Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, изменениями, происходящими в зарубежном и отечественном образовании, нацеленными на продуктивное вхождение человека в социальный мир, которые актуализируют проблему формирования жизненных компетенций личности на всех этапах обучения и воспитания.
Во-вторых, тем, что одной из ключевых идей модернизации современных образовательных систем в мире и России становится идея формирования и развития у обучающихся компетенций на разных ступенях общего, дополнительного и профессионального обучения, которая ориентирует теоретиков и практических работников на необходимость обеспечения преемственности в содержании, формах и методах педагогической деятельности как главному условию достижения образовательного результата. В частности, в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» (2015) характеризуется состояние предшкольной подготовки, которая имеет основополагающее значение для успешности обучения в начальной школе и на последующих этапах.
В «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (2015) обращается внимание на важность ряда направлений в сфере воспитания детей, среди которых особое место отводится содействию формирования жизненных компетенций: позитивных ориентиров и планов, моделей поведения в различных трудных жизненных ситуациях (в том числе проблемных, стрессовых и конфликтных); активной гражданской позиции и ответственности, основанных на традиционных культурных, духовных и нравственных ценностях российского общества.
Кроме того, анализ Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012) и современных образовательных стандартов дошкольного (2013) и начального общего образования (2009), свидетельствует, о том, что данные документы в качестве социального заказа, и одновременно целевых ориентиров, фокусируют особое внимание на приоритете формирования у детей жизненных компетенций и обеспечении преемственности этого процесса.
В-третьих, в детском возрасте закладываются не только базовые психические качества, позволяющие ребенку как личности реализовывать себя в различных видах деятельности, но и жизненные компетенции, являющиеся основой последующей успешности человека во взаимодействии с окружающим миром.
В то же время анализ программ дошкольного и начального общего образования показал, что в них опора идет преимущественно на формирование академических знаний, умений и навыков, не выделены компетенции, обеспечивающие вхождение ребенка в мир социальных отношений, не в полной мере просматривается преемственность формирования компетенций на этапах предшкольного и начального школьного образования. Следовательно, возникает потребность не только обобщать локальный опыт работы по
отдельным направлениям воспитания детей, но и выстроить целостный процесс формирования жизненных компетенций. Данное обстоятельство позволило нам сконцентрировать внимание на методологическом подходе к теоретико-методическому обеспечению процесса формирования жизненных компетенций с учетом сохранения самоценности индивидуально-личностного развития детей.
Изучение и обобщение сложившегося педагогического опыта показывает,
что в арсенале современной дошкольной педагогики и педагогики начального
образования существуют многочисленные разработки комплексов занятий для
детей, направленных на развитие эмоциональной сферы, раскрытие их
творческого, интеллектуального потенциала, развитие навыков
межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Однако в них лишь косвенно затрагиваются вопросы становления и развития жизненных компетенций у детей и тем более их преемственность, которая требует во-первых, гармонизации методов, содержания обучения и воспитания; во-вторых, учета реальной и поступательной сформированности универсальных жизненных компетенций обучающихся, помогающих успешному включению в образовательную и социальную деятельность детей предшкольного и младшего школьного возраста.
Таким образом, изменения, происходящие в современной системе
образования, требуют более пристального внимания к изучению
преемственности в контексте обеспечения оптимального перехода ребенка
с одной ступени обучения на другую, формированию самостоятельной
и социально-ориентированной личности, готовой интегрироваться
в современное общество.
Степень разработанности проблемы. В контексте компетентностного подхода в образовании, введения и разграничения понятий «компетенция», «компетентность» данный вопрос отражен в работах зарубежных авторов (Д. Банисар, И. Блесиус, Ж. Делор, А. Маслоу, Дж. Равен, Д. Хамс, Н. Хомский, С. Хопманн, В. Хутмахер и другие).
В отечественных исследованиях отдельные виды компетенций раскрыты К.А. Абульхановой-Славской, В.М. Басовой, Ю.Н. Емельяновым, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Л.А. Петровской, М.И. Рожковым, А.И. Субетто, М.А. Холодной, М.А. Чошановым, Н.В. Яковлевой и другими.
