Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы тьюторского сопровождения студентов высшей школы 14
1.1. Педагогическое сопровождение как основа тьюторского обучения 14
1.2. Ретроспективный анализ тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании 36
Выводы 68
Глава II. Практика реализации процесса тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании: сравнительный анализ 72
2.1. Модель тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании 72
2.2. Сравнительный анализ тьюторского сопровождения студентов в зарубежном и отечественном высшем образовании 113
Выводы 144
Заключение 149
Библиография 160
- Педагогическое сопровождение как основа тьюторского обучения
- Ретроспективный анализ тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании
- Модель тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании
- Сравнительный анализ тьюторского сопровождения студентов в зарубежном и отечественном высшем образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость внедрения тьюторского сопровождения в отечественное образование связана с процессами интеграции России в мировое образовательное пространство, с введением уровневой системы обучения, с развитием новых стандартов реализации идей Болонского процесса, когда тьютор может помочь с выбором студентами конкретного направления профессионализации и способствовать успешному выстраиванию траектории жизни в вузе. Изучение отечественной литературы показало отсутствие всестороннего анализа данной проблемы, а имеющиеся исследования больше носят фрагментарный характер. Несмотря на наличие многочисленных научных трудов английских и американских педагогов по вопросам развития современных концепций тьюторства, в отечественной педагогической литературе недостаточно представлены работы, которые ориентированы на системное изучение опыта зарубежных педагогов в области организации тьюторского сопровождения в высших учебных заведениях.
Тьюторское сопровождение в условиях российского высшего образования не приобрело системный характер, не определены основные методы работы тьютора в высшей школе, само же внедрение нового вида наставнического обучения проходит достаточно хаотично. Методики тьюторского сопровождения получают развитие в школьной практике, но на уровне вуза не сложились в определенную систему. Становится также очевидным, что на современном этапе понимание основных положений западной образовательной парадигмы особенно актуально, поскольку оно позволяет скорректировать базовые направления при реформировании отечественной системы высшего образования в контексте тьюторского сопровождения.
Технологии тьюторского сопровождения позволяют решать задачи в рамках непрерывного образования, где основным является не только передача знаний, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению, умение обучаться в течение всей жизни (lifelong learning), выбирать и обновлять профессиональный путь. Тьюторское сопровождение удовлетворяет потребностям и соответствует условиям перехода к индивидуализации процесса обучения и вариативности образовательных программ. Оно способствует профессионально-личностному развитию, и выступает средством активизации самостоятельной работы и самоорганизации студентов, получающих багаж наследия, которым их обучают пользоваться. Как видно из всего вышеперечисленного, тьюторское сопровождение в высшем образовании призвано решать целый комплекс проблем.
Данное исследование предпринято для обобщения известных знаний о тьюторстве, тьюторском сопровождении, его целях и задачах, формах, функциях и принципах, структуре и содержании, методике и должно способствовать внедрению данного опыта в российскую систему высшего образования.
Анализ современного состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия между:
сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в высшей школе и необходимостью поиска новых форм лично-стно-ориентированного образования в условиях введения в России уровневой системы образования;
накопленным опытом организации тьюторского сопровождения учащихся в общеобразовательной школе и отсутствием данного опыта в высшей школе России;
необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта России и за рубежом и отсутствием целостной теории тьюторского сопровождения в едином образовательном пространстве;
необходимостью расширения процесса изучения зарубежного опыта тьюторского сопровождения и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований.
В связи с приведенными противоречиями актуальной проблемой исследования является выявление эффективных способов тьюторского сопровождения студентов на основе изучения теории и практики тьюторского сопровождения за рубежом.
Степень научной разработанности темы. Анализ литературы по проблемам тьюторского сопровождения показал, что приоритет в разработке идеи тьюторского сопровождения принадлежит английской педагогической мысли, где тьюторство и зародилось. Зарубежные исследователи затрагивают проблему тьюторского сопровождения в ходе рассмотрения определенного спектра вопросов в контексте метакогнитивного, индивидуализированного, компе-тентностного подходов.
Отечественная литература, отражающая вопросы тьюторского сопровождения в системе образования Великобритании и США, фрагментарна. Отдельные аспекты тьюторского сопровождения в английских и американских вузах затронуты в трудах российских ученых (О.В. Абашева, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, Е.В. Белицкая).
Существует множество публикаций о современном состоянии системы тьюторского сопровождения Великобритании и США в неадаптированной (аутентичной) английской и американской педагогической литературе, основные положения которых не введены в научный оборот в России. Значительный интерес представляют работы зарубежных тьюторов-практиков (Э. Гордон, А. Райан, П. Эшвин, Г. Мейр-Хартинг, Г. Уильяме и др.).
Гипотеза исследования: внедрение тьюторского сопровождения в отечественные высшие учебные заведения возможно при условии выявления и использования основных положений и ведущих тенденций зарубежного опыта тьюторского сопровождения студентов.
Цель диссертационного исследования состоит в сравнении и выявлении наиболее значимых достижений зарубежной системы тьюторского сопровождения, которые могут быть учтены в российском образовании и внедрены в учебный процесс высшей школы.
В соответствии с целью, поставленной в диссертации, намечено решение следующих задач:
уточнить понятия «педагогическое сопровождение» и «тьюторское сопровождение» в контексте «метакогнитивного подхода», «индивидуализированного подхода», «компетентностного подхода»;
выявить и систематизировать основные положения и ведущие тенденции исторического развития тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании;
раскрыть сущность и особенности практической реализации института тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании;
сравнить опыт и основные тенденции реализации тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании и выявить эффективные пути внедрения технологий тьюторского сопровождения в отечественную практику высшей школы.
Объект исследования: процесс тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.
Предмет исследования: сравнительный анализ тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России.
Методологическая основа исследования представлена на общенаучном уровне концепциями компетентностного, сравнительно-сопоставительного, метакогнитивного, индивидуализированного подходов; непрерывного обучения; современными психологическими и педагогическими теориями и концепциями тьюторского сопровождения, а также положениями и идеями отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, в которых раскрываются общенаучные понятия о сущности становления личности студента, ее развитии и саморазвитии.
Теоретическую базу исследования составили работы, отражающие современные научные представления о педагогическом сопровождении (В.А. Айрапетова, В.П. Бедерханова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Н.С. Глуханюк, МИ. Губанова, Н.Г. Емузова, Н.А. Калиничев, Т.С. Комиссарова, Н.Г. Осухо-ва, Ю.В. Слюсарев, А.Б. Струков, Л.Г. Тарита и др.); теории и концепции, раскрывающие проблемы тьюторского сопровождения (А.И. Адамский, Н.П. Банникова, Т.М. Баранова, Т.А. Гайманова, Е.Н. Грибов, СВ. Дудчик, СВ. Загре-бельная, Т.М. Ковалева, Н.Г. Конова, И.А. Кузнецов, М.Х. Мизова, Н.В. Пи-липчевская, Е.В. Подшивалова, Н.А. Ратт, Н.В. Рыбалкина, И.Б. Храпков, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.), идеи метакогнитивности в тьюторском сопровождении (A.L. Brown, J.H. Flavell, D.J. Hacker, J.A. Livingston, MJ. Roberts, R.J. Sternberg, J.W. Santrock и др.), индивидуализированного обучения (Е.А. Александрова, В.И. Гладких, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, М.Д. Сонин, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, И. Унт, И.Д. Фрумин, G.L Baker, А.К. Betrus, S. Cohen, R.T. Hyman, F.S. Keller, J.A. Kulik, Ch.C Kulik, S.N. Postleth-wait и др.), компетентностного подхода (Д.Ю. Гребенкин, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Ромаева, Л.Б. Рылова, С.Ф. Сироткин, Б.А. Тахохов, Л.А. Ха-раева, А.Г. Чернявская, J. Bowden, A. Collin, H.L. Dreyfus, S.E. Dreyfus, M. Eraut, J. Raven, L. Spencer, S. Spencer, J. Stephenson и др.), открытого обучения (Р.С. Берт, Ю.Л. Деражне, Т.А. Зубарева, А. Маслоу, И.И. Малкин, Н.В Кали-
стратова, Т.М. Ковалева, Ф.Г. Кумбс, К. Роджерс, Л.Б. Рылова, Л.М. Чекина и
ДР-)-
Поставленные задачи предопределили набор общих методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной общенаучной, методической и педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; системный анализ существующих форм и методов тьюторского сопровождения в системе образования Америки, Великобритании и России; теоретическое обобщение результатов.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе исследования (2008-2009 гг.) проводилось теоретическое осмысление проблемы, изучалась и анализировалась учебная, нормативно-правовая российская и зарубежная литература по теме исследования (с этой целью было переведено и изучено 143 зарубежных источника).
Педагогическое сопровождение как основа тьюторского обучения
Педагогическое сопровождение - это не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с учащимися, оно также выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации.
В целях определения сущности педагогического сопровождения был проведен анализ работ отечественных педагогов, который показал, что процесс сопровождения понимается многофункционально: как технология, помощь, поддержка, условие или комплекс мер.
Важно отметить, что понятие «сопровождение» стало использоваться с девяностых годов в контексте «психологическое сопровождение» как название концептуального подхода в работе с детьми [61]. Оно вошло в жизнь педагогического сообщества в 1994 году на Российско-фламандских семинарах [137].
В первых своих вариантах термин «сопровождение» сочетался со словом «развитие», «сопровождение развития» [16]. В настоящее время он используется активно и многофункционально в психологических и педагогических работах М.Р. Битяновой, М.И. Губанова, Е.И. Казаковой, И.А. Липского и других авторов, однако не получил устойчивого определения [60].
Данное понятие широко применяется в профессиональной деятельности специалистов самых разных областей. Сопровождение бывает педагогическим, психологическим, социальным, медицинским, научным, методическим, информационным, и в последнее время уже и тьюторским. М.И. Губанова полагает, что основанием для такой дифференциации может служить источник (кто сопровождает?), содержательное наполнение (чем, ради чего?), форма (как?) и средство (с помощью чего?) [40]. Многообразие определений понятия «сопровождение» отражено в табл. 1.
Сопровождение состоит из трех основных компонентов: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. Речь здесь идет о совместном бытии людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий (сопутный) предстает как человек, помогающий путнику в дороге и защищающий его от различных неприятностей, возникающих на пути, и помогающий справиться с ними [61]. Это человек, который лишь временно находится рядом с путником. Среди его ролевых функций Д. Ушаков, например, указывает не только достаточно нейтральные «попутчик, сопроводитель (сопроводительница)», но и — «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни», «проводник, путевод», то есть «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для присмотра» [18]. Данные определения перекликаются с тем смыслом, который включали в суть тьюторского сопровождения в древних университетах Англии Оксфорде и Кембридже, где поначалу тьютор воспринимался больше чем просто учитель, он выступал в роли близкого друга, помощника, родного человека, который помогал студенту в подготовке и сдаче экзаменов.
Можно сказать, что в вышеприведенных определениях сопровождение рассматривается как форма организации, как метод и как технология помощи, система разноплановых мероприятий, система педагогических действий, а также как «процесс совместной деятельности», кроме того, ключевыми являются следующие понятия: проблемная ситуация, жизненный выбор, развитие, профессионально-личностное становление, активизация, адаптированность.
Именно педагогическое сопровождение в процессе всего периода обучения - наиболее оптимальная модель профессиональной деятельности педагогов, механизм оптимизации среды и собственно процесса обучения, воспитания и развития обучающихся, условие гармонизации воздействий этой среды на обучающихся [61].
Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области педагогического сопровождения (табл. 2).
В контексте педагогического сопровождения можно проводить разноплановые мероприятия в целях дифференциации учащихся по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и формирования у них готовности к социальному самоопределению на различных стадиях развития [6; 40; 101; 117; 130].
Заметим, что педагогическое сопровождение тесно связано с процессами самореализации, самоутверждения личности, на основе признания ее безусловной ценности, использования партнерских, равноправных, диалоговых взаимоотношений.
Анализ исследований современных авторов, показывает, что понятие «педагогическое сопровождение» рассматривается с различных точек зрения:
1) как сфера деятельности сопровождающего, ориентированная на взаимодействие с подопечным в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста (М.И. Губанова, Л.Г. Тарита и др.);
2) как помощь учащемуся в его личностном росте (И.О. Карелина, Н.Л. Коновалова, Н.Г. Осухова и др.);
5) как особая сфера деятельности педагога (П.А. Эльканова, Ю.В. Слюсарев, И.И. Хасанова и др.); 3) как поддержка и развитие субъектности личности (Е.В. Бондаревская, А.А. Золотарев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
4) как система деятельности сопроводителя, направленная на приобщение его подопечного к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (В.А. Айрапетова, А.В. Мудрик, Т.Г. Яничева, Н.Л. Полторацкая и др.).
В качестве исходных принципов педагогического сопровождения выступают: принцип непрерывности и последовательности; принцип интеграции; принцип динамичности; принцип культуросообразности.
К данным принципам следует добавить: принцип индивидуального подхода, означающий учет педагогом индивидуальных особенностей сопровождаемых, в том числе особенностей развития у них восприятия, вербализации эмоциональных состояний, уровня понимания собственных переживаний и эмоций окружающих - с тем, чтобы достичь оптимального сочетания методов и приемов стимулирования и оказания помощи по отношению к каждому подопечному [75; 102].
Деятельность любого сопровождающего (педагог, психолог, тьютор и т.д.) должна осуществляться по следующим этапам:
1) проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей;
2) информационный поиск методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему;
3) обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения;
4) оказание сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана [132].
Проведенный анализ научной литературы позволяет нам уточнить понятие «педагогическое сопровождение», которое мы рассматриваем как процесс обеспечения индивидуализации обучения между обучающимся и его наставником, с целью построения индивидуального образовательного маршрута, направленного на развитие того единичного, особого, своеобразного, что есть в индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.
Следует отметить также, что педагогическое сопровождение позволяет успешно работать в рамках инновационных процессов, включающих в себя диагностирование, консультирование, анализ проблемных ситуаций, планирование деятельности, направленные в основном на координационную работу этих функций в контексте соорганизации всех субъектов образовательного процесса. Отметим, что именно взаимодействие известных форм сопровождения поможет студентам преодолевать проблемы, связанные с процессом обучения.
В зарубежной литературе термин «сопровождение» не представлен широко. Чаще всего данное понятие встречается в контексте оказания помощи студентам с различными отклонениями (инвалидам, сиротам и т.д.). Понимание сопровождения за рубежом описано в работах нескольких авторов. Так Л. Чизхолм понимает сопровождение, как помощь каждому человеку узнать о себе, своих возможностях, его предыдущее развитие в различных областях жизни и его планы и амбиции на будущее [181].
Также сопровождение определяется, как средство помощи человеку понять и использовать с умом образовательные, профессиональные и личные возможности, которые у него могут быть или он может развить, а также как средство систематической поддержки студентов в достижении соответствующих результатов в учебном заведении или в жизни [243; 224].
Ретроспективный анализ тьюторского сопровождения в зарубежном и отечественном высшем образовании
Тьюторское сопровождение появилось в старейших университетах Великобритании — в Оксфорде и Кембридже. С течением времени данный феномен получил распространение в других странах Европы, в Америке, а теперь и в России. Следует отметить, что за рубежом тьюторы достаточно давно укоренились в системе высшего образования. Тьюторство в том или ином виде было в Древней Греции и Риме, оно упоминалось даже в древних текстах задолго до них. Его значение в концепции образования изменялось с течением времени. Причиной отсутствия единой истории тьюторства можно считать то, что у него очень много разных названий, так как на протяжении многих веков вводились другие термины, которые отражали то же самое понятие. Веками тьюторство то становилось популярным, то неоправданно уходило на второй план, но оно никогда не исчезало. В таблице 5 отражены первые упоминания тьюторства в английских и американских вузах, здесь видно насколько глубоко уходят его корни [35].
Как полагает Р.Дж. Бэк, понять существующую систему тьюторского сопровождения сложно без эмпирических исследований и без конструирования соответствующей педагогической модели. Изучение теории, которая в данном случае стоит за практикой, осложняется из-за существующих многочисленных форм тьюторского сопровождения, их применения на частных занятиях, культурной уникальности и нехватки систематических исследований в данной области [168].
Некоторые исследователи считают, что тьюторские занятия начались, когда появились университеты в Великобритании, но А. Райан называет эти заключения ошибочными. Примерно в 1815 г. Оксфорд находился в упадке, как интеллектуальном, так и физическом. В XVII в. Оксфорд, где прежде бедные ученики получали образование, необходимое для работы в церкви, в сфере юриспруденции или при дворе, превратился в место, где учились молодые люди высшего сословия, которые никогда не заканчивали университет. Поступали они рано - в 14 или 15 лет, проводили пару лет в колледже до наступления юношеского возраста. Работа тьютора заключалась главным образом в том, чтобы удержать студентов в стенах колледжей допоздна и подальше от таверн.
К 1820 г. большинство колледжей имело по нескольку тьюторов (не более двух на 1520 студентов), которые проводили занятия при полном неуважении со стороны обучаемых.
Трудность заключалась также в том, что до реформ 50-х гг. XIX в., когда тьюторы перестали считаться духовными лицами, их деятельность была не той, о которой мечтали энергичные люди, желавшие сделать успешную карьеру. Создание новых основ этой профессии началось в 1854 г. благодаря статусу, который был дан Оксфорду и Кембриджу. Школы для преподавания разных предметов были созданы во второй половине XIX в. Так как получение степени зависело от результатов выпускных экзаменов, проводилось 8 тьюторских занятий по каждому из предметов, которые необходимо было сдать. С этого времени, по мнению А. Райана, к тьюторам стали относиться по-другому, их профессия стала достаточно престижной [262].
Г. Мейр-Хартинг предлагает две основные модели тьюторской роли: наставник и коллега. В XIX в. более серьезные студенты искали эффективных наставников среди частных тьюторов. В наше время ни один успешный студент в Оксфорде не может обойтись без этого вида наставничества. Критикуя современное тьюторство, Г. Мейр-Хартинг говорит о том, что есть тьюторы, снабжающие студентов длинным списком книг, которые необходимо прочитать, а затем написать эссе, не осуществляющие должного сопровождения, не объясняющие ключевые пункты чтения или даже то, в каком порядке необходимо читать литературу. Каждый студент нуждается в критическом анализе своего эссе, его конструкции, в оценке того, насколько хорошо были использованы выдержки из различных источников, смог ли он уловить, в чем особенность определенного предмета. Студенту важно услышать и понять, почему тьютор считает, что представленная работа удачна, чтобы в дальнейшем осознанно написать ее еще раз [240].
Особенность модели тьютора как коллеги состоит в том, что Оксфорд и Кембридж стимулировали старших учеников делить комнату с одним или двумя младшими студентами. Младшие пытались впечатлить старшего коллегу, который одновременно являлся их тьютором. Даже те, кто были не слишком одаренными или прилежными все-таки обнаруживали скрытые интеллектуальные особенности. Главное заключалось не в ощущении равенства студента и тьютора, а во взаимном уважении, которое является главным в коллегиальных взаимоотношениях.
Тьюторы отождествляли себя со своими учениками, они работали не только для того, чтобы помочь своему подопечному развиваться интеллектуально, но они старались также разделять переживания повседневной жизни семьи тьюторанта. Они, в отличие от своих коллег педагогов, становились практически членами семьи. Тьюторы продолжали оставаться советчиками и в последующей взрослой жизни студента, много лет спустя после того, как прекращались тьюториалы.
Тьюторское сопровождение для английского или американского тьютора позволяло обучить студентов критическому и аналитическому мышлению (давая возможность взаимодействовать с изученным материалом и оценивать его неоспоримость), убедить студентов в том, что у них есть понимание различных тем и связи между ними на уровне теоретических принципов и реальных примеров, развитие их самостоятельности, умения учиться и оптимизировать полученную информацию в процессе написания письменной работы. Важно, что каждое тьюторское занятие является уникальным, но при этом основной целью остается не обучение фактам и информации (хотя там, где необходимо тьюторское занятие — это эффективный инструмент обеспечения информацией), а более глубокое исследование предмета (проблемы), о котором у студента уже сложилось общее мнение.
Тьюторы сегодня - это люди, не являющиеся профессиональными преподавателями, и которые целенаправленно и систематически помогают и сопровождают процесс обучения других в интерактивной форме. Чаще всего тьютор занимается с одним или с двумя студентами. Но также встречаются тьюториалы в малых группах [284]. Тьютор - это человек более опытный, чем сам обучающийся, сопровождающий процесс обучения студента. Тьютор поддерживает не только в профессиональной сфере, но также и в личной жизни.
В Великобритании по-прежнему актуален вопрос, насколько квалифицированным должен быть тьютор. Многие исследователи согласны с тем, что он должен быть намного более квалифицирован, чем его подопечные. На сегодняшний день за рубежом очень много преподавателей, которые совмещают с их основной деятельностью работу частного тьютора. Таких тьюторов, конечно же, родители выбирают часто для своих детей, так как им ясен уровень их мастерства из той деятельности, которую они осуществляют в вузе. Но бывает и так, что сами студенты предпочитают взять себе в тьюторы человека, у которого нет преподавательского опыта. Это связано с тем, что тьюторанты чувствуют себя с таким человеком более раскованно, и они готовы делиться с ним всеми своими проблемами и переживаниями.
Как было уже отмечено, тьюторами за рубежом могут быть и родители, и родственники, и сверстники, и учителя, и любые взрослые, главное чтобы они были немного опытнее своего тьюторанта. Специального обучения тьюторы не проходят. Если говорить о частном тьюторстве, следует отметить, что эта форма тьюторства не регламентируется особо правительством или какими-либо контролирующими организациями. Но для работы в вузах уровень подготовки должен быть немного выше, чем у частного тьютора. Естественно, как и любое лицо из профессорско-преподавательского штата тьюторы должны иметь тот минимум подготовки, который требуется в том или ином учебном заведении. На сегодняшний день очень многие вузы предлагают свои курсы для тьюторов, то есть каждый может получить квалификацию в том вузе, где он работает. Часто бывает так, что тьюторами становятся сами преподаватели вузов, но, как уже было сказано выше, все это зависит от конкретного вуза. Тьютору не обязательно знать все то, что знает преподаватель, так как он не обучает предмету. Самое главное - это научить студента учиться, не подсказывая и не делая за него задания, расширять его кругозор и давать понять, что на данный вопрос может быть несколько ответов.
Тьюторы-сверстники успешно начали работать во многих университетах по всему миру, особенно в Америке. Они помогают студентам на младших курсах обучаться успешно, проводя встречи, на которых обсуждаются определенные темы. Цель тьюторов-сверстников - это не обеспечить студентов ответами из книг, определяя проблемы или обеспечивая дополнительным обучением, а в большей степени их роль заключается в том, чтобы привлекать внимание группы на себя, демонстрируя свой успешный опыт заставить студентов работать на достижение успеха. В большинстве случаев группа вместе с тьюторами-сверстниками помогает каждому новому студенту понимать сложные вопросы; обрести уверенность, когда студенты сталкиваются с большим объемом сложного материала; брать на себя большую ответственность за свое собственное обучение; искать решения задач совместно; найти более глубокий подход к обучению.
Г. Уильяме убежден в том, что, чтобы быть хорошим тьютором, необходимо научиться иногда, молчать, хотя бы во время важной части урока, и затем вступать в разговор, чтобы больше задавать вопросы, чем отвечать на них [296]. Тьютор должен позволить студентам самим структурировать, анализировать и оценивать информацию, расширять словарный запас, высказывать собственные суждения относительно материала. Главное в этом случае — доверие к студентам.
Модель тьюторского сопровождения в отечественном и зарубежном высшем образовании
Многовековой опыт использования тьюторского сопровождения за рубежом позволил английским тьюторам в Институте развития университетского образования Оксфордского университета разработать модель тьюторского сопровождения (рис. 2). Данная модель ложится в основу практики использования технологий тьюторского сопровождения как английскими, так и американскими тьюторами [250].
Эффективность модели доказывается многовековым успешным использованием ее основных принципов в практике тьюторского сопровождения в зарубежных высших учебных заведениях. Анализируя данную модель, стоит отметить, что процесс тьюторского сопровождения лежит в двух плоскостях: в концепциях обучения студента и тьютора, а в центре процесса обучения лежит критическое взаимодействие между данными концепциями. Предшествующие знания студента и тьютора, их подход к обучению и их индивидуальности выступают в качестве отдельных компонентов, в реальной жизни эти элементы, конечно, достаточно тесно взаимодействуют. За рубежом основной целью данного взаимодействия является стимулирование самостоятельного обучения студентов (сосредоточить внимание на том, как сделать задание, чем на что необходимо сделать, чтобы студенты научились помогать себе); помощь студентам проникать в суть задания, облегчая процесс обучения; помощь в овладении материалом; воспитание независимых обучающихся, которым в дальнейшем не нужна будет помощь тьютора.
Для английских и американских тьюторов важно научить обучающихся думать и доверять собственным суждениям и выводам, легко выражать свои мысли в письменном виде или в ходе презентации. Самооценка и рефлексия способствуют развитию способности упорядочивать мысли и самоорганизации процесса обучения.
В задачи тьютора входит: планировать занятия; обучать необходимым умениям и знаниям; оценивать работу студентов; следить за изменениями учебного плана и методов оценивания; готовить все материалы к занятию; следить за активностью студентов на занятии, чтобы были достигнуты все цели обучения; готовить студентов к экзамену; организовывать выполнение студентами работы; вести записи по результатам работы подопечных.
Личность тьютора, как одного из субъектов взаимодействия, облегчает и сопровождает обучение студентов, в результате чего студенты получают знание и понимание той или иной проблемы. Чтобы достичь этого, тьютор развивает и практикует множество умений и методик.
В процессе анализа деятельности опытного тьютора менее опытные могут определять, что является успешным, а что нет, пытаясь адаптировать их стратегии и поведение, чтобы улучшить свою профессиональную деятельность в будущем. Это очень эффективный способ получения знаний, который называют «эмпирическим циклом обучения» [228].
В зарубежной системе высшего образования существуют стандарты деятельности тьютора, благодаря которым каждый тьютор знает, что ему необходимо сделать, чтобы процесс обучения студентов проходил эффективно. Данные стандарты состоят из обязательных элементов компетентности, несущих в себе описание деятельности, которую должен достичь тьютор, а также необходимые требования к знанию и пониманию (табл. 9).
Можно утверждать, что данная система как элемент модели тьюторского сопровождения, несет в себе дополнительную содержательную помощь, так как реализация каждого элемента стандарта деятельности помогает в достижении основной цели тьюторского сопровождения - построение эффективной программы профессионально-личностного развития тьюторантов.
Уровень профессионализма тьютора за рубежом оценивается и с помощью портфолио, как основного результата деятельности тьютора. Технологии работы с портфолио получили широкое применение и одобрение со стороны английского и американского педагогического сообщества. Портфолио можно охарактеризовать как результат уровня мастерства тьютора, которое также необходимо при выстраивании успешной модели сопровождения студента, так как является средством демонстрации компетентности тьютора, который может применять профессиональное портфолио, как способ анализа того, что он делает, почему он это делает, а также определять какую пользу данная деятельность может принести студентам.
В искусстве достаточно давно существует опыт создания портфолио. Новое в данной концепции - это развитие идеи использования портфолио в других сферах, таких как образование, менеджмент и т.д.
Портфолио помогает тьютору следить за самооценкой и детализировать развитие в области знаний и методов обучения. Тьютор отвечает за успешное внедрение своего портфолио с целью облегчения обучения и личного развития в будущем.
Портфолио можно определить, как папку или файл, где хранятся отдельные документы в определенном порядке. Документы эти несут в себе всю профессиональную информацию о конкретном тьюторе, его достижениях, его практическом опыте. Это краткая характеристика того, что тьютор делал на определенной стадии развития своей карьеры, приобретая определенный опыт, который представляет большой интерес для оценивания портфолио [30].
Данные, которые тьютор включает в портфолио, могут быть использованы для демонстрации определенных аспектов компетентности как специалиста. В них отражаются действия тьютора в течение определенного периода времени, его профессиональный рост в работе, а также то, как он справляется с определенными проблемами.
Данная система накопления материала имеет ряд преимуществ. Как учет достижений и развития, а также как способ рефлексии портфолио может представлять собой актуальный источник гордости для опытного тьютора. Его составление также предполагает следующие преимущества:
1. Увеличивающее представление тьютора о развитии своей компетентности помогает ему планировать карьеру, участвовать в оценивании результатов собственной деятельности и определять свои слабые и сильные стороны.
2. Обоснованные доказательства компетентности повышают самооценку, придают уверенность в себе и в своих силах.
3. Работа по составлению портфолио повышает значимость тьютора в организации.
4. Отражение деятельности тьютора в портфолио содействует более содержательному и рефлексивному подходу в работе в течение длительного периода времени.
Главный шаг в развитии компетентности - это анализ процесса рефлексии деятельности (получение информации о том, что работает лучше и улучшение того, что не работает хорошо). Данный процесс нуждается:
- в стандарте, при помощи которого оценивается деятельность тьютора;
- в уверенности, что развитие тьютора связано с планами организации;
- в признании компетентности в обучении, которую достигает тьютор, и может пронести с собой через всю свою карьеру;
- в аккредитации предшествующего опыта и обучения.
Файлы портфолио содержат доказательства компетентности, и тьютор должен убедиться, что они соответствуют всем необходимым критериям эффективности по каждому элементу стандарта деятельности тьютора. Если возникают с этим проблемы, тьютору необходимо посоветоваться со своим руководителем о том, как ему лучше продемонстрировать компетентность в контексте своей работы.
Подготовка к получению «профессиональной квалификации» дает возможность овладеть структурированием рефлексии. Это помогает опытным тьюторам понимать свою работу лучше, и знать, что от них ждут другие. В случае, когда некоторые тьюторы, проходя через процесс построения портфолио, обнаруживают, что им не хватает некоторых компетенций, они могут выбрать определенные развивающие программы, которые есть в различных вузах за рубежом, направленные на развитие личности тьютора в процессе обучения.
Для того чтобы составить успешное портфолио, Ш. Дэниелсон и Л. Эбратин создали определенный алгоритм (рис. 3), который включает следующие последовательные шаги: сбор материала, выборка, рефлексия, связь.
Сравнительный анализ тьюторского сопровождения студентов в зарубежном и отечественном высшем образовании
Проведенное исследование позволило нам выделить 4 основные позиции, по которым осуществлялся сравнительный анализ (табл. 13): общие сведения о процессе тьюторского сопровождения, субъекты тьюторского сопровождения, организация тьюторского сопровождения, результат тьюторского сопровождения, где практика тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России представлена в систематизированном виде.
Ретроспективный анализ зарубежного опыта тьюторского сопровождения показал, что в средневековых университетах тьютор выполнял наставническую функцию по отношению к менее опытным обучающимся. Было важно задержать школяров в университете, чтобы не дать им возможности проводить время в пивнушках и других увеселительных учреждениях. Позже, когда университеты стали ориентироваться на научную картину мира, тьютор начинает выступать как ассистент, и его функции сужаются до локально-методических. Современные тьюторы за рубежом занимают особое положение в университетах, они работают с управляемым будущем каждого студента, а также стремятся, чтобы студенты стали независимыми и мотивированными обучающимися, которые со временем способны учиться самостоятельно.
Для России же - это новая тенденция, которая, можно сказать, была вызвана необходимостью (в связи с теми изменениями, которые повлекла за собой модернизация высшего образования). Российский опыт тьюторства имеет не столь длительный период становления по сравнению с опытом Оксфорда и Кембриджа, где тьюторство зарождалось.
Представленные нами модели тьюторского сопровождения, как в зарубежной, так и в отечественной практике характеризуют основные целевые компоненты тьюторского сопровождения. Отличительной особенностью зарубежной модели является тесное взаимодействие студента и тьютора. Отечественная тьюторская модель направлена больше на заполнение учебного, рефлексивного и индивидуального пространства, где происходит реализация образовательных программ студента и создание «образа себя в будущем». Именно из-за этих отличий процесс внедрения тьюторского сопровождения происходит по-разному в анализируемых системах образования -отечественной и зарубежной.
Тьюторское сопровождение за рубежом строится на таких концептуальных основах как метакогнитивный подход в обучении, компетентностный подход, индивидуализированный подход, непрерывное обучение, открытое образование. Часть этих подходов уже внедрена в отечественную систему тьюторского сопровождения (индивидуализированный подход, открытое образование, компетентностный подход). Все эти подходы помогают тьютору организовать сопровождение, переводя личные интересы тьюторантов в инициирование определенной деятельности.
Анализ также показал, что главным отличием английских тьюторов является использование метакогнитивного подхода в сопровождении учащихся. Важно понимать, что метакогнитивность заставляет студентов извлекать пользу из процесса обучения и влиять на использование и поддержание когнитивных стратегий. Несмотря на то, что существует несколько подходов к метакогнитивному обучению, самый эффективный включает в себя обеспечение обучающегося как знанием о когнитивных процессах, так и стратегиях (чтобы использовать их как метакогнитивное знание), а также опыт или практику использования когнитивных и метакогнитивных стратегий, следовательно, и оценивание результатов их работы (развивает метакогнитивное регулирование). Для развития метакогнитивного контроля недостаточно просто обеспечивать знанием без практики.
Студенты, которые демонстрируют большой ряд метакогнитивных умений, сдают экзамены лучше и выполняют работу более эффективно. Они способны к саморегулированию и используют подходящие «инструменты для работы», а также вносят необходимые изменения в образовательные стратегии и умения, основанные на осознании их эффективности. Обучающиеся, которые обладают высоким уровнем метакогнитивных знаний и умений распознают препятствия к обучению как можно раньше и меняют «инструменты» или стратегии, чтобы обеспечить достижение цели. Они осознают свои собственные сильные и слабые стороны, вид задания и доступные «инструменты» или умения, более широкий выбор которых, также помогает в достижении цели. Когда «инструменты» общие и не зависят от содержания, они более полезны и применимы в различных видах образовательных ситуациях.
Метакогнитивные процессы используются повсеместно, особенно, когда речь идет о саморегулированном обучении. Быть вовлеченными в метакогнитивность - это характерный признак хорошего учащегося, склонного к саморегулированию. А для самокритичных и саморегулируемых социальных групп свойственно усиливающее коллективное обсуждение метакогнитивности. Деятельность по выбору и применению стратегий включает деятельность, связанную с непрерывной попыткой планировать, проверять, контролировать, выбирать, исправлять, оценивать и т.д. Метакогнитивность неизменна в первичных решениях обучающихся, получаемых из факта об их познании сквозь годы практики обучения. Одновременно метакогнитивность также зависит от того, насколько обучающийся знаком с заданием, мотивацией, эмоциями и т.д. Обучающиеся должны регулировать свои мысли по поводу методики, которую они используют, и применять ее на основе ситуации, к которой методика была применена.
Несмотря на то, что большинство людей со средним интеллектом вовлечены в метакогнитивное регулирование, сталкиваясь с трудными когнитивными заданиями, некоторые из них более метакогнитивные, чем другие. Те, у которых больше метакогнитивных способностей обычно более успешны в своих когнитивных усилиях и могут научиться, как лучше регулировать свою когнитивную деятельность. В зарубежной практике метакогнитивное обучение возникает в рамках программ Обучения Когнитивной Стратегии (ОКС). ОКС - это учебный подход, который усиливает развитие умений и процессов мышления как средство улучшения процесса обучения. Цель ОКС за рубежом - это дать возможность всем студентам стать более перспективными, уверенными в себе, подвижными, продуктивными в своих образовательных стремлениях. Данная программа основана на предположении, что существуют идентифицируемые когнитивные стратегии, которые раннее использовались только лучшими студентами, которым можно обучать большинству студентов. Их использование неразрывно связано с успешным обучением.
Опыт использования метакогнитивности мог бы послужить хорошим примером для отечественных тьюторов как эффективный подход в тьюторском сопровождении, так как является одним из основополагающих компонентов в посреднической деятельности тьютора за рубежом. Когда тьютор применяет метакогнитивный подход в обучении, это может помочь студентам контролировать свое собственное обучение, определяя образовательные цели и, помогая студентам контролировать их собственный прогресс в достижении образовательных целей. Изучение метакогнитивных стратегий может помочь контролировать ситуацию и в идеале уменьшить тревожные чувства, которые возникают при выполнении задания.
Тьюторы за рубежом в своем сопровождении также используют индивидуализированный подход. Работая в малых группах, иногда и индивидуально с каждым студентом, тьютор в полной мере может использовать все преимущества индивидуализации, и помочь каждому обучающемуся найти свой собственный индивидуальный путь к получению качественного образования.
Хотя, стоит отметить, что все же в отличие от зарубежных педагогов индивидуализированный подход рассматривается многими отечественными авторами, ограничив его рамками процесса обучения какому-либо учебному предмету. Во многих работах отождествляются понятия «индивидуализация», «индивидуальный подход» и «дифференциация», что зачастую затрудняет определение философской, методологической и общепедагогической сущности индивидуализированного подхода в обучении. Очень мало авторов, рассматривали индивидуализацию в рамках тьюторства как новой реалии высшей школы, без которой будет достаточно сложно осуществлять основные принципы индивидуализации процесса обучения.