Управление качеством образования в школе-интернате Чепурышкин Игорь Петрович

Содержание к диссертации

Введение

1. Теоретические основы управления качеством образования 23

1.1. «Качество образования» как педагогическое понятие 23

1.2. Состояние разработки проблемы управления качеством образования в современной литературе 36

1.3. Принципы управления качеством образования 50

Выводы по главе 1 64

Глава 2. Качество образования в школе-интернате как педагогическая проблема и направление образовательной политики 69

2.1. Исторические предпосылки создания научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате 69

2.2. Абилитационно-воспитательное пространство как императив качества образования в школе-интернате 84

2.3. Качество образования как фактор конкурентоспособности школы-интерната на рынке образовательных услуг 96

Выводы по главе 2 111

Глава 3. Сущностная характеристика управления качеством образования в школе-интернате 116

3.1. Сущность инклюзивного подхода к управлению качеством образования в школе-интернате 116

3.2. Специальные принципы управления качеством образования в школе-интернате 137

3.3. Модель управления качеством образования в школе-интернате 150

Выводы по главе 3 181

Глава 4. Организационно-педагогические условия управления качеством образования в школе-интернате и их экспериментальная апробация 188

4.1. Организационно-педагогические условия управления качеством образования в школе-интернате 188

4.2. Результаты апробации организационно-педагогических условий управления качеством образования в школе-интернате 239

Выводы по главе 4 271

Заключение 274

Список использованной литературы

• Принципы управления качеством образования
• Абилитационно-воспитательное пространство как императив качества образования в школе-интернате
• Специальные принципы управления качеством образования в школе-интернате
• Результаты апробации организационно-педагогических условий управления качеством образования в школе-интернате

Введение к работе

Актуальность исследования. Общероссийская система оценки качества образования призвана обеспечить объективность оценки достижений обучающихся, преемственность между разными ступенями общего образования, возможность использования результатов оценки качества для принятия необходимых управленческих решений. В статье 5 действующего Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается, что в целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством Российской Федерации, в период получения ими образования. В Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» отмечено, что обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Одной из задач государственной политики определено улучшение положения детей и устранение в образовании сегрегации и дискриминации, предоставление каждому ребенку права на качественное образование посредством создания равных условий для самореализации и активного участия в жизни общества, деятельностного включения в образовательные и социальные программы в соответствии с образовательными потребностями и индивидуальными возможностями. Это обусловливает устранение искусственной дифференциации школ по качеству образования и разработку теоретических основ и научно-методического обеспечения управления качеством образования в школах-интернатах.

Степень разработанности проблемы. Теоретические основы управления качеством образования рассматриваются в работах разных ученых: специфика понятия «качество образования» на уровне образовательного учреждения раскрывается в работах В.И. Загвязинского, Н.А. Кулемина, A.M. Моисеева, А.Ю. Мурашова, Д.Ш. Матроса, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, И.Г. Саловой, А.А. Факторович, Э.Р. Хайруллиной, И.Н. Щербо, О.Л. Шабалиной. Качество образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуются в работах П.А. Апакаева, В.А. Кальней, В.В. Окрепилова, В.П. Панасюка, СЕ. Шишова. Идея ценностного взгляда на качество образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В. Левитом, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, Е.А. Ямбургом. Качество образования, с точки зрения объективных показателей реализации федеральных государственных образовательных стандартов, исследуется В.А. Болотовым, Н.В. Гороховатской, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. Сущность процесса управления качеством образования отражена в трудах Н.Н. Булынского,

А.В. Гличева, В.П. Панасюка, И.Г. Саповой, А.И. Субетто, Н.А. Кулемина и др. Механизмы образования детей вне системы детско-родительских связей раскрываются в работах Р.А. Ванеевой, Е.В. Худенко, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Механизмы защиты детства и социально-педагогической поддержки детей и подростков представлены И.Ф. Дементьевой, Н.С. Моровой, Е.Е. Чепурных.

Однако предмет научных дискуссий составляют подходы и принципы управления качеством образования. В научной литературе не дана сущностная характеристика управления качеством образования в школе-интернате, не разработана модель управления качеством образования в школе-интернате и не выявлены организационно-педагогические условия ее реализации.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективно возрастающими требованиями государства и общества к реализации прав детей различных категорий на получение общедоступного и качественного бесплатного общего образования в полном соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и методических основ управления качеством образования в школе-интернате. Данное противоречие может быть конкретизировано в частных противоречиях и иметь несколько аспектов:

- методологический: недостаточная разработанность теоретико-
методологических подходов к исследованию проблем управления качеством
образования в школе-интернате;

теоретический: необоснованность принципов обеспечения реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и их поддержки на всех уровнях образования;

- технологический: отсутствие моделей управления качеством
образования в школе-интернате, обеспечивающих доступность для каждого
обучаемого нескольких профилей обучения, соответствующих его
склонностям и жизненным планам;

методический: не разработанность научно-методических рекомендаций по реализация прав детей различных категорий на получение общедоступного и качественного бесплатного общего образования в полном соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и научно-методическое обеспечение управления качеством образования в школе-интернате?

Объект исследования: управление качеством образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования в школе-интернате.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Управление качеством образования в школе-интернате».

Цель исследования: разработать теоретические основы и научно-методическое обеспечение управления качеством образования в школе-интернате.