В контексте профессиональной компетентности, как сочетания
психических качеств, психического состояния, позволяющего человеку
действовать самостоятельно и ответственно, как обладания способностью
и умением выполнять определенные трудовые функции, эту проблему
анализируют Е.В. Бережнова, А.А. Бодалев, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий,
А.А. Деркач, Д.А. Иванов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Л.М. Митина, Л.А. Петровская, В.И. Пугач, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, О.М. Шиян, В.И. Юдин и другие.
Психолого-педагогические аспекты формирования компетенций,
обусловленные факторами психического развития детей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б, Эльконин и др.), учетом возможностей
ребенка в процессе познавательного и социального развития (С.А. Козлова, Т.Д. Пашкевич и др.), эмоциональной и чувственной составляющими образовательного процесса (А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др.), необходимостью последовательности формирования жизненных компетенций и их содержанием на каждом возрастном этапе (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и другие) рассматриваются в контексте (А.Г. Асмолов, В.М. Басова, Т.А. Воронова, К. Краймер, В.Н. Куницина, А.А. Реан и др.) различных компонентов компетентности (когнитивные, аффективные, волевые).
Как интегральная характеристика качества подготовки обучающихся, способность целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов, компетенция, представлена в исследованиях И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.В. Хуторского и других.
Предметные и ключевые аспекты компетенции, имеющие отношение к широким сферам культуры и деятельности человека, позволяющие разрешать различные проблемы в повседневной жизни в своих исследованиях раскрывают А. Бандок, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, М.Е. Кривова, И.В. Плаксина, Р.В. Раджабова, Н.В. Смирнова, В.Д. Шадриков и другие.
В возрастной педагогике (А.С. Белкин, Р.И. Жуковская, П.В. Корнеев, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин и др.) данное явление рассматривается в контексте формирования жизненных и удовлетворения витальных, социально-познавательных потребностей, возрастания способности противостоять отрицательным воздействиям среды.
Пристального внимания заслуживает подход сторонников нидерландской модели формирования жизненных компетенций (В. Слот, Х. Спаниярд, Т.И. Шульга и другие) в контексте решения возрастных задач, стоящих перед детьми на каждом возрастном этапе и требующих развития у ребенка определенных навыков.
Однако, несмотря на накопленный определенный объем знаний о компетентности и компетентностном подходе, проблеме формирования жизненных компетенций у детей, мобилизующих защитные факторы и механизмы, обеспечивающих готовность их эффективного взаимодействия с окружающим миром в различных областях социальной жизни, осознание необходимости самоизменяться и учиться всю жизнь, вопросы преемственности формирования жизненных компетенций в предшкольном возрасте и на этапе начального общего образования не нашли своего достаточно полного освещения в педагогической теории, что позволило выявить следующие противоречия между:
- новыми смыслами, заданными обществом, требованиями инновационной практики формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста и отсутствием целостного теоретического и методического обоснования их преемственности как составной части целей и содержания обучения и воспитания;
необходимостью реализации новых Федеральных образовательных государственных стандартов дошкольного и начального общего образования, предусматривающих преемственность формирования жизненных компетенций у детей, познания и освоения ими мира на ступенях дошкольного и начального общего образования, и отсутствием научно выверенного педагогического обеспечения данного процесса;
наличием теоретико-методологических предпосылок для изучения особенностей процесса формирования жизненных компетенций у детей и неразработанностью технологий, методик их формирования в сензитивные периоды развития;
потенциальной возможностью личностно-средового, практико-ориентированного подходов формирования жизненных компетенций, обуславливающих личностное, социальное, познавательное развитие и отсутствием научно обоснованной, практико-ориентированной модели преемственности формирования жизненных компетенций у детей.
Выявленные противоречия, а также актуальность обозначенной проблемы при ее недостаточной полноте теоретического и методического раскрытия в отечественной педагогике позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основы обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей?
Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методические основы обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста, проверить их педагогическую целесообразность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Объект исследования: процесс преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: теоретические и методические основы обеспечения процесса преемственности формирования жизненных компетенций у детей в выше обозначенный период.
Ведущая идея исследования заключается в том, что обеспечение процесса преемственности формирования жизненных компетенций у детей способствует плавному их переходу из дошкольного детства в начальную школу, позволяет повысить эффективность адаптации ребенка к школьному обучению, помогает осваивать его новую социальную роль и осваивать ведущую деятельность, усиливает продуктивность их социализации.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, его ведущей идеей проверялась следующая гипотеза: обеспечению процесса преемственности формирования жизненных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста будут способствовать:
реализация личностно-средового и практико-ориентированного подходов;
создание условий для безбарьерного, гуманного, комфортного перехода ребенка с одной образовательной ступени на другую, его успешной адаптации и социализации в новой социокультурной и образовательной ситуациях;
б
сочетание развивающей работы по индивидуальным и групповым программам, составленным с опорой на комплексную диагностику индивидуальных особенностей каждого ребенка и его сопровождение на основе мониторинга с активизацией взаимодействия детей в различных видах деятельности;
включение ребенка в новые формы социального взаимодействия;
психолого-педагогическая подготовка педагогов и родителей к содействию преемственности формирования жизненных компетенций у детей;
сохранение и углубление связей между содержанием, формами, методами, приемами и технологиями на ступенях и в составных частях содержания образования;
осуществление общей стратегии психолого-педагогической поддержки ребенка совместно со специалистами и семьей.
В соответствии с поставленной целью, объектом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущность категорий «жизненная компетенция», «преемственность», охарактеризовать их специфику и особенности проявления у детей предшкольного и младшего школьного возраста.
-
Выявить основные тенденции и закономерности обеспечения преемственности в формировании жизненных компетенций.
-
Обосновать концептуальные основы процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста.
-
Разработать и обосновать авторскую модель преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста на основе преемственности и раскрыть механизмы ее реализации.
-
Выявить и обосновать стратегию психолого-педагогической поддержки детей в условиях обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций.
-
Обосновать, адаптировать и определить педагогическую целесообразность содержания воспитательно-образовательных технологий обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные
положения антропологического (Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, М.Я. Бобров,
В.И. Вернадский, П.С. Гуревич, В.В. Зеньковский, И. Кант, В.Н. Сагатовский,
B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, В.Н. Филиппов, М. Шелер и др.),
аксиологического (Б.С. Брушлинский, Б.И. До донов, С.Н. Касаткина,
СИ. Маслов, В.А. Сластенин, В.М. Розин, Н.Ю. Штрекер),
феноменологического (Ю.С. Бродский, П.Я. Гальперин, Н. Гартман, Г. Гегель, В.В. Давыдов, Р.А. Куренкова, Н.М. Смирнова, М.В. Соколовский, Н.Ф. Талызина, В. Франкл, А. Шюц и др.), экзистенциального (С. де Бовуар, О.Ф. Больнов, М. Бубер, А. Камю, Г. Марсель, М. Мерло-Понти, М.И. Рожков,
С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Хорни, К. Ясперс
и др.), синергетического (В.А. Аршинов, Ю.А. Данилов, В.А. Игнатова,
Б. Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, Дж. Николис, И.Р. Пригожин,
Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.), системного (А.Н. Аверьянов,
В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, А.В. Волохов,
Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.К. Селевко,
В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.) подходв.
Ведущими подходами нами были определены: личностно-средовой
(Т.А. Антопольская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,
Е.В. Бондаревская, С.Н. Касаткина, С.В. Кульневич, И.А. Липский,
С.Л. Рубинштейн, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон,
И.С. Якиманская и др.), ориентированный на создание благоприятной среды
для личностного роста детей и их педагогов, на опору в организации
деятельности, на поддержку процессов самопознания, саморазвития
и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой
индивидуальности, в ходе специального проектирования процесса
формирования жизненных компетенций, и практико-ориентированный
подходы (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Л.В. Байбородова,
Т.Н. Волкова, Ж.А. Захарова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Н. Мечихина,
А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн,
Г.С. Трофимова, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, Н.Ю. Штрекер,
Н.В. Яковлева, Ф.Г. Ялалов и др.), предусматривающий ориентацию
содержания обучения и воспитания, применяемых психолого-педагогических технологий на удовлетворение актуальных потребностей и запросов, становление активной жизненной позиции личности в процессе формирования жизненных компетенций.
