет движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком технично, ритмично, понимает и объясняет смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения.
Сравнивает, анализирует объекты по общим качествам, помощник режиссра» свойствам, назначению, но затрудняется в объяснении взаимосвязей. При необходи мости преобразует способы решения задач, часто исполь зует знакомые движения, но при этом достаточно вырази тельно, в решении проблемно творческих задач ориентиру ется на поддержку взрослого, в передаче образа использует ограниченный набор вербаль ных и невербальных средств. Имеет общие представления об эмоциях и чувствах, за трудняется в самостоятельном объяснении причин их воз никновения. Редко учитывает в деятельности и общении эмоции других людей. Откли кается на эмоции, отраженные в музыке, но эмоциональное реагирование неглубокое. Включается в деятельность при определнных мотивах, принимает участие в экспе риментировании, организо ванном взрослым. Раз ворачивает сюжет в сказке, свободной игре (сюжетно ролевой, театрализованной) или в рисунке с помощью взрослого. Выполняет боль шинство движений самостоя тельно, ритмично, но не все гда выразительно, с помощью взрослого объясняет смену настроения в музыкальном произведении, динамику му зыкального образа и средства его воплощения. С помощью взрослого сравнивает объекты, выделяя небольшое количество стан дартных признаков. С опреде ляющей помощью взрослого решает задачи и преобразует способы решения задач; в со вместной с взрослым деятель ности применяет освоенные способы творческой дея тельности. В речи и движени ях отражает наиболее яркие образы художественных про изведений. Проявляет само стоятельность только в опре деленных видах музыкальной деятельности, предпочитает наблюдать за действиями дру гих детей. Имеет общие пред ставления об основных эмо циях, не может объяснить причины их возникновения, не ориентируется на эмоции других людей. Редко проявля ет активность и самостоятель ность. Без энтузиазма включа ется в деятельность. Слабая мотивация конечного резуль тата предложенного задания. Испытывает затруднения при описании иллюстрации, ха рактера музыки, сказки. В ре чи фиксируется малый сло варный запас. Выполняет многие движения некачест венно, невыразительно, даже с помощью взрослого затруд няется в объяснении смены настроения в музыкальном произведении, динамики му зыкального образа и средств его воплощения. — в эмоционально-ценностном отношении к партнерам по музыкальной деятельности (умение понимать и адекватно реагировать на эмоциональные состояния партнеров по деятельности и общению, планировать совместную деятельность и др.); в преобразовании социальных эмоций (возникновение эмоционального отклика на чувства другого человека, переживание чувства общности с другими людьми и рост чувства сопричастности к окружающему миру); — в позитивных изменениях мотивационных тенденций (возникновение познавательного мотива, мотива на позитивный результат и самооценку действий, мотива к достижению цели), в развитии воображения, сформиро-ванности фантазийной установки как готовности создавать мысленные представления и воплощать их в действии (рисунке, пластическом выражении, речи, игре); — в самостоятельности в планировании деятельности, умении оперировать и творчески использовать (комбинировать) усвоенные способы деятельно сти для решения новых задач; — в умении творчески интерпретировать музыкальные образы в разных видах музыкально-художественной деятельности.
Позитивные изменения, выраженные в результатах эксперимента, стали возможными благодаря правильному выбору личностно-ориентированных стратегий музыкального воспитания. Интеграция подходов, тактик педагогической поддержки, вариативность методов, использование системы дифференцированных заданий и вариативность структуры музыкального воспитания привели к созданию гибкой технологии, основанной на ценностном восприятии каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.
Таким образом, на контрольном этапе исследования мы смогли констатировать позитивную динамику развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста и доказать эффективность разработанной вариативной модели музыкального воспитания, что подтвердилось количеством учащихся зачисленных в 1 класс детской музыкальной школы. Опрос родителей показал, что если на этапе констатирующего эксперимента проблему приобщения ребенка к музыке как средства личностного развития осознавали 44 % опрошенных, то уже на этапе формирующего эксперимента положительное осознание проблемы отражено в интервьюировании 89% родителей. У семьи появилась заинтересованность в дальнейшем обучении детей в музыкальной школе, и все дети перешли на следующую ступень образования, выбрав по желанию музыкальный инструмент или обучение на вокально-хоровом отделении.
В ходе нашего исследования нашла подтверждение мысль о том, что современной парадигме дошкольного образования созвучны идеи социокультурной амплификации детского развития, в частности, идея Л.С. Выготского о том, что источниками и детерминантами психического развития является культура.
В процессе проведенной экспериментальной работы сделан вывод о том, что, полноценно развиваясь в процессе общения с музыкой, ребенок не только приобщается к общей музыкальной культуре, но и создает свой собственный мир детской культуры – игры, рисунка, движения и словотворчества. Особая роль в развитии творческой активности принадлежит музыкально-творческой деятельности, как культурной практики (И.А. Лыкова [88]), где ребнок способен не только осваивать социокультурный опыт, но и с помощью педагога делать его своим — «присваивать», и на основе этого опыта преобразовывать свои природные способности до максимально возможного уровня.