Гипотеза исследования. Процесс управления качеством образования в школе-интернате будет эффективным, если:

уточнено понятие «качество образования» с учетом достижений современной педагогической науки и определены принципы управления качеством образования, синтезирующие уровни управления качеством образования в единое целое, ориентирующие на развитие государственно-общественных институтов в процедуре оценки качества образования и направленные на формирование субъект-субъектных отношений в управлении качеством образования;

определены критерии, показатели и типы управления качеством образования в школе-интернате;

выявлены исторические предпосылки создания научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате и раскрыта сущность абилитационно-воспитательного пространства как фактора управления качеством образования в школе-интернате;

обоснована возможность управления качеством образования в школе-интернате на основе специальных принципов (фасилитации, абилитации, компаративизма), ориентированных на инклюзивный подход к обучению и воспитанию детей с разными возможностями;

- разработана модель управления качеством образования в школе-
интернате, отражающая целостный процесс обучения и воспитания,
направленный на реализацию потенциала каждого ребенка и
обеспечивающий конкурентоспособность школы-интерната на рынке
образовательных услуг;

- выявлены организационно-педагогические условия управления
качеством образования в школе-интернате (разработка и внедрение
абилитационно ориентированного научно-методического обеспечения;
формирование у детей готовности к независимой жизни, включению в
полноценную общественную деятельность; создание социально-
педагогической инфраструктуры).

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. уточнить понятие «качество образования» с учетом достижений современной педагогической науки;

2. определить принципы управления качеством образования, критерии, показатели и типы управления качеством образования в школе-интернате;

3) выявить исторические предпосылки создания научно-методических
основ управления качеством образования в школе-интернате и раскрыть

сущность абилитационно-воспитательного пространства как фактора управления качеством образования в школе-интернате;

4. обосновать возможность управления качеством образования в школе-интернате на основе специальных принципов, ориентированных на инклюзивный подход к обучению и воспитанию детей с разными стартовыми возможностями;

5. разработать модель управления качеством образования в школе-интернате, представляющую целостный процесс обучения и воспитания, направленный на реализацию потенциала каждого ребенка и обеспечивающий конкурентоспособность школы-интерната на рынке образовательных услуг; экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели;

6. выявить организационно-педагогические условия управления качеством образования в школе-интернате и экспериментально проверить их эффективность.

Методологической основой исследования стали:

диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, Т.В. Кириллова, В.А. Комелина, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл и др.);

партисипативный (Д. Гибсон, Е.С. Бондарева, Э.Ф. Мухаметшина, Е.Ю. Никитина, Е.А. Скриптунова и др.); компетентностный (В.И. Блинов, И.А. Зимняя, A.M. Новиков и др.); личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); инклюзивный (А.В. Москвина, Т.М. Носова, Г.Н. Пенин, А.Ю. Шеманов, Е.Л. Яковлева и др.) подходы к образованию;

- теории и концепции личностного становления человека как
активного субъекта, преобразующего мир и себя (К. А. Абульханова-
Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, О.В. Кириллова, А.В. Петровский,
А.Н. Славская, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Е.Г. Хрисанова и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения:

гуманизации образования (Р.А. Валеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, З.Г. Нигматов, Н.Б. Пугачева, Н.Л. Селиванова и др.);

социальной детерминации содержания и технологий педагогической деятельности (Л.В. Выготский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шамова, Н.М. Швецов и др.);

социально-педагогических концепций взаимодействия человека и среды в процессе социализации (Л.В. Лежнина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Т.Н. Петрова, М.И. Рожков, СТ. Шацкий и др.);

психолого-педагогических исследований, раскрывающих сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества

(Б.С. Гершунский, М.М. Поташник, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий и др.);

необходимости целенаправленной психолого-педагогической поддержки социально-эмоционального развития личности (B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования:

теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование);

социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка, анализ случая, мониторинг, ролевые и деловые игры, сравнение настоящих высказываний и суждений педагогов и воспитанников с предыдущими, эксперимент);

- статистические методы обработки экспериментальных данных.

База исследования: государственные общеобразовательные школы-интернаты Смоленской области (Починковская, Смоленская, Рославльская, Шаталовская, Ярцевская, Вяземская, Екимовичская), ОГБОУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Красносвободенская санаторная школа-интернат» Тамбовской области, ГОКУ Островский детский дом Костромской области, ГКОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Ефимовская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья» Ленинградской области, ГОУ «Центр образования» для детей-инвалидов г. Читы Забайкальского края.

Исследование проводилось с 2002 по 2015 год в несколько этапов:

Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2012 гг.) - уточнение понятия «качество образования» с учетом достижений современной педагогической науки и определение принципов управления качеством образования; выявление исторических предпосылок создания научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате и определение сущности абилитационно-воспитательного пространства как фактора управления качеством образования в школе-интернате; обоснование возможности управления качеством образования в школе-интернате на основе специальных принципов, ориентированных на инклюзивный подход к обучению и воспитанию детей с разными возможностями; разработка модели управления качеством образования в школе-интернате как целостного процесса обучения и воспитания, направленного на реализацию

потенциала каждого ребенка и обеспечивающего конкурентоспособность
школы-интерната на рынке образовательных услуг; выявление

организационно-педагогических условий управления качеством образования в школе-интернате и экспериментально проверена их эффективности; определение критериев, показателей и типов управления качеством образования в школе-интернате.

Третий этап (2012-2015 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый определяющий замысел работы, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического процесса.

