Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования образования взрослых 25
1.1. Характеристика современного взрослого: психолого-педагогический, философский, социально-экономический аспекты 25
1.2. Цели, содержание и методы образования взрослых в контексте гуманитарно-антропологического подхода 50
1.3. Педагогическая теория пространства как методология исследования образования взрослых 67
1.4. Взаимодействие формального и неформального образования взрослых как актуальная педагогическая проблема 89
1.5. Теоретические основы моделирования в образовании взрослых 122
Выводы по первой главе 131
Глава 2. Предпосылки актуализации потенциала практик неформального образования в развитии пространства образования взрослых 141
2.1. Онтологические основания потенциала практик неформального образования 141
2.2. Характеристика практик неформального образования самоорганизующихся сообществ взрослых 168
2.3. Дислокация практик неформального образования в пространстве образования взрослых России 181
2.4. Функционирование практик неформального образования в пространстве образования взрослых России 196
Выводы по второй главе 209
Глава 3. Модель взаимодействия формального и неформального образования взрослых 221
3.1. Концептуальные основы согласования деятельности агентов формального и неформального образования взрослых 221
3.2. Модель взаимодействия формального и неформального образования взрослых 233
3.3. Реализация модели взаимодействия формального и неформального образования взрослых в форме проекта 244
3.3.1. Проект «Мой образовательный путь: опыт построения» 244
3.3.2. Проект поддержки адаптации трудовых мигрантов к условиям жизнедеятельности в РФ посредством практик неформального образования «Я+++» 268
Выводы по третьей главе 279
Заключение 292
Список литературы 298
Приложения 340
- Характеристика современного взрослого: психолого-педагогический, философский, социально-экономический аспекты
- Теоретические основы моделирования в образовании взрослых
- Дислокация практик неформального образования в пространстве образования взрослых России
- Проект поддержки адаптации трудовых мигрантов к условиям жизнедеятельности в РФ посредством практик неформального образования «Я+++»
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед современной Россией стоит задача
широкомасштабной модернизации, которая позволила бы войти в число
развитых стран с инновационной экономикой и внешнеполитической
линией, учитывающей мировые тренды регионализации и многополярности.
Наращивание темпов развития в технологической и экономической областях
определяет актуальность концепции устойчивого развития. Поддержание
социально-экономической стабильности внутри страны требует ответа на
вызов изменения качества человеческого потенциала, проявляющегося в
растущих запросах взрослых на возобновление образования (как в
профессиональном, так и в общекультурном направлении), на деятельное
участие в жизни страны. Не менее важным фактором развития являются
межпоколенные и межкультурные отношения. Все перечисленное
определяет необходимость поворота к интересам личности взрослого,
понимания ее полноты как ценности, к потребностям сообществ разного
уровня. Данный гуманистический ориентир обусловлен современным
принципом социального развития — широкой социальной инклюзией,
поддержкой продуктивного многообразия. Образование рассматривается как
институт содействия модернизации. Системообразующими параметрами его
новой архитектуры определены непрерывность и открытость,
обеспечивающие адаптивность общества и гражданина к условиям постоянства перемен, а также развитие человеческого потенциала, напрямую влияющее на рост благосостояния, преодоление рисков экстремизма, на сохранение мира.
Результаты модернизации системы образования РФ заметны в сферах
основного общего и профессионального образования. Наименее развитым
является сектор образования взрослых, что и определяет одну из главных
проблем современной педагогики. Его структурирование в
исследовательских целях многовариантно и может быть основано на
применении критериев содержательного направления (профессиональное,
общекультурное), источника финансирования (бюджетное, платное),
приоритетного вида деятельности организатора (образовательные и
необразовательные организации) и т.д. Актуальным в свете ориентации на
гуманизацию представляется структурирование по основным концептам
организации образовательного взаимодействия – формальному либо
неформальному (информальное в силу спонтанности менее всех поддается
управлению). Строгая упорядоченность процесса, его стандартизация,
контроль за результатами, правовые последствия удостоверения
достигнутого уровня образовании – все это признаки формального образования, решающего значимые для экономической сферы задачи. Однако в условиях массовизации образования, цифровой революции, запроса одновременно и на индивидуализацию, и на социальную консолидацию формальному образованию требуется поддержка. Оно остро
нуждается в диверсификации, освоении современных форм взаимодействия, предполагающих включение в реальные социокультурные практики, выстраивание социальных связей.
Искомыми параметрами актуального образования взрослых обладает
активно развивающееся неформальное образование. Наблюдается рост его
практик — внесистемных феноменов, реализующих потенциал
самоорганизации. С их помощью решаются задачи, не вошедшие в зону заботы государства: личностное развитие взрослых, образовательная поддержка урегулирования значимых для сообществ разного уровня проблем. Неформальное образование за рубежом является мощным ресурсом демократизации, социального развития, обеспечения равного доступа к образованию. В развивающихся странах его практики применяются для ликвидации безграмотности, гражданского образования, формирования общих компетенций, что обусловлено его генетической связью с общинным образованием. Развитые страны используют практики неформального образования для реализации концепции обучающегося общества, а также с целью поддержания сообществ как клетки социального организма. В них неформальный сектор является частью системы образования.