Теоретическая основа исследования представлена научными
положениями, концепциями, теориями: развития личности как субъекта
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
А.А. Бишаева, А.А, Бодалев, Л.И, Божович, М.Н. Волокитина, А.Н. Леонтьев,
М.И. Лисина, С.И. Маслов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина,
В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.); воспитания в контексте социализации
на различных этапах жизнедеятельности (Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская,
Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, С.М. Вялкова, И.А. Зимняя,
С.А. Козлова, И.А. Колесникова, И.С. Кон, Г. Крайг, Т.А. Куликова,
Л.В. Мардахаев, М.Р. Мирошкина, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик,
Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.М. Степина, И.С. Якиманская
и др.); включенного обучения детей (Л.И. Аксенова, Е.А. Екжанова,
Н.Н. Малофеев, Н.Я. Семаго, Е.А. Стребелева, C. Engemann, G. Feuser, J. Jerg,
W. Lanwer, St. Thalheim и др.); формирования жизненных компетенций
личности (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Л.В. Байбородова, Л.И. Божович,
С.А. Беличева, Ж.А. Захарова, Ф. Зимбардо, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан,
М.И. Рожков, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, Д.И. Фельдштейн,
А.В. Хуторской, Е.Е. Чепурных и др.); в том числе у детей предшкольного (О.В. Акулова, Т.И. Бабаева, В.Н. Белкина, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт,
А.М. Леушина, В.И. Логинова, А.А. Майер, О.В. Солнцева и др.) и младшего
школьного возраста (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, С.И. Маслов, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.).
Существенный вклад в обоснование концептуальных основ
к исследованию оказали теории преемственности (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, А.В. Батаршев, В.С. Безрукова, А.П. Беляева, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Е.Ю. Захарова, А.Ю. Кустов, Н.И. Киященко, А.А. Кыверялг, М.И. Махмутов, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин и др.), в которых раскрыт педагогический характер проявления данного феномена, намечены основные направления реализации взаимосвязи между различными ступенями обучения, выявлена динамика в организации учебно-воспитательного процесса с учетом закономерных связей.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы,
применялась следующая совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих
методов исследования: теоретических (анализ, синтез, сравнение,
сопоставление, систематизация, классификация, моделирование); эмпирических (включенное и дискретное наблюдение, анкетирование, анализ документации и продуктов творческой деятельности детей, беседа, ретроспективный анализ собственного опыта, экспертные оценки, обобщение отечественного и зарубежного опыта работы по формированию жизненных компетенций у детей, опытно-экспериментальная работа); статистических (математическая обработка данных, ранжирование).
Базами исследования являлись: Муниципальные бюджетные
дошкольные образовательные организации детские сады №1, №17, №18, №20,
№21, №26, №28, №31, №36, №49, №60, №67, №69, №71, №76, №79, №92 г.
Костромы; Муниципальные бюджетные дошкольные образовательные
организации центры развития ребенка – детские сады №35, №73, №77
г. Костромы; Дошкольные образовательные организации детские сады: №7,
№12 г. Галича, Негосударственная дошкольная образовательная организация
«Детский сад №82 ОАО «РЖД» г. Буя, Костромской области; Муниципальная
дошкольная образовательная организация «Колосок» г. Чухлома Костромской
области; Муниципальная образовательная организация Детский сад – начальная
школа № 71 «Аист» и муниципальная дошкольная образовательная
организация Детский сад №75 «Медвежонок» г. Ногинска, Московской
области; Образовательная государственная организация «Курьяновский
социальный приют для детей» Костромской области; Муниципальные
образовательные учреждения средние образовательные школы №: 1, №14, №19,
№22, №25, №29, №35; Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение «Лицей №34» г. Костромы; Муниципальное казенное
образовательное учреждение «Караваевская средняя общеобразовательная школа» Костромского муниципального района Костромской области.
В разные годы исследованием было охвачено 2265 человек. В опытно-экспериментальной работе участвовало 1069 детей предшкольного и младшего школьного возраста в возрасте от 6 до 11 лет (537 детей экспериментальных групп и 532 ребенка контрольных групп), 139 педагогов, 1069 родителей.
Исходя из цели, задач, теоретико-методологических основ определена логика научного исследования, которое осуществлялось в период времени с 1998 по 2016 гг. и включало в себя несколько взаимосвязанных этапов:
первый этап (2002-2005 гг.) - оценочно-прогностический - определялось проблемное поле исследования, выделялись интересующие нас аспекты, выявлялась степень изученности рассматриваемой проблемы исследования в рамках различных отраслей знания (философия, социология, психология, педагогика, частные методики), осмысливались сущность, специфика понятий и степень разработанности проблемы, оценивались потенциалы баз проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались составы контрольной и экспериментальной групп, выделялись ключевые идеи, связанные с феноменом формирования жизненные компетенций, возможными диагностическими процедурами;
второй этап (2005-2009 гг.) - моделирующий - был направлен на поиск концептуальных основ обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, обобщение отечественного и зарубежного опыта работы с детьми в условиях инклюзивного обучения, разработку концептуальных идей и общих методологических и методических основ для исследования его исходных параметров, проектировалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилась пилотажная апробация технологий и содержания предполагаемого педагогического обеспечения изучаемого явления, отбор диагностического инструментария и его апробация, определение программы опытно-экспериментальной работы;
третий этап (2009-2013 гг.) - формирующий - состоял в реализации опытно-экспериментальной работы, в процессе которой были обоснованы основные положения личностно-средового, практико-ориентированного подходов, осуществлялась констатация уровня сформированности жизненных компетенций у детей, создавалась модель преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, проверялась их педагогическая целесообразность в ходе формирующего эксперимента;
четвертый этап (2013-2016 гг.) - аналитический - включал обработку и анализ полученных количественных и качественных результатов эмпирического исследования, вносились коррективы в научно-методические основания исследования, разрабатывались методические рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
- доказано, что современные исследования теоретико-методического
обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей
предшкольного и младшего школьного возраста должны строиться на позиции
прогнозирования возможностей применения результата для решения как
текущих, так и перспективных задач компетентностного подхода
в образовании, что требует выстраивания методологической базы на основе личностно-средового и практико-ориентированного подходов;
расширено педагогическое тезаурусное поле понятий «жизненные компетенции», «преемственность», систематизированы формы, методы, принципы, механизмы их формирования;
выявлены проблемы и охарактеризованы особенности (учет возрастных и индивидуальных особенностей развития; кумулятивный характер усвоения знаний, их постепенное расширение и углубление; включение в различные виды деятельности; применение полученных компетенций в повседневной жизни и успешное использование их в дальнейшем обучении и социальной действительности) формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, определены ресурсы (когнитивные, мотивационные, коммуникативные, регулятивные, аффективные), раскрыто содержание, охарактеризованы психолого-педагогические технологии (игровые, проектные, проблемного обучения, арттерапевтические) обеспечения преемственности;
установлено, что личностно-средовой подход обеспечивает формирование гуманистических социальных установок, овладение жизненными компетенциями, развитие умения ребенком ориентироваться в окружающей среде и принимать адекватные жизненной ситуации решения, а также взаимодействовать с окружающими людьми;
обосновано, что практико-ориентированный подход способствует созданию условий для освоения ребенком различных форм деятельности, реализации интереса к познанию, как привычной и осознаваемой потребности, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации и социализации;
представлена авторская модель преемственности процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста на основе безбарьерного, гуманного перехода с одной образовательной ступени на другую, определены структурные элементы (целевой, содержательный, процессуальный, результативный), раскрыты механизмы ее реализации (механизм гармонизации образовательного процесса; механизм включения ребенка в совместную деятельность; механизм поступательного обогащения жизненного опыта ребенка; механизм обеспечения содержательной коммуникации участников образовательного процесса);
обоснованы принципы обеспечения процесса преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста: принцип интеграции использования дополнительных ресурсов; принцип инклюзии социального включения детей в образовательный процесс; принцип культуросообразности воспитания общечеловеческих ценностей с учетом особенностей региональной культуры; принцип опережающей поддержки, превентивного моделирования взаимодействия участников преобразовательной деятельности; принцип поступательности,
її
последовательного перехода обучающегося с одной стадии развития жизненных компетенций на другую; принцип комплементарности конструктивного взаимодействия ребенка с окружающей действительностью;
выявлены и охарактеризованы основные закономерности обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста (готовность к социальному взаимодействию, принятию решений, осуществлению осознанного выбора с опорой на свои знания и умения в различных сферах действительности, уважение к культурному прошлому своей страны, региона; владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; умение понимать причины успеха / неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии), сохранение и углубление связей между содержанием, формами, методами, приемами и технологиями;
выделены и обоснованы в ходе опытно-экспериментальной работы, с позиции личностно-средового и практико-ориентированного подходов необходимые педагогические условия обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста: реализации индивидуальных и подгрупповых программ; осуществление психолого-педагогической поддержки участников образовательного процесса; научно-методическое обеспечение эффективной преемственности исследуемого процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены границы междисциплинарного понимания феномена «жизненные компетенций», дополнены теоретические положения по вопросам практической ориентированности компетенций, их перспективность и непосредственную практическую востребованность в повседневной жизни;
в рамках личностно-средового и практико-ориентированного подходов, с опорой на возрастные, индивидуальные психологические особенности и качества личности, обоснованы концептуальные основы преемственности процесса формирования жизненных компетенций у детей в предшкольном и младшем школьном возрасте;
с современных методологических позиций сформированы модельные представления о процессе формировании жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста в условиях преемственности, благодаря чему расширены возможности для обеспечения их успешной адаптации и социализации в новых социокультурных образовательных ситуациях;
обогащены представления об особенностях формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, выявлены ресурсы, раскрыты их структура и содержание, охарактеризованы педагогические технологии, обеспечивающие преемственные связи;
доказана эффективность применения авторской методики формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста реализации нескольких последовательных действий (проблематизация, информирование, определение стратегических доминант, вовлечение в совместную деятельность, рефлексия) через включение в социальные формы взаимодействия, применение технологий (игровых, проблемного обучения, проективных, арттерапевтических);
расширены научные представления о влиянии необходимых педагогических условий на обеспечение преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста: реализацию индивидуальных и подгрупповых программ; осуществление психолого-педагогической поддержки участников образовательного процесса; научно-методическое обеспечение эффективной преемственности исследуемого процесса.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработаны, апробированы и рекомендованы для практического применения в образовательных организациях диагностические методики, направленные на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения преемственности процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, позволяющие практическим работникам реализовать новые поколения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего образования;
представленные научно обоснованные индивидуальные программы, проекты преемственности формирования жизненных компетенций для детей предшкольного и младшего школьного возраста в различных видах образовательной и социальной деятельности могут быть использованы при разработке образовательных программ как основной, так и дополнительной части в образовательных организациях;
предложенный комплекс мероприятий для подготовки педагогов и родителей, внедрен в систему дошкольного и начального общего образования ряда образовательных организаций и доказал свою эффективность;
результаты исследования нашли свое отражение при разработке программ учебных дисциплин, курсов по выбору, учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий для обучающихся в вузе уровней бакалавриата и магистратуры, направлений подготовки «Педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование»;
материалы научно-методического сопровождения широко используются в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов достигалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций автора, междисциплинарным уровнем анализа основных понятий, разнообразием
используемых методов сбора и обработки эмпирических данных,
взаимодополнением методического инструментария, адекватного целям, задачам, объекту, предмету изучения, использованием методов статистической обработки исследовательских материалов, мониторингом хода и результатов опытно-экспериментальной работы, ее продолжительностью в сочетании с апробацией основных положений на практике, репрезентативной выборкой, что обеспечивало валидность и надежность полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения диссертации отражены в 82 публикациях, а также в докладах
и сообщениях на заседаниях кафедр педагогического образования, психолого-
педагогического образования, межкафедральном методологическом семинаре
в составе докторов и доцентов выше названных кафедр, кафедр психологии
и акмеологии, социальной психологии, социально-гуманитарных дисциплин
Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Некрасова, получили
одобрение на более 46 международных, всероссийских, региональных
конференциях, форумах, семинарах, симпозиумах, среди которых
«Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития
в транзитивном обществе» (Кострома, 2000); «Психическое здоровье
и социально-психологическая поддержка детей и подростков» (Кострома, 2004);
«Психологическое сопровождение национальных проектов: ментальные
барьеры и инновационные технологии развития общества в условиях
социальной неопределенности» (Кострома, 2007); «Гуманитарные науки
в современном мире» (Тамбов, 2009); «Наука и общество: проблемы
современных исследований» (Омск, 2010); «Развитие адаптационного
потенциала личности в условиях современной России и изменяющегося мира»
(Астрахань, 2010); «Развитие личности в образовательном пространстве»
(Бийск, 2011); «Непрерывное социокультурное образование в современном
российском обществе» (Орел, 2011); «Современные проблемы психологии
развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009, 2011);
«Образование и наука на XXI век» (София, 2012, 2013); «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования» (Тюмень, 2011); «Актуальные проблемы образования общества» (Ярославль, 2011); «Эффективные модели выявления и поддержки молодых талантов» (Ярославль, 2012); «Диалог культур – культура диалога» (Кострома, Дармштадт, Минск, Познань - 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), «Приоритетные направления развития науки и образования» (Чебоксары, 2015), «Новая наука от идеи к результату (Стерлитамак, 2015), «Новые информационные технологии в науке» (Киров, 2016).
Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании
основных идей и положений, разработке концептуальных основ и модели
преемственности формирования жизненных компетенций у детей
предшкольного и младшего школьного возраста; в организации, научно-методическом руководстве опытно-экспериментальными площадками (МОУ СОШ № 22 г. Костромы, МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №35»; МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №77» г. Костромы по
апробации и реализации Федеральных государственных требований
к структуре примерной комплексной общеобразовательной программы;
МБДОУ «Детский сад №69» г. Костромы); создании и реализации программ
психолого-педагогической подготовки педагогов, родителей, специалистов
и администрации образовательных организаций к участию
в преобразовательной деятельности, к выстраиванию отношений с окружающими на гуманистических идеях; в обработке и интерпретации эмпирических данных, распространении предлагаемых идей в научно-образовательном пространстве; подготовке и издании монографий, научных статей, учебных пособий и методических рекомендаций; во внедрении авторских идей в практическую деятельность образовательных организаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетенции по своей природе интегративны, включают в себя
различные умения и знания, имеющие отношение к широким сферам культуры
и деятельности; многофункциональны, поскольку овладение ими позволяет
человеку разрешать различные проблемы в повседневной жизни;
междисциплинарны и надпредметны (являются как результатом
академического образования, так и результатом обучения в повседневной
жизни, погружения в реальную социокультурную среду); требуют собственных
активных действий ребенка; многогранны, сложно структурированы,
охватывают (ценностную, мотивационную, целевую, содержательную,
действенно-практическую, рефлексивно-оценочную) составляющие.
Жизненные компетенции связаны с бытием и существованием человека в социальной реальности, являются результатом этого существования и одновременно его условием; их можно рассматривать как способность индивида эффективно действовать в конкретной ситуации повседневности, приспособленность к жизни, отношение к окружающему, владение набором умений и навыков, необходимых для успешного взаимодействия с социумом.
В предшкольном и младшем школьном возрасте в условиях реализации компетентностного подхода жизненные компетенции раскрывают грани практической ориентированности знаний и умений, их востребованности в повседневной жизни ребенка. Структура жизненных компетенций включает жизненные ценности, знание и понимание значений окружающих вещей, умение ими пользоваться, социально-бытовые ориентации, личностную позицию.
2. Концептуальные основы обеспечения преемственности процесса
формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего
школьного возраста базируются на следующих положениях:
формирование у детей жизненных компетенций и обеспечение преемственности данного процесса выступает в качестве приоритета к основанию оптимального перехода ребенка с одной образовательной ступени на другую;
утверждение принципов сущности преемственности как системообразующего фактора (гуманизации отношения, признания права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей; принцип
доступности и посильности движения от простого к сложному), их дополнения принципами, отражающими сущность преемственности процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста: принцип интеграции, принцип инклюзии, принцип культуросообразности, принцип опережающей поддержки, принцип поступательности, принцип комплементарности;
необходимость поэтапного аккумулирования ребенком информации из окружающего мира, ее выстраивание в целостную картину социальной действительности;
обеспечение учета приоритетов личности ребенка при решении задач формирования жизненных компетенций в условиях преемственности, сохранения и углубления связей между содержанием, формами, методами, приемами и технологиями (игровые, проблемного обучения, проективные, арттерапевтические) на ступенях и в составных частях содержания образования, при использовании следующих типов стратегий: индивидуальные стратегии (стратегия адаптации к жизненному миру и конструирования повседневной жизни; стратегия воспроизводства и поддержания жизненных сил ребенка индивидуальными и социальными средствами; стратегия социализации) и образовательные стратегии (стратегия непрерывного образования - преемственности предшкольного и начального образования; стратегия последовательности и систематичности в обеспечении преемственности формирования жизненных компетенций; стратегия обучения жизненным компетенциям).
-
Модель преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста, включающая следующие компоненты: целевой, определяющий профессиональное педагогическое содействие процессу формирования жизненных компетенций у детей с опорой на личностно-средовой и практико-ориентированный подходы, и определяющий принципы интеграции, инклюзии, гуманизации, культуросообразности, опережающей поддержки, доступности, поступательности; содержательный, ориентированный на преобразование процесса формирования жизненных компетенций у детей, применения технологий, определяющих стратегию организации образовательного процесса в направлении решения преемственных задач; процессуальный, нацеленный на обеспечение поступательного усложнения форм жизненной активности; результативный, проектирующий ожидаемые результаты модели.
-
Процесс формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста целесообразно рассматривать как динамичный процесс, направленный на интериоризацию ребенком знаний о мире, развитие способности жить в согласии, обеспечение перехода от простых форм жизнедеятельности к более сложным, построение жизненного пространства, обучение, воспитание, включение в социальные практики взаимодействия, определяет следующие этапы:
диагностики - выявляющий уровни сформированности компетенций у ребенка, особенностей и адекватности их использования в различных жизненных ситуациях и видах деятельностной активности;
прогнозирования - закладывающий вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и комплекс абилитационных, коррекционных, развивающих мероприятий, методов и приемов индивидуальной и подгрупповой работы, способствующих успешной социализации;
включения - ориентированный на обучение и закрепление полученных умений и навыков в непосредственной практической деятельности детей, их повседневной жизни с ориентацией на преемственность;
обогащения жизненного опыта - нацеленный на создание условий, обеспечивающих закрепление усвоенных ранее жизненных компетенций, введение новых элементов в их содержание, изменение правил или последовательности выполнения действий.
-
Методика обеспечения преемственности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста заключается в реализации достаточных, научно обоснованных и методически взаимосвязанных последовательных действий, включающих: проблематизацию, информирование, определение стратегических доминант, вовлечение в совместную деятельность, рефлексию.
-
Обеспечение преемственности процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста определяется следующими педагогическими условиями: реализацию индивидуальных и подгрупповых программ; осуществление психолого-педагогической поддержки участников образовательного процесса; научно-методическое обеспечение эффективной преемственности исследуемого процесса.
Структура диссертации соответствует логике прикладного исследования, нацелена на расширение поставленных задач и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.