Концептуальная идея исследования состоит в том, что качество образования диалектично взаимосвязано с качеством жизни человека. Перед государством и обществом стоит чрезвычайно важная задача выступить гарантом социальной защищенности детей, обучающихся в школах-интернатах, взять на себя обязанность обеспечить им условия для получения общедоступного и качественного общего образования, поэтому управление качеством образования в школе-интернате может быть основано на инклюзивном подходе, ориентированном на педагогику отношений и обеспечение условий реализации образовательных потребностей всех детей в соответствии с их способностями и индивидуальными возможностями, формирования позитивной мотивации к независимой жизни, навыков самообслуживания и включения в полноценную общественную деятельность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность качества образования как многомерного понятия, отражающего структурообразующие компоненты процесса образования и представляющего интерес для обеспечения качества жизни человека, и определены принципы управления качеством образования (интеграции, социального партнерства экспертов, проектно-целевой организации образовательного процесса), синтезирующие уровни управления качеством образования в единое целое, ориентирующие на развитие государственно-общественных институтов в процедуре оценки качества образования и направленные на формирование субъект-субъектных отношений в управлении качеством образования.

2. Выявлены исторические предпосылки создания научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате (развитие медико-педагогического и филантропически-христианского направлений в образовании, возникновение педологии, разработка и реализация проектов по созданию общей интегрированной школы-интерната, формирование абилитационных центров, создание инклюзивных школ-интернатов) и раскрыта сущность абилитационно-воспитательного

пространства школы-интерната как многомерного и полифункционального образования, созданного усилиями всех субъектов педагогического процесса и способного выступить интегрированным условием их личностного развития, получения детьми образования в соответствии с их способностями в целях адаптации и включения в общество.

3. Обоснована возможность управления качеством образования в школе-интернате на основе специальных принципов (фасилитации, абилитации, компаративизма), ориентированных на инклюзивный подход к обучению и воспитанию детей, посредством их деятельностного включения в образовательные и социальные программы в соответствии с образовательными потребностями и возможностями в целях устранения сегрегации и дискриминации в образовании и предоставления права каждому обучающемуся на качественное образование.

4. Разработана модель управления качеством образования в школе-интернате, позволяющая обеспечить равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, а также способствующая повышению конкурентоспособности школы-интерната на рынке образовательных услуг.

5. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия управления качеством образования в школе-интернате: разработка и внедрение абилитационно ориентированного научно-методического обеспечения; формирование у детей готовности к независимой жизни, включению в полноценную общественную деятельность; создание социально-педагогической инфраструктуры.

6. Определены критерии (ценностный, абилитационный, деятельностный), показатели и типы управления качеством образования в школе-интернате (инклюзивный, патерналистский, сегрегативный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования, расширяя представления об управлении качеством образования. В исследовании выявлены критериально-оценочная и адаптивно-нормативная тенденции в изучении проблем качества образования; уточнена сущность понятия «управление качеством образования в школе-интернате», установлены структурные взаимосвязи между компонентами управления качеством образования; раскрыты модели (рыночная, традиционная, комплексная) и методы мониторинга образовательных услуг школ-интернатов (педагогические, социологические, административные); расширены теоретические представления об оценке качества образования в школе-интернате как познавательной деятельности, выполняющей синтетическую и аналитическую функции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации положения и выводы по организации абилитационно-воспитательного пространства в школе-интернате, реализации модели управления качеством образования в школе-интернате

на основе инклюзивного подхода повышают качество образования в школе-интернате. Полученные результаты нашли отражение в целевых программах по повышению качества образования Государственного комитета РФ по физкультуре и спорту «Специальная олимпиада России» (2006 г.); Центра помощи беспризорным детям Торгово-промышленной палаты РФ (2006 г.); Всероссийской академии международных связей, Союза художников России (2007 г.); Министерства культуры РФ и Государственного комитета РФ по вопросам развития Севера (2008 г.); Российским исследовательским центром прав человека РОО «Право ребенка» (2008 г.); Международной ассоциации детских фондов (2008 г.); Международного фонда «Дети новой эры» (2009 г.); Национальной программы продвижения лучших российских товаров и услуг для детей «Лучшее детям» (2010 г.); Российской Макаренковской ассоциации (2011 г.); а также законотворческой и исполнительской деятельности органов управления образованием в процессе управления качеством образования школами-интернами Смоленской области, Временной комиссии по международному техническому и гуманитарному сотрудничеству (Подкомиссии по детскому благосостоянию) при Совете Федерации РФ. Реализация разработанной модели управления качеством образования в школе-интернате получила положительную оценку Благотворительного фонда «Бакнер - международная помощь детям-сиротам» (США, Техас, 2005 г.); Центра помощи беспризорным детям Торгово-промышленной палаты РФ (2006 г.); Администрации Смоленской области за победу в конкурсе «Лучшая школа-интернат Смоленской области» в номинации «Школа школ» (2007, 2008 гг.); министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко за 2-е место во Всероссийском конкурсе «За нравственный подвиг учителя» (2010 г.); Комитета по международному техническому и гуманитарному сотрудничеству Совета Федерации Федерального собрания РФ (2011 г.); Комитета по вопросам семьи, женщин и детей Государственной Думы Федерального собрания РФ (2011 г.); Департамента Смоленской области по образованию, науке и делам молодежи за первое место в региональном конкурсе среди областных государственных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Лучшая организация учебно-воспитательного процесса» (2013 г.); Всероссийского образовательного форума «Школа будущего» в номинации «Школа года - лидер в сфере духовно-нравственного воспитания» (2014 г.).

Результаты исследования обогащают педагогическую теорию управления образовательными системами и могут быть использованы в образовательном процессе педагогических учебных заведениях, в системе подготовки и повышения квалификации управленческих и психолого-педагогических кадров школ-интернатов.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений

исследования; внедрении результатов исследования в педагогическую практику школ-интернатов Смоленской области. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы диссертанта в должности директора Починковской государственной общеобразовательной школы-интерната Смоленской области. Результаты исследования отражены в 95 публикациях автора, 21 - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психо лого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня:

международных: «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006 г.); «Реализация модели социально-ориентированной личности в процессе воспитательной деятельности» (Казань, 2006 г.); «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы» (Казань, 2007 г.); «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности качества образования» (Смоленск, 2007 г.); «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях российского поликультурного пространства» (Казань, 2007 г.); «Социальная экология детства в современном образовательном пространстве» (Йошкар-Ола, 2008 г.); «Актуальные проблемы социальной работы с семьей в контексте региональной демографической политики» (Ульяновск, 2008 г.) и др.;

Всероссийских: «Социальная адаптация детей в условиях школы-интерната VIII вида» (Смоленск, 1998 г.); «Образовательное учреждение интернатного типа - источник здоровья» (Смоленск, 2001 г.); «Охрана прав воспитанников в условиях специального детского дома» (Смоленск,

2003. г.); «Проблемы организации социального обслуживания семей и детей» Российского фонда социальных реформ (Москва, 2003 г.); «Инновационные проекты при работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей» торгово-промышленной палаты РФ» (Москва,

2004. г.); «Инновационные программы помощи российским детям-сиротам. Проблемы воспитания детей-сирот в семейном окружении» «Бакнер -международная помощь детям-сиротам» (Москва, 2006 г.); круглый стол в Совете Федерации РФ, организованный Временной комиссией по международному техническому и гуманитарному сотрудничеству (Подкомиссия по детскому благосостоянию), «Актуальные гуманитарные вопросы детского благосостояния» (Москва, 2008 г.); круглый стол в Государственной Думе РФ «О положении детей-сирот и детей, лишённых

родительского попечения» (Москва, 2009 г.); Всероссийская конференция по итогам конкурса инновационных проектов «Каким должен быть детский дом сегодня?» (Москва, 2010 г.); Всероссийской образовательный форум «Школа будущего» (Санкт-Петербург, 2014 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования - многомерное понятие, отражающее структурообразующие компоненты процесса образования и обозначающее ведущие факторы повышения качества жизни обучаемых. Принципы управления качеством образования (интеграции, социального партнерства экспертов, проектно-целевой организации образовательного процесса) обеспечивают системную целостность всех компонентов процесса управления качеством образования; обусловливают проведение непрерывной научно обоснованной диагностико-прогностической оценки качества образования; направлены на развитие конструктивного диалога между педагогическим сообществом и институтами гражданского общества в процессе разработки и реализации проектов по повышению качества образования.

2. Историческими предпосылками создания научно-методических основ управления качеством образования в школе-интернате явились развитие медико-педагогического и филантропически-христианского направлений в образовании, возникновение педологии, разработка и реализация проектов по созданию общей интегрированной школы-интерната, формирование абилитационных центров и инклюзивных школ-интернатов. Сущность абилитационно-воспитательного пространства школы-интерната как многомерного и полифункционального образования, созданного усилиями всех субъектов педагогического процесса, заключается в способности выступить интегрированным условием их личностного развития, получения детьми образования в соответствии со способностями в целях адаптации и включения в общество.

3. Специальными принципами управления качеством образования в школе-интернате выступают принципы фасилитации, абилитации, компаративизма, обусловливающие признание равенства всех детей, независимо от их образовательных потребностей, и оказания им помощи в достижении успеха; разработку индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников; предоставление каждому ребенку возможности деятельностного включения в образовательные и социальные программы, ориентированные на инклюзивный подход к обучению и воспитанию детей.

4. Модель управления качеством образования в школе-интернате способствует устойчивому взаимодействию субъектов жизнедеятельности школы-интерната и местного сообщества, направлена на устранение в образовании сегрегации и дискриминации, создание условий для самореализации и активного участия всех детей в жизни общества, а также повышения конкурентоспособности школы-интерната на рынке образовательных услуг.

5. Организационно-педагогическими условиями управления
качеством образования в школе-интернате выступают: разработка и
внедрение абилитационно ориентированного научно-методического
обеспечения; формирование у детей готовности к независимой жизни,
включению в полноценную общественную деятельность; создание
социально-педагогической инфраструктуры.

6. Критерии управления качеством образования в школе-интернате
(ценностный, абилитационный, деятельностный) позволяют определить
инклюзивный, патерналистский, сегрегативный типы управления качеством
образования в школе-интернате.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 547 наименований, 17 приложений. Объем основного текста - 330 страниц. Общее число иллюстраций - 9 (3 рисунка, 4 таблицы, 2 схемы).

Принципы управления качеством образования

Качество - важнейшее философское понятие. Понятию «качество» уделяли внимание Аристотель, Кампанелла, Декарт, Гегель и другие философы. Но ученые и сегодня ведут споры о его сущности, исходя из современного развития теории и практики управления.

В философии качество рассматривается во взаимосвязи с количеством и определяется как свойство, специфика, «как» и «что» «вещи» [411]. С позиций философии качество предмета связывается с ним как целым. По мнению Г.И. Ибрагимова [144], последняя мысль представляется весьма ценной, ибо из нее вытекают важные для педагогики выводы, в частности о том, что любой педагогический процесс, будучи чрезвычайно сложным, вступает в самые разнообразные связи с другими явлениями и процессами, поэтому свойства изучаемого явления каждый раз могут быть разными.

В комплексном словаре русского языка [199], с одной стороны, речь идет о качестве как о сущностном свойстве предмета, делающего его именно тем, что он есть на самом деле, а с другой, - как о степени соответствия предмета неким параметрам и вследствие этого - его ценности. Именно ценностная составляющая качества и может представлять интерес для педагогической науки.

В экономике понятие «качество» сопряжено со стандартизацией. В 1986 г. определение качества сформулировала Международная организация по стандартизации (ISO). В международном стандарте ISO 9000-2000 отмечено, что качество - это степень соответствия присущих характеристик требованиям. В зарубежной литературе отмечается, что «качество должно определяться в терминах удовлетворенности потребителей» [120]; «цена продукции - важная часть ее качества» [157]. В экономическом смысле качество образования может рассматриваться как совокупность характеристик обучаемого, востребованных потребителями образовательных услуг и определенных федеральным государственным образовательным стандартом.

При определении федеральным государственным образовательным стандартом себестоимости затрат на оказание образовательных услуг для потребителя можно назвать объективными экономические показатели, то есть совокупность многообразных характеристик обучаемого, который является потребителем этих услуг (спортивные достижения, успехи в изучении конкретных предметов, победы на олимпиадах, участие в кружках и секциях по мере возможностей и потребностей, высокие баллы при сдаче выпускных экзаменов и прочее).

В связи с тем, что экономика страны ориентируется на массового, а не единичного потребителя, было бы неправомерно говорить об одинаковом уровне его потребностей. При ранжировании потребностей происходит дифференциация по доходам, ценам, запросам и т.д. Из этого следует, что качество «продукта» (обучающегося) может дифференцироваться. Поэтому с экономической точки зрения, проблемы повышения качества образования целесообразно решать не только в рамках совершенствования знаний, умений, навыков обучаемого, но и с позиций разнообразия качества образования конкретных обучающихся одного и того же учебного заведения (особые успехи в изучении конкретных предметов, участие в олимпиадах, конкурсах, фестивалях и прочее).

К сожалению, качество обучаемого оценивает не потребитель (заказчик), а сам продавец (учебное заведение) при помощи специальной системы контрольных индикаторов: тестов, экзаменов и т.д. Конечно, такая система - необходимое условие выявления адекватности затрат учебного заведения и их результатов. Но этого недостаточно, так как любое учебное заведение заинтересовано в преднамеренном искажении результатов (качества) в сторону их завышения. Поэтому одна из задач, стоящая перед наукой - это выработать некий интегральный показатель качества образования на основе сближения педагогических и психологических критериев качества [Стуколова, Чепурышкин, www.scienct-education.ru/118-14411].

Обобщая вышеизложенное, можно выделить три аспекта в определении понятия «качество». Во-первых, структурно-содержательный аспект, в рамках которого качество характеризуется с точки зрения его компонентов и их взаимосвязей и определяется как целостное, интегральное свойство предмета. Второй аспект - ценностный, связанный со способностью удовлетворять индивидуальные и общественные потребности. И третий аспект - стандартизированный, обусловливающий соответствие свойственных характеристик требованиям. В школе-интернате качество может рассматриваться во взаимосвязи всех аспектов, так как это ведущий фактор повышения качества жизни детей.

Специалисты отмечают, что обеспечение качества образования детей в школе-интернате может быть обусловлено наличием дифференцированной сети учреждений интернатного типа и развитыми системами как интегрированного, так и инклюзивного обучения, что гарантирует каждому ребенку право на получение образования в соответствии с состоянием его здоровья и познавательными возможностями. По мнению Кофи Аннана, бывшего Генерального секретаря ООН, образование - право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития, нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех [6].

В большинстве случаев с понятием качества образования специалисты связывают показатели, характеризующие потенциал учебного заведения (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами, материально-техническая база и прочее); результаты образовательного процесса (успеваемость, количество победителей олимпиад, количество медалистов и т.д.). Однако эти показатели могут рассматриваться как характеристики возможностей учебного заведения, но не как компоненты системной оценки качества образования вообще и качества образования в школе-интернате в частности.

Данная особенность как очевидности, так неопределенности качества образования обусловлена спецификой образовательной услуги. Поэтому в образовательной практике к качеству образования оформилось два подхода.

Сторонники первого подхода утверждают, что качество образования очень сложно измерить, но оно понятно всем - это успеваемость обучаемых. Поэтому общественность не нуждается во внешней оценке качества образования. Более того, если рейтинг не соответствует представлениям общественности о качестве образовательных услуг в определенном учебном заведении, то оно не пользуется ее доверием. Поэтому сторонники такого подхода к качеству образования предлагают полагаться на экспертные оценки опытных педагогов, специалистов органов управления образованием, научных работников.

Противоположная точка зрения высказывается представителями образовательного сообщества, считающими, что качество образования следует определять совокупностью конкретных показателей. Они обращают внимание на показатели стоимости основных фондов, количества учителей высшей категории, преподавателей с учеными степенями и, конечно, успеваемость обучаемых.

Оба подхода распространены и имеют право на существование. Но оба они не соответствуют требованиям современной философии качества, которая определяет качество как многомерное понятие, рассматриваемое во многих измерениях, разными показателями, исходя из разных пониманий и интересов. Например, «Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования» предлагает следующие определения: «Качество (quality) - степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. Примечания: 1. Термин «качество» может применяться с такими прилагательными, как плохое, хорошее или отличное. 2. Термин «присущий», в отличие от термина «присвоенный» означает - имеющийся в чем-то. Прежде всего, это относится к постоянным характеристикам». [388]. Здесь авторы Словаря заимствовали определение из международного стандарта ISO 9000—2000.

Особенностью образования является более сложная структура потребления. В качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают как сами обучаемые, так и их семьи, общество и государство в целом, эффективно (или неэффективно) использующее потенциал выпускников учебного заведения.

В связи с этим определение качества образования, предложенное «Терминологическим словарем в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования», выглядит так: качество образования (quality of education) - сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), которые определяются отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством в целом. Оно раскрывается в таких понятиях, как качество преподавания (учебный процесс, педагогическая деятельность); научно-педагогические кадры; образовательные программы; материально-техническая база, информационно-образовательная среда; студенты, обучающиеся, абитуриенты; управление образованием; научные исследования» [1].

Абилитационно-воспитательное пространство как императив качества образования в школе-интернате

Сегодня государство и общество выступают гарантом социальной защищенности детей, обучающихся в интернатах, с целью обеспечения не только условий для успешной учебы, профессиональной подготовки, но и абилитации как процесса совершенствования потенциальных возможностей личности, направленного на формирование оптимальных навыков социальной адаптации посредством системы социально-педагогических мероприятий.

Идея абилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не нова [Специальная педагогика, 2000]. Поэтому для уточнения сущности абилитации, считаем целесообразным разобрать такие сопряженные понятия, как «реабилитация», «воспитательная среда», «воспитательное пространство».

В переводе с латинского «реабилитация» (rehabilitation) означает восстановление. Понятие реабилитации используется не только в педагогике, юриспруденции (восстановление юридических прав личности), медицине (медико-социальное восстановление на основе определенной деятельности), психологии (создание равновесия в психике и поведении.

В педагогических исследованиях понятие «реабилитация» трактуется как педагогическая реабилитация (А.В. Гордеева, В.В. Морозов), социальная реабилитация (С.Г. Вершловский, Н.С. Морова), психолого-педагогическая реабилитация (Н.Ф. Велиханова), социально-педагогическая реабилитация (С.А. Беличева, М.В. Жданова, С.А. Расчетина и др.), медико-педагогическая реабилитация (Р.В. Овчарова).

Несмотря на расхождения в трактовке понятия, все авторы единодушны в том, что реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях есть не что иное, как восстановление нормального полноценного детства педагогическими средствами [Морозов, 2001].

Для достижения цели нашего исследования наибольший интерес представляют следующие точки зрения.

В.В. Морозов определяет педагогическую реабилитацию детей, воспитывающихся в образовательных интернатных учреждениях, как процесс восстановления утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми - взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии [Морозов, 2001]. Из данного определения следует, что педагогическая реабилитация отлична от медицинской и психологической, но, будучи тесно связанной с ними, является условием повышения качества образования в школах-интернатах.

Значимым для нашего исследования является и подход к процессу реабилитации, определенный Научным центром современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО, в основе которого лежит идея о возможности выполнения воспитательной системой реабилитационной функции (Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.И. Кислинская и др.).

Для нашего исследования важными являются и социально-педагогические аспекты реабилитации, предусматривающие создание благоприятной социальной ситуации для развития личности через восстановление нарушенных отношений в среде (В.Г. Бочарова, А.Б. Орлов, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик и др.).

Представляют интерес исследования, в которых рассматриваются «реабилитационное пространство», «реабилитационное поле» и «реабилитационная среда».

А.В. Гордеевой [Гордеева, 2002] сделана попытка развести эти понятия. Она показывает, что каждое из них подчеркивает опосредованность реабилитационной работы, осуществление ее через формирование средовых качеств, в силу которых в каждом помещенном в определенную среду проблемном ребенке невольно и естественно запускаются внутренние, присущие человеку реабилитационные механизмы. Автор отмечает, что все эти понятия являются изначально пространственными, что их и роднит. На основе сравнительного анализа различных подходов и контекстов использования данных понятий, А.В. Гордеева приходит к выводу, что понятие «реабилитационная среда» соотносится с масштабом образовательной организации, что она является компонентом реабилитационного пространства в социуме или его части. В рамках образовательной среды, даже если в целом она не может характеризоваться как реабилитационная, может создаваться некое реабилитационное поле вокруг особо нуждающихся в педагогической реабилитации детей в специфически созданных условиях и ситуациях.

В то же время А.В. Гордеева подчеркивает, что в насыщении этих понятий содержанием еще не достигнуто полного единства. Действительно, большинство авторов склонны считать, что реабилитационное пространство -это некое единство ведомств, служб, учреждений, общественных инициатив, осуществляющих во взаимодействии с населением меры профилактики и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это, на наш взгляд, очень узкое и чисто механическое толкование понятия «реабилитационное пространство».

Наибольший интерес представляет определение реабилитационно-воспитательного пространства, которое предлагает С.Н. Кошман. По его мнению, реабилитационно-воспитательное пространство - это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических, психологических, медицинских и социальных событий, которая, во-первых, создается в среде жизнедеятельности дезадаптированных детей усилиями социальных субъектов различного уровня (региональных и муниципальных), и которая, во-вторых, способна выступать интегрированным условием восстановления основных функций личности, физического и нравственного здоровья [Кошман, 2003].

Для нашего исследования важными являются выводы, полученные А.Г. Петрыниным относительно первостепенных задач создания единого реабилитационно-воспитательного пространства: 1) изменение условий среды, в которой у ребенка появились нежелательные формы поведения или реагирования; 2) «расшатывание» равновесия с неблагоприятной для него средой; 3) подбор индивидуально приемлемой среды воспитания и адаптирование ее применительно к природе ребенка; 4) создание «поля возможностей» личности, индивидуального и социального пространства, помогающего развить скрытые возможности ребенка и др.; 5) восстановление общности интересов и потребности ребенка с первичным коллективом, семьей и средой неформального общения, преодоление и компенсация культурных ограничений в поведении ребенка; 6) создание с учетом возрастной специфики и индивидуальных отличий ребенка таких условий, которые бы обеспечивали наилучшие формы прохождения жизни индивида, его природной активности [Петрынин, 2001].

Понятия «воспитательная среда» и «воспитательное пространство» более широко известны в педагогике.

В «Толковом словаре русского языка» среда трактуется как окружающие человека социально-бытовые условия, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [Толковый словарь русского языка. Том I. под редакцией Д.Н. Ушакова, 2000]. Понятие «среда» использовали СТ. Шацкий, И.Г. Николаев и другие авторы. Например, СТ. Шацкий утверждал, что весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова) [Шацкий, 1964].

Специальные принципы управления качеством образования в школе-интернате

Принцип компаративизма (от латинского comparatio - сравнивать, сопоставлять) предполагает выявление уровня образования каждого ребенка для постановки задач, адекватных ближайшим перспективам развития, повышение успешности и формирование у них позитивной мотивации к независимой жизни, включению в полноценную общественную деятельность.

Управление качеством образования в школе-интернате на основе принципа компаративизма предполагает следующее: фокусирование должно быть не на целях, а на действиях; основной направленностью образовательных услуг должно быть удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка, а не обучение программе; у учеников должна быть возможность для значимого, активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса; адаптация ребенка должна быть как можно менее навязчива и не содействовать выработке стереотипов; мероприятия должны быть направлены на мягкое включение ученика в процесс образования; индивидуальная помощь ученикам не должна отделять их, изолировать друг от друга.

В процессе организации жизни детского коллектива педагог должен заменить принуждение и произвол добровольным и сознательным принятием инклюзивного образования. Задача педагога не в том, чтобы заставить ребенка поступать так, а не иначе, а в том, чтобы побудить его самостоятельно действовать так, как нужно, без принуждения, на основе разумной мысли. Все действия педагога должны быть направлены на то, чтобы помочь ребенку в его самоопределении, т.е. в осознании своего развития, выборе собственной позиции, целей и средств самовыражения в конкретных обстоятельствах жизни.

В учреждениях интернатного типа любого вида всегда актуальным является вопрос о жизненном самоопределении подрастающего человека. Педагог-фасилитатор помогает воспитаннику не ограничиваться задачами «кем быть?» и «каким быть?», а подводит его к мысли, что для него важнее вопрос «как жить?», как построить свой образ жизни, как научиться преодолевать невзгоды.

В процессе образования педагог готовит своих подопечных к жизненному выбору, он помогает им самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности, и самостоятельно выработанные принципы жизнедеятельности облегчают поиски путей решения всех жизненных задач, а также сокращают сроки достижения и психологической и социальной устойчивости. Педагог должен содействовать формированию у ребенка чувства защищенности в детском сообществе.

Когда мы говорим об учреждениях интернатного типа, мы отмечаем, что их влияние на детей и выполнение ими функций социального контроля, в первую очередь, связано с тем, что основную часть своего времени ребенок проводит в стенах этого учреждения и в данном конкретном детском коллективе. Благодаря этому большинство воспитанников усваивают убеждения, внушаемые данным педагогическим коллективом, вырабатывают отношение к авторитетам, общественным и личным ценностям в соответствии с общественными установками. И поэтому, в каких бы сложных условиях ни работал педагог-фасилитатор, ему всегда приходится создавать ситуации помощи и поддержки.

Управление качеством образования в школе-интернате на основе выше обозначенных принципов (фасилитации, абилитации, компаративизма), во-первых, обусловливает выбор критериев и показателей оценки управления качеством образования в школе-интернате: ценностного - признание равной ценности всех воспитанников, независимо от их образовательных потребностей; толерантность всех субъектов образовательного процесса; признание права каждого воспитанника на достойную жизнь; абилитационного - учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей; предоставление равных возможностей всем детям реализации права на образование; разработка индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников; развитие у воспитанников социально значимых качеств личности (самостоятельности, инициативности, ответственности, уверенности в своих силах); деятельностного - полноценное участие в жизнедеятельности школы-интерната всех воспитанников; деятельностное включение воспитанников в образовательные и социальные программы в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями; партнерство всех субъектов образовательного процесса.

Во-вторых, управление качеством образования в школе-интернате на основе принципов фасилитации, абилитации, компаративизма обеспечивает объективность оценки конкурентоспособности образовательной организации на рынке образовательных услуг.

В конкурентоспособности фокусируются все показатели качества и ресурсоемкости работы персонала и детей на всем стадиях жизненного цикла школы-интерната.

В настоящее время отсутствуют документы по оценке конкурентоспособности школы-интерната (по аналогии с международными стандартами по статистике, метрологии, финансовой отчетности, системам качества и сертификации, обеспечению безопасности экосистемы и др.). Материально-техническая, экономическая, кадровая, социальная политика не ориентированы на обеспечение (достижение) конкурентоспособности школы-интерната.

Управление качеством образования в школе-интернате на основе принципов фасилитации, абилитации, компаративизма позволяет оценить степень конкурентоспособности образовательной организации на рынке образовательных услуг посредством применения различных показателей, имеющих результирующий характер, например сравнительные показатели полноты и оригинальности рабочих учебных планов, универсальности учебно-методического обеспечения, эффективности применения методик, технологий обучения и видов учебных занятий, эффективности организационных структур обучения, участие воспитанников в личностно-ролевой организации учебно-образовательного процесса и т.д.

В-третьих, управление качеством образования в школе-интернате на основе принципов фасилитации, абилитации, компаративизма вносит свой вклад в благосостояние мирового сообщества, создавая условия для сосуществования разных культур, которые гарантируют, что будущие поколения будут жить в более безопасном, здоровом, благополучном и экологически защищенном мире, что приведет к общественному, экономическому и культурному прогрессу, терпимости и международному сотрудничеству.

Результаты апробации организационно-педагогических условий управления качеством образования в школе-интернате

Многие мероприятия стали традиционными, например: «Лейся песня русская», «Масленица». Учащиеся не только приглашают к себе в гости фольклорные ансамбли, но и сами принимают активное участие в этих встречах.

Многообразие форм работы, использование различных видов и приёмов, разнообразная наглядность, конкретный материал, заинтересованность детей позволяют удачно проводить развивающие дни.

На всех занятиях работа направлена на развитие личности ребёнка, познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы с опорой на личностно-ориентированное воспитание и обучение, дифференциацию и индивидуализацию обучения, социализацию.

По результатам мониторинга была выявлена положительная динамика в развитии познавательной активности, в формировании навыков общения, в развитии словаря обучающихся.

Вследствие этого абилитационно ориентированное научно методическое обеспечение способствует развитию потенциальных возможностей воспитанников и повышению качества образования, а также удовлетворению таких их потребностей, как «потребность в защищенности, безопасности», «потребность быть здоровым», «потребность в удовольствии, радости», «потребность в смысле жизни», «потребность в признании», «потребность в творческой деятельности», «потребность в самореализации».

Второе организационно-педагогическое условие, обеспечивающее эффективность управления качеством образования в школе-интернате, - это формирование у воспитанников готовности к самостоятельной жизни, включению в полноценную общественную деятельность. Готовность - это устойчивая направленность личности на определенные действия, вид деятельности. Готовность к самостоятельной жизни, включению в полноценную общественную деятельность мы предлагаем понимать как качественную характеристику личности, включающую активно-действенное состояние; установку на формирование позитивной мотивации к независимой жизни, оптимальные навыки адаптации и интеграции (реинтеграции) в общество; способность к самоопределению и саморазвитию.

К структурообразующим компонентам готовности детей к самостоятельной жизни, включению в полноценную общественную деятельность мы относим: 1) мотивационный - положительное отношение к независимой жизни, включение в полноценную общественную деятельность; 2) адаптационный - активно-деятельностное включение в образовательные и социальные программы, повышение успешности; 3) оценочный - самооценка подготовленности к адаптации и интеграции (реинтеграции) в общество, способность к самоопределению и саморазвитию.

Установлено, что формирование у детей готовности к самостоятельной жизни, включению в полноценную общественную деятельность обеспечивается следующими структурными взаимосвязями между ее компонентами: эффективность формирования у детей способности к самоопределению и саморазвитию повышается при условии создания ситуаций успеха в процессе образования; - осознание значимости активно-действенного состояния личности достигается при условии включения воспитанников в образовательные и социальные программы, повышения успешности; - действенность образования у детей установки на формирование позитивной мотивации к самостоятельной жизни повышается при условии адекватной самооценки подготовленности к адаптации и интеграции (реинтеграции) в общество, воспитания способности к самоопределению и саморазвитию; - актуализация формирования оптимальных навыков адаптации и интеграции (реинтеграции) в общество увеличивается при условии развития положительного отношения к самостоятельной жизни, включению в полноценную общественную деятельность.

Кружковая работа в школе-интернате самая разнообразная, прежде всего - это кружки, ставившие перед собой задачу углубления и совершенствования трудовых умений и навыков всестороннего физического и эстетического воспитания.

Трудно переоценить образовательное значение деятельности обучающихся по их интересам, которая организуется и проводится в кружках.

Как показывает практика работы, рациональная организация внутришкольной кружковой работы способствует более глубокому и всестороннему развитию обучающихся, помогает положительно решать задачи коррекции и компенсации различных дефектов развития. Работа кружков проводится во второй половине дня и в выходные дни. Для обучающихся нашей школы организованы кружки бисероплетения, вышивания, лепки, тестопластики. Эти виды деятельности весьма полезны для обучающихся, так как способствуют воспитанию усидчивости, четкости и аккуратности в работе.

Обучающиеся под руководством педагогов принимают активное участие в различных конкурсах от школьного до федерального уровня, становятся обладателями призовых мест и лауреатами: Всероссийский конкурс творческих работ «Живи ярко»; 15-я Межрегиональная выставка творческих работ детей-инвалидов, посвященная 24-ой годовщине принятия

Генеральной Ассамблеей ООН Конвенции о правах ребенка, - 3 диплома за участие; результатами Всероссийского конкурса «Ассамблея искусств «Кубок России» в декоративно-прикладном конкурсе в технике квиллинг являются: 2012 год - 1-е место, 2013 год - 2-е место, в технике бумагопластика в 2012 году - 2-е место; Всероссийский конкурс творческих работ «Веселый и находчивый» - 1 место и 2 место; Всероссийский конкурс детского рисунка «Занимательная история. Мой край в веках» -обучающиеся, принявшие участие, являются лауреатами; открытый Всероссийский фестиваль-конкурс юных дарований «Алмазные грани» -обучающиеся завоевали призовые места; областной конкурс «Детский КиноМай» в номинации «По следам Олимпиады» - воспитанники стали лауреатами; областной музыкально-хореографический конкурс среди детей из малообеспеченных семей, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, из детских домов и школ-интернатов - 3 воспитанника -лауреаты.

На основании договора о сотрудничестве с МБОиДОД «Плосковская детская школа искусств» 14 наших обучающихся занимаются на баяне и фортепиано. Свои навыки и умения, полученные за это время, обучающиеся демонстрируют на ежегодном отчетном концерте школы-интерната. Трудно переоценить важность и значимость кружковой работы для обучающихся с особыми образовательными потребностями. Педагоги стремятся максимально расширять кругозор обучающихся доступными видами практической деятельности во внеурочное обстановке. В 2008 году в Починковской школе-интернате была разработана программа эксперимента по мониторингу воспитательной деятельности обучающихся.