Отечественный опыт организации неформального образования
формируется в профессиональном направлении бюджетных учреждений для
индивидуализации процесса, в корпоративном образовании и в культурно-
досуговой сфере, однако он не всегда действенен в силу недостаточного
понимания онтологии привлекаемого ресурса, напрямую определяющей
условия использования. Наиболее успешно практики неформального
образования реализуются в самоорганизующихся образовательных
сообществах взрослых. При этом социокультурная реальность в силу роста
самоорганизации в области образования взрослых демонстрирует
расширение его внесистемной сферы. Эта тенденция не рефлексируется на уровне системы образования в целом. Включение сектора неформального образования в систему непрерывного образования России осознано как среднесрочная перспектива. Неразвитость инфраструктуры непрерывного образования, отсутствие связей между его областями создают препоны в индивидуальном образовательном пути, как минимум не способствуют решению проблем сообществ разного уровня, в том числе стоящей наиболее остро проблемы освоения навыков межпоколенной и межкультурной коммуникации.
Специалисты описывают образование взрослых как систему, однако с
учетом отмеченного выше с этим нельзя согласиться. Выявленный учеными
образовательный потенциал разных социокультурных институтов,
возможности соорганизации различных систем (государственных,
общественных, смешанных), возрастающая инициативность самих взрослых определяют характер поиска адекватного категориального аппарата. Он должен отражать суть специфики условий организации образования
взрослых, реализующего цель развития человеческого потенциала, – синергийность. Кроме того, повышенный интерес ученых и практиков к неформальному образованию и выявленные в опыте организации риски определяют запрос на научно обоснованные модели его использования.
Основные понятия по теме исследования.
Взрослость. Классическое представление о совокупности аспектов психофизиологической и социальной зрелости, полной гражданско-правовой дееспособности, экономической самостоятельности, участия в сфере профессионального труда (М. Ноулз, А. Роджерс, П. Джарвис, А.Б. Ананьев, В.Г.Онушкин, А.М. Митина) дополнено современным пониманием обязательности учета индивидуальных особенностей, личной истории жизни (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская).
Воспитательное пространство. В работах научной школы
Л.И.Новиковой (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В.Григорьев,
М.С.Якушкина и др.) определяется как динамическая сеть образовательных событий, создаваемая деятельностью субъектов (индивидуальных и групповых) в соответствии с актуальными для них задачами. Оно мыслится как многосоставное, открытое; с гибкой структурой; в равной степени организованное и развивающееся спонтанно, что позволяет обеспечивать всем равный доступ к образованию.
Неформальное образование. Классическое определение, данное Ф.Кумбсом и М. Ахмедом, трактует его как организованный за пределами традиционных образовательных организаций процесс, максимально ориентированный на запросы обучающихся, адаптированный к условиям их жизнедеятельности и не предполагающий выдачи итогового документа установленного государством образца.
Взаимодействие. Базовая категория современного теоретического
мышления, обозначающая одновременность и двунаправленность процесса
влияния объектов, вступающих в отношения для достижения общей цели. В
нем проявляются сущностные характеристики объектов. Оно есть
универсальная форма развития (Г.В.Ф. Гегель, Ф. Энгельс, А.И. Уемов,
А.Г.Спиркин). В педагогической сфере взаимодействие разных
организационных структур рассматривается как процесс, позволяющий наиболее эффективно решать задачи воспитания (С.Ю. Афанасьева, Е.Е.Комарова, С.А. Панченкова, Е.Л. Сазонова).
Системная область образования взрослых представляет собой сеть организаций (учреждений), реализующих государственную образовательную политику преимущественно средствами формального образования.
Внесистемная область образования взрослых представлена
общественными объединениями, самоорганизующимися сообществами, решающими значимые личностные/социальные задачи преимущественно средствами неформального образования.
Степень разработанности проблемы. Ценностное основание
современных исследований образования взрослых (взаимосвязь гуманизации
и непрерывности, обеспечивающая поддержку личностного развития и достижение социального равенства) сформулирована в работах П. Лангранда и Ж. Делора в последней трети прошлого века. Развитие данная идея получила в Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза, где методом их реализации названо взаимодополнение параметров образование длиною в жизнь (life long learning) и образование шириною в жизнь (life wide learning), что закрепило в качестве константы формирования содержания образования взрослых полноту культурной традиции, уравновешивание преобладания профессионального компонента.
В России фундаментальные исследования непрерывного образования проводятся научной школой академиков С.Я. Батышева – А.М. Новикова. В центре внимания видных ученых были теоретико-методологические основания образования на протяжении всей жизни, позволяющего взрослому развиваться как профессионалу и индивидуальности в непредсказуемой современности. Значительным вкладом в теорию непрерывного образования явились работы Т.Ю.Ломакиной, в которых определены научные основания его диверсификации, выявлены условия эффективного взаимодействия разных правовых субъектов профессионального образования, а также реализации концепции образования для устойчивого развития в российских условиях. Гуманизация и гуманитаризация как доминанты образования взрослых обоснованы в работах ленинградской школы андрагогики (В.Г.Онушкин, А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин, Е. П. Тонконогая, Т.Г. Браже, А.Е. Марон).
Освоение педагогикой категории «пространство» позволило осмыслить
нелинейность образования, выявить приоритетность субъекта в его
проектировании, актуализировать индивидуализацию (С.В. Иванова,
И.Г.Шендрик). В работах представителей научной школы Л.И. Новиковой
(Н.Л.Селиванова, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, М.В. Шакурова,
М.С.Якушкина) воспитательное пространство характеризуется как открытое,
с гибкой структурой, в равной степени организованное и развивающееся
спонтанно, являющееся результатом интегрирующей деятельности
общества/сообществ. Данные характеристики описывают существенные качества образования взрослых.
Изучение неформального образования взрослых основывается на
понимании образования как организованной помощи во вхождении в
общественную жизнь с привлечением разнообразных социокультурных сил
(Д.Дьюи). За рубежом оно исследуется в контексте понятий «гражданское
общество» и «социальная самоорганизация». Основы теории были заложены
Ф.Кумбсом и М. Ахмедом (Ph. Coombs, M. Ahmed) в 1970-е гг.
Исследование идет по направлениям углубления анализа его практик
(А.Rogers), специфики организации (Т. Simkins). Предлагаются
систематизации: V. McGivney и F. Murray составлен каталог неформального образования, в основу варианта G. Carron и RoyA. Carr-Hill легло различение по целевой аудитории, организатору, характеру связи с формальным
образованием. Выявлена генетическая связь общинного и неформального образования (А. Kedrayate).
Отечественная педагогика активно осваивает опыт зарубежных коллег,
интересом пользуются обзоры публикаций ведущих специалистов мира,
созданные Э.С. Бабаевой, Л.В. Жуковой, Д. Карпиевич, Т.В. Мухлаевой.
Отечественные ученые вносят вклад в разработку теории неформального
образования взрослых в ракурсе его потенциала в «очеловечивании»
формального образования. Работы последнего пятилетия посвящены
использованию неформального образования в основном общем
(И.В.Иванова, В.А. Иванюшина, Д.А. Александров) и дополнительном
образовании (Л.Г. Логинова, И.И. Сошенко, А.Я.Журкина), среднем
(Т.Л.Дубровина, Н. Ю. Морозова, С.В. Корсаков), высшем (М.А. Гончаров,
В.А. Куц, В.А. Стародубцев, М.А. Соловьев) и дополнительном
профессиональном образовании (Н.Н. Суртаева, О.В. Ройтблат). Его
потенциал рассматривается в проблемных полях развития семейного
воспитания (Н.Н.Букина, Л.А. Метлякова), общественных объединений
(Л.В.Алиева, А.В.Воронова, М. Е. Кульпединова), инклюзивного
образования (Л.А. Казакова). Раскрываются особенности актуализации в
конкретных предметных областях (Т.Ф. Ермакова), в интегрированных
учебных программах (Э.С. Бабаева, Л.Н.Харченко, Н.К.Харченко). Еще одно
направление изучения – неформальное образование как среда развития
субъектности, получения опыта самостоятельной деятельности
(М.С.Якушкина, И.В. Руденко, А.В. Онучина). Создана систематизация неформального образования взрослых, проанализирована его экономика (С.М.Климов, Е.В.Кузмич).
Изучение отечественного неформального образования взрослых негосударственных организаций и учреждений, самоорганизующихся сообществ только начинается. Его практики в центре внимания исследований открытых и вариативных образовательных моделей, новых субъектов, неинституциональных форм образования (М.В. Кларин, Т.М.Ковалева, И.Д. Фрумин, М.С. Якушкина). Практики осмысляются как укорененные в культуре «точки роста» образования для личности, общества (А.Г. Асмолов, А.М. Цирульников).
Экономическо-политическая реальность РФ продолжает влиять на
воспроизведение традиционного целеполагания образования взрослых:
государство и бизнес видят приоритет в профессиональном направлении.
Общекультурная составляющая де факто является дополнением к основному
курсу. Укрепляющаяся в формальном образовании взрослых тенденция
стандартизации ведет к излишней формализации процесса, разрыву с
жизненным миром обучающихся. Попытки «очеловечить» обучение с
помощью интеграции с неформальным образованием зачастую безуспешны
в силу недопонимания его сущности, объективной сложности
воспроизведения специфического взаимодействия. Устойчивость тенденций роста самоорганизующихся сообществ образования взрослых, организации
необразовательными институтами практик неформального образования
определяет запрос на глубокие исследования их потенциала в развитии
образования взрослых. Поиск путей преодоления разобщенности усилий
государства и общества рассматривается как перспективная
исследовательская программа.
Рассмотрение существующих подходов к изучению неформального образования взрослых, педагогической реальности данной области позволили выявить ряд противоречий между:
– изменением качества человеческого потенциала современной России, развитием образовательных потребностей населения и невозможностью удовлетворить их только в формальном образовании взрослых;
– актуализацией понятия «неформальное образование» в научно-
педагогической аудитории, в текстах, излагающих образовательную политику, и недостаточной изученностью сущности явления;
– социальным заказом на открытость, признанием многообразия
ценностью образования и отсутствием исследований феноменов
внесистемного образования;
– высоким потенциалом взаимодействия формального и неформального образования взрослых и отсутствием теоретических оснований реализации актуального ресурса практик неформального образования.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила выбор проблемы исследования: выявление факторов, условий, механизмов взаимодействия формального образования и внесистемных ресурсов для развития образования взрослых.
Цель исследования: разработать и обосновать теоретические основы взаимодействия формального и неформального образования взрослых.
Объект: взаимодействие формального и неформального образования взрослых.
Предмет: теоретические основы реализации потенциала практик неформального образования во взаимодействии с формальным образованием взрослых.
Гипотеза исследования состоит в следующем.
Взаимодействие формального и неформального образования
обеспечивает развитие образования взрослых на основании принципов непрерывности, открытости, диверсификации и индивидуализации.
1. Взаимодействие осмысляется с помощью понятия «пространство
образования взрослых», которое включает в себя субъектов
(индивидуальных и групповых) и продукты их деятельности, составляющие динамическую сеть образовательных событий, создаваемую в соответствии с актуальными личностными/социальными задачами. Субъекты действуют в двух областях образования взрослых – системной, реализующей преимущественно формальное образование, и внесистемной, реализующей преимущественно неформальное образование. Установление связей между областями позволяет субъектам строить образовательный путь и создает
условия для консолидации сообществ разного уровня.
-
Приоритетным направлением развития образования взрослых является организация сотрудничества представителей системной (обладает материальным и административным ресурсами) и внесистемной (обладает методическим и активизирующим мотивацию ресурсами) областей. В этом случае развитие инфраструктуры пространства образования взрослых активируется моделированием их взаимодействия, что позволит исключить разобщенность, предоставит взрослому возможность реализовать субъектность в образовательном пути, сообществам — привлекать к образовательным событиям новых участников, современному обществу – развивать человеческий потенциал. Модель взаимодействия формального и неформального образования основывается на принципах культуросообразности, взаимодополняемости, экологичности, адаптивности к запросам обучающихся, поддержки инициативного действия и составлена из трех взаимосвязанных блоков условий: мировоззренческих, управленческих, организационных.
-
Развитие образования взрослых происходит путем диверсификации и индивидуализации, его ресурсом определяются практики неформального образования. Они рассматриваются как репрезентация образовательной традиции, реализуемая в форме событийного сообщества, решающего задачи налаживания культурной преемственности, культуросообразной самореализации, формирования и развития субъектности, социальной консолидации. В истории образования взрослых практики неформального образования последовательно выполняли следующие функции. До становления формального образования – главной формы существования института образования как единства воспитания и обучения, после становления – его дополнительного ресурса. Их потенциал востребован в эпохи модернизации для формирования мировоззрения, соответствующего запросам государства и общества. В современной ситуации тотальности дегуманизации актуальность практик неформального образования вновь возрастает.
Задачи исследования.
1. Обосновать методологические подходы к исследованию
современного образования взрослых.
-
Охарактеризовать пространство образования взрослых как результат деятельности субъектов, создающий условия для культуросообразной самореализации взрослого и решения проблем сообществ разного уровня.
-
Рассмотреть практики неформального образования взрослых как педагогический феномен, выявить их функции в историко-образовательном контексте.
-
Проанализировать зарубежный и отечественный исследовательский и практический опыт организации неформального образования взрослых, возможности его использования в формальном образовании.
-
Разработать и апробировать модель взаимодействия формального и
неформального образования взрослых, нацеленную на развитие
пространства образования взрослых с использованием ресурса практик неформального образования.
Методологическим основанием исследования являются
фундаментальные труды в области методологии образования взрослых
(Б.Г.Ананьев, А.В.Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев,
А.М. Новиков, А.П.Владиславлев, Э. Линдеман, М. Ноулз, Х. Ортега-и-
Гассет, Н.И. Пирогов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Онушкин, К. Д. Ушинский,
Э.Фромм), идеи гуманизации и полисубъектности образования взрослых
(А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г. Вершловский,
В.А.Горский, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, С.И. Змеев, Г.А. Игнатьева,
Г.Б. Корнетов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, А.Печчеи, В.В.Сериков),
понимание образования как подготовки к выполнению культурного задания,
переданного предками (А.С. Хомяков, И.А. Ильин, С.И.Гессен,
Ю.М.Лотман, Д.С. Лихачев), развития человеческого потенциала как главной цели образования взрослых (В.П. Зинченко, Г.А. Ключарев, Д.В.Диденко, В.И.Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.А. Колесникова, Н.Ф.Наумова).
Теоретические основы исследования: теория непрерывного образования
как триады формального-неформального-информального его видов
(П.Лангранд, Р.Даве, Э. Фор, Ф. Кумбс, М. Ахмед, А. Роджерс), концепция
развития человеческого потенциала на разных этапах жизни в культуре
(А.Г.Асмолов, Л.Г.Брылева, О.И. Генисаретский, М.К. Мамардашвили,
П.Г.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, Б.Д. Эльконин), теория традиции в
философии (Е. Шацкий, Г.Г.Гадамер, Ю.М. Лотман, М.В. Захарченко) и в
образовании (М.В.Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б.Корнетов, А.Г. Спиркин,
В.Д. Плахов), труды в области воспитательного/образовательного
пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев,
И.Г.Шендрик, С.К. Бондырева, С.В. Иванова, В.П. Борисенков,
О.В.Гукаленко, М.В. Шакурова, А.М. Цирульников, М.С.Якушкина),
концепция социальных практик (Э. Гидденс, П. Бурдьё, Ю.Хабермас,
М.Полани, Л. Витгенштейн, D. Kolb, Т.И. Заславская, В. М. Розин,
Ю.М.Резник, В.В. Волков, О.В. Хархордин), теория организации
педагогической практики как антропологического проекта (М. Фуко,
С.И.Гессен, Г.П.Щедровицкий, Э.В. Ильенков, А.П. Попов), синергетическая
концепция развития мировой культуры (М. С.Каган), ресурсный подход в
педагогике (Е.И.Иванова, Л.И. Клочкова, А.М. Кондаков, Т.А. Цецорина),
теории организации и межорганизационного взаимодействия (А. Акофф,
Р.Хоули, П.Дж.Димаджио, У.В. Пауэлл, Г. Минцберг, Дж.Девис,
О.Н.Болычев, В.А.Виттих, Г.И. Петрова, Е.С. Фидря, Л.Н. Цой),
методология моделирования в педагогических исследованиях
(В.Г.Афанасьев, В.А.Веников, Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, В.И. Михеев, И.Б.Новик, Г.В.Суходольский, В.А. Штофф).
Для достижения цели и решения задач исследования использовались
следующие адекватные им методы.
Теоретические методы: категориальный анализ понятий,
используемых для описания внесистемных феноменов образования
взрослых; системный анализ философской и психолого-педагогической
литературы, государственных, межгосударственных нормативных
документов по проблеме; историко-педагогический анализ,
использовавшийся с целью выявления исторических предпосылок
формирования неформального образования взрослых, а также
структурирования этапов его развития для получения наиболее полного
представления о феномене современных практик неформального
образования; компаративный анализ, позволяющий выявить общие и особенные характеристики развития неформального образования взрослых в государствах-участниках СНГ; моделирование взаимодействия формального и неформального образования взрослых.
Эмпирические методы: интервьюирование зарубежных и
отечественных специалистов в области неформального образования взрослых с целью выявления аспектов тенденции сотрудничества агентов формального и неформального секторов современного образования взрослых; интервьюирование и опросы участников практик неформального образования взрослых с целью выявления результативности модели взаимодействия формального и неформального образования взрослых; включенное наблюдение за деятельностью самоорганизующихся сообществ неформального образования взрослых и интерпретация полученных результатов
База исследования.
Участники Международного культурно-образовательного Форума (2013 – 2015 гг., г. Чолпон-Ата, Кыргызстан; 2017 г. Санкт-Петербург, РФ) от России – ГБОУ № 20 и ГБОУ № 153 Санкт-Петербурга, ГБУ ДО «Центр внешкольной работы» Санкт-Петербурга, волонтеры ТГУ ; от Кыргызстана – школа-комплекс № 29 и школа № 12 г. Бишкека; от Беларуси – гимназия № 8 г. Витебска; от Армении – Политехнический колледж г. Еревана, НПУ Армении; от Финляндии –образовательное сообщество г. Сипполанти; от Таджикистана – школа № 4 г. Душанбе; от Казахстана – филиал АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» г. Тараза. Были привлечены представители МПА СНГ, научные работники ФГБНУ ИПООВ РАО, ФГБУ ДО СПб АППО, специалисты неформального образования взрослых.
Аутсорсинговые предприятия, на базе которых формировались сообщества неформального образования взрослых просветительского проекта «Я+++» («Восток», «Портер-Стафф», «ВостокТраспортГруз», Санкт-Петербург, 2014 – 2017 гг.). Этапы исследования.
На первом этапе (2011 – 2013 гг.) изучалась степень разработанности
проблемы, формировался эмпирический материал и осмыслялся
педагогический опыт организации практик неформального образования
взрослых, оформлялись концептуальные подходы к моделированию взаимодействия представителей системной и внесистемной областей образования взрослых.
На втором этапе (2013 – 2015 гг.) развивалась авторская идея
взаимодействия представителей системной и внесистемной областей образования взрослых, обосновывались подходы к содержанию и организации проектов апробации, разрабатывались планы опроса и свободного сфокусированного интервью участников; теоретические положения реализовались в международных проектах, в рамках работы автора как исполнителя (2 проекта) и руководителя (1 проект) проектов, поддержанных грантами РГНФ, в рамках работы автора в качестве ответственного исполнителя темы НИР «Диверсифицированные маршруты неформального образования для разновозрастных сообществ» (2013– 2015), а также в работе над проектами новых редакций модельных законов СНГ «О просветительской деятельности», «Об образовании взрослых» (2016 г.).
На третьем этапе (2016 – 2018 гг.) корректировалась модель взаимодействия формального и неформального образования взрослых, определялись условия ее эффективного функционирования, обобщались полученные результаты, опубликованы монографии, статьи по проблеме исследования, завершено оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Уточнены основные характеристики системной и внесистемной
областей образования взрослых: лежащая в основе идеология, главный тип
коммуникации, форма объединения участников, приоритетное направление
содержания образования, превалирующий вид непрерывного образования.
2. Раскрыта характеристика понятия «практики неформального
образования взрослых» как взаимосвязи задач личностного и социального
развития в процессе образовательного взаимодействия гуманистической
ориентации, состоящей в отсутствии жесткой регламентации,
индивидуализации, широте возможного содержания, что позволяет
создавать условия для развития субъектности участников,
культуросообразной самореализации личности, а также поддержки
социальной самоорганизации, способствующей консолидации общества.
Определен потенциал практик неформального образования в развитии пространства образования взрослых: на личностном уровне происходит формирование субъектной позиции, на социальном – развитие сообщества как формы объединения взрослых для решения разного уровня социальных проблем, налаживания культурной преемственности, трансляции ценности добрососедства для взаимовыгодного сотрудничества регионального и межрегионального порядка.
3. Создана модель взаимодействия формального и неформального
образования взрослых, позволяющая развивать образование взрослых с
использованием ресурса практик неформального образования на основании
принципов открытости и непрерывности, диверсификации и
индивидуализации. Модель способствует предотвращению изоляции областей образования взрослых с целью создания условий для беспрепятственного возобновления индивидуального образовательного пути.
4. Разработаны основные (увеличение количества субъектов пространства, установление связей и отношений между ними; усложнение структуры пространства) и дополнительный (энактивность и ко-эмерджентность со средой) критерии развития образования взрослых как пространства взаимодействия.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования.
1. Выявлена сущность неформального образования, онтология и
укорененность в традиции которого позволяют решать взаимосвязанные
задачи личностного развития взрослого и консолидации общества,
объединенные целью развития человеческого потенциала.
Определены обусловленные данной сущностью организационно-
педагогические аспекты актуализации потенциала практик неформального
образования взрослых: отражение в содержании образования жизненно
значимой проблематики; использование закрепленного в традиции формата
«личная встреча», диалогичность, индивидуализированный
пространственно-временной режим; использование сообщества как формы объединения взрослых; возможность выбора наставника, содержания, темпа, места обучения; методический сценарий как последовательность этапов «демонстрация мастера – наблюдение ученика – повторение ученика».
2. Раскрыта специфика представлений отечественной педагогики о
неформальном образовании взрослых как дополнительном, что объясняется
приоритетностью профессионального направления и нерешенностью
проблемы его формализованности. Выявлена причина недостаточной
актуализации потенциала неформального образования при его
использовании в формальном образовании, состоящая в несоблюдении
онтологически обусловленных организационно-педагогических аспектов.
3.Обоснована тенденция роста самоорганизующихся сообществ неформального образования взрослых, определенная, с одной стороны, недостаточным вниманием государства к расширяющемуся спектру образовательных потребностей взрослого населения, с другой — развитием социальной самоорганизации, формированием социальной ответственности бизнес-структур, активизацией исследований в данной сфере. Определен потенциал практик неформального образования взрослых, гуманизирующих обучение воспроизведением в нем воспитательной компоненты.
4. Дополнена теория пространства образования взрослых выявлением в нем системной и внесистемной областей, их функциональной характеристикой, обоснованием необходимости взаимодействия подструктур для решения задач личностного и социального развития.
Практическая значимость определяется возможностью применения его результатов в решении следующих прикладных задач:
– конструирование программ среднего, высшего и дополнительного
педагогического образования в рамках дисциплины «Андрагогика»,
«Актуальные проблемы современного образования», «Управление
образованием»;
– определение общественными объединениями образовательно-
просветительской направленности стратегии реализации их миссии;
– создание специалистами в области управления образованием
стратегий и концепций развития непрерывного образования;
– разработка общественными и государственными организациями международных проектов в области образования взрослых, культурной аккомодации трудовых мигрантов.
Достоверность результатов исследования обеспечена
непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; опорой на теории и концепции образования взрослых, на современные подходы к неформальному образованию; выявлением и анализом тенденций практики современного образования взрослых; подтверждена успешной реализацией разработанных положений в международных культурно-образовательных проектах.
Положения, выносимые на защиту.
1. Пространство образования взрослых включает в себя субъектов
(индивидуальных и групповых) и продукты их деятельности, составляющие
динамическую сеть образовательных событий, создаваемую в соответствии с
актуальными личностными/социальными задачами. Оно служит:
– на уровне индивидуального субъекта – для выстраивания взрослым образовательного пути, осуществления культуросообразной самореализации;
– на уровне группового субъекта (местное, региональное сообщество) – для передачи ценностей добрососедства, устойчивого развития как основ взаимовыгодного сотрудничества.
2. Пространство образования взрослых создается:
– представителями системной области образования взрослых,
реализующими государственную образовательную политику, деятельность
которых предполагает соблюдение субординации, использование
организации как типа коммуникации для принятия решений; форма
объединения участников — учреждения, приоритетное направление —
профессиональное, где реализуется преимущественно формальное
образование;
– представителями внесистемной области образования взрослых, решающими значимые личностные / социальные задачи, деятельность которых основана на партнерских отношениях; форма объединения участников — общественная организация, движение, самоорганизующееся сообщество с приоритетным направлением — общекультурным, где реализуется преимущественно неформальное образование.
3. Понятие «неформальное образование» отражает специфику
организации образовательного взаимодействия:
– в зарубежном опыте общественных объединений это
административная автономность от государственной системы образования;
самоорганизация; преимущественно формат социальных инициатив;
ориентация на запросы и образ жизни участника,
практикоориентированность;
– в отечественной педагогике складывается традиция рассматривать
данное понятие как синонимичное «внешкольному» и «дополнительному образованию». Актуализация неформального образования взрослых создает условия для культуросообразной самореализации взрослого, социальной консолидации, а решение взаимосвязанных задач личностного и социального развития позволяют развивать человеческий потенциал страны.
4. Практики неформального образования взрослых – разнообразные
формы образовательного взаимодействия, объединенные закрепленными в
традиции параметрами (отражение в содержании образования актуальных
для взрослого жизненных проблем; использование формата «личная
встреча»; формирование сообщества; свобода выбора наставника,
содержания, темпа, места обучения; использование методического сценария
«демонстрация мастера – наблюдение ученика – повторение ученика»). Для
субъектов-участников они являются естественным форматом образования в
силу их «опривыченности» (многократного повторения в повседневности,
рутинности).
5. Актуальность практик неформального образования взрослых
определяется предоставлением условий для культуросообразной
самореализации взрослого и налаживания продуктивных социальных
отношений, их потенциал обусловлен онтологической укоренностью,
подтвержден историей общинного образования. Практики неформального
образования взрослых в традиции реализуются в виде событийного
сообщества, решающего задачи установления межпоколенных связей,
культурной преемственности и являются древней формой образовательного
акта, характеризующейся природо- и культуросообразностью.
Потенциал практик неформального образования в развитии
пространства образования взрослых заключается:
– на уровне индивидуального субъекта – в условиях формирования субъектной позиции взрослого, позволяющих при высокой мотивации и опыте самоорганизации самостоятельно выстраивать индивидуальный образовательный путь, используя механизм событийных сетей;
– на уровне группового субъекта — в условиях формирования сообщества как способа объединения взрослых для решения разного уровня социальных проблем, сохранения культуросообразных смысложизненных ценностных ориентаций.
6. Основанием актуализации потенциала практик неформального
образования в развитии пространства образования взрослых являются
следующие принципы:
– культуросообразности – задает содержанию и способам образования ценностные ориентиры не только конкретноисторического, но и смысложизненного слоя культуры;
– взаимодополняемости – утверждает значимость для образовательного пути взрослого системной и внесистемной областей образования взрослых, указывает на риск однообразия организации образования (по образцу формального либо неформального);
– экологичности – определяет необходимость бережного отношения к привлекаемому ресурсу, сообразность способа освоения и его сущности;
– адаптивности образования к запросам обучающихся – ориентирует развитие образования на демократизацию, определяет динамику сети, позволяющую привлекать необходимые ресурсы. Реализуется в процедуре мониторинга среды – постоянного обновления информации об актуальных практиках неформального образования, нацеливая на взаимодействие с их носителями – сообществами;
– поддержки инициативного действия – направлен на актуализацию творческого потенциала субъектов образования взрослых, предполагает поддержание компетентности сотрудников образовательных организаций, необходимой для сотрудничества с сообществами внесистемной области пространства образования взрослых.
7. Использование практик неформального образования взрослых в
качестве ресурса развития пространства образования взрослых возможно
при соблюдении системы организационно-педагогических условий,
состоящей из трех взаимосвязанных блоков: мировоззренческого (принятие
идей инклюзии как способа сохранения продуктивного многообразия),
управленческого (реализация во взаимодействии сотрудничества),
организационного (реализация организационной стратегии ситуативности).
Апробация результатов. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях, проводимых ФГБНУ «ИПООВ РАО» (2012 – 2014 гг.), ФГБНУ «ИУО РАО» (2015 – 2017гг.), научными организациями РФ (2012 – 2017 гг. – В. Новгород, Казань, Кузбасс, Новосибирск, Санкт-Петербург, Тольятти, Ульяновск, Шадринск) и СНГ (Гродно, Днепропетровск, Душанбе, Ереван, Каменецк-Подольский), научно-практических конференциях российского значения (2015 г. – Москва, Йошкар-Ола, Омск), на международных конференциях (2013 – 2016 гг. – Париж, Прага, Норт-Черстон, Сан-Луис), на заседаниях Общественного совета Базовой организации СНГ по образованию взрослых и просветительству, постоянной комиссии по науке и образованию МПА СНГ (2013 – 2018 гг.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета ФГБНУ «ИПООВ РАО» и ФГБНУ «ИУО РАО», центра стратегии и теории воспитания личности, центра исследований непрерывного образования и ученого совета ФГБНУ «ИСРО РАО» (2017 – 2018 гг.).
Теоретические положения исследования были применены в концепциях
новых редакций модельных законов СНГ «Об образовании взрослых», «О
просветительстве», модельных рекомендаций СНГ «О подготовке
педагогических кадров». Они реализовывались в рамках работы по гранту
РГНФ «Формирование эффективных образовательных практик как условие
развития современной системы неформального образования взрослых» (2013
–2015 гг.), РФФИ «Просветительство как фактор формирования
инновационных стратегий и механизмов развития межгосударственного
образовательного пространства (на примере СНГ)» (2015–2017 гг.),
«Взаимодействие традиционных образовательных организаций и
общественных объединений взрослых в СНГ» (2018 г.), «Реализация педагогического потенциала социальных центров в социокультурном пространстве стран СНГ» (2015–2017 гг.).
Опубликовано 95 работ объемом 85 п.л., в т.ч. 34 статьи в журналах перечня ВАК, 2 монографии, главы в 8 коллективных монографиях, 2 статьи в международной реферативной базе данных Web of Science и 1 статья в международной реферативной базе данных Scopus.
Методолого-методические и практические аспекты исследования были реализованы в проектах «Мой образовательный путь: опыт построения» – на площадке Международного культурно-образовательного форума (2013– 2015гг., Кыргызстан, г. Чолпон-Ата, 2017 г., Россия, Санкт-Петербург); «Я+++» (2012 –2016 гг., партнеры – ООО «Восток», «Портер-Стафф», ООО «Восток-Транспорт-Груз» 2016 – 2017 гг.).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (439 наименований) и 12 приложений.
Характеристика современного взрослого: психолого-педагогический, философский, социально-экономический аспекты
Для выделения из педагогики области образования взрослых используются разные термины: в отечественном дискурсе часто встречается «андрагогика», в армянском, формировавшемся под влиянием специалистов из Европейского Союза, – эвтагогика и т.п. Мы придерживаемся позиции, согласно которой объектом изучения педагогики является вся жизненная перспектива человека, несмотря на имеющуюся специфику каждого возрастного периода. Ее миссия – научно обоснованная поддержка беспредельного (в рамках земной жизни) процесса обретения образа истинного человека, «движения человека к самому себе длиною в жизнь» (С.И. Гессен).
Образование взрослых в исследовательских традициях истории отечественной педагогики рассматривается как «чрезвычайно сложное полифункциональное социальное явление» [244, с.4]. Данная характеристика обусловлена сложностью и полифункциональностью родового по отношению к образованию явления – культуры. Трудно представить себе вид деятельности, на который не наложен ее отпечаток. Каждый этап развития культуры обусловливал специфику соответствующего этапа развития образования в целом и его составляющих в частности. Описывая практики неформального образования взрослых в историческом ракурсе, мы основываемся на синергетической концепции закономерностей развития мировой культуры М.С. Кагана [144]. В ее контексте образование видится не только инструментом сохранения установившегося в культуре порядка, но и «местом» явления новаций, их распространения. История образования в целом и взрослых в частности предстает как движение между точками бифуркации, в которых идеи-аттракторы определяют выбор дальнейшей траектории. Мы исходим из следующих положений концепции.
–Внегенетический характер детерминации процессов развития, обусловленный осознанным человеческим выбором оптимальной траектории из ряда возможных в состоянии хаоса.
– Внелинейность, полилинейность движения.
– Осмысление синергетического феномена бифуркации в сложном контексте антропосоциокультурных систем как полифуркации.
– Интерпретация понятия «развитие» как саморазвития, поскольку изменения в такой системе порождаются имманентными ей движущими силами (при понимании наличия влияний извне).
Механизмом изменения признается диалектическая связь традиции и инновации, в которой «может доминировать верность традиции, или новаторство, или стремление их уравновесить» [там же, с.77]. Понятие аттрактора являет связь настоящего не только с прошлым, но и с будущим. Для творцов будущего критерий отбора средств и целей деятельности – образ будущего, его идеал. Он формируется как представление о потребностях дальнейшего развития и определяет выбор из представляемого в точке полифуркаций веера возможных вариантов разворачивания «завтра». М.С. Каган призывает исследователей распознавать хроноструктуру как «стадиальную расчлененность процесса ее самоорганизации, дезорганизации и реорганизации – движение от кристаллизующегося порядка к его стабилизации, канонизации, затем постепенной дискредитации, разрушению, превращению гармонии в хаос новых системообразующих сил, наконец, завоеванию порождаемым ими гештальтом господствующих позиций» [там же, с.78].
По мнению М.С. Кагана, современный этап культурогенеза – это очередная реорганизация установившегося порядка, поиск альтернативных путей, которые позволили бы обрести антропосоциосистеме новое устойчивое состояние. Специфика решаемой задачи состоит в необходимости сохранить достижения науки и технологий, при этом нивелируя мощное негативное влияние потребительства, утилитаризма, эгоцентризма. Человек умеющий должен оставаться человеком во всей полноте этого непередаваемого генетически качества. «В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во первых, понимать друг друга. Во-вторых – служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности» [144, с.43]. Достижение описанного положения невозможно без усилий со стороны госдуарства и общества по предоставлению каждому взрослому образовательной поддержки его личностного развития.
Определение понятия «взрослый человек» П. Джарвис называл «предательски трудным» [цит.по 217, с.35]. В русском языке «взрослый» – субстантивированное прилагательное (имя прилагательное, перешедшее в разряд существительного и выполняющее его функцию обозначения предмета либо явления). От него образован глагол «взрослеть». Таким образом, взрослый – результат процесса, это тот, кто рос и вырос, достиг полноты главного родового качества (значение приставки «вз» – направленность движения вверх либо законченность действия, доведение до какого-либо состояния).
Каждая историческая эпоха выдвигала свои критерии присвоения статуса взрослого. Самым понятным является достижение определенного возраста (16, 18 лет, 21 год). Однако он является и самым уязвимым. Показательно, что в 2013 г. английские психологи определили 25 лет верхней границей подросткового периода. В том же году в России во время обсуждения в Государственной Думе закона о молодежной политике членами Комитета по физкультуре, спорту и делам молодежи было предложено зафиксировать возрастные рамки молодости 14-35 годами. В российской реальности каждый регион самостоятельно определяет границы: свои законы о молодежной политике созданы в 62 из 83 регионов страны. В Алтайском крае к молодежи относят граждан от 14 до 30 лет, в Москве - от 14 до 25 лет либо лиц от 14 до 27 лет, получающих высшее профессиональное образование. Общество потребления вносит свои коррективы в определение взрослости.
С одной стороны, распространяется сценарий «кидалта» (от англ. kid — ребёнок и англ. adult — взрослый), с другой, — формируется идеология «позитивного старения», антиэйджинга. «Кидалтизм» первоначально идентифицировался по «детскому» способу проведения досуга взрослыми и успешными в карьере людьми, затем явил себя в нежелании либо неспособности брать на себя ответственность за себя и за других. Журналисты и блогеры нашли основание разделить эти две характеристики одного явления «новых взрослых», так появилась дополнительная подгруппа «инфантилов», как правило, не желающих обеспечивать себя самостоятельно. В разных странах носителей «синдрома Карлсона» именуют по-разному: в России – маменькин сынок; в Америке twixters («ни-то-ни-сё-веры»), boomerangkids («дети-бумеранги»); в Японии — singleparasites («холостые паразиты»), в Италии — mammone («любящий мамочкину стряпню») [304]. Вторая тенденция обусловлена улучшением условий жизни в целом (материальных, жилищных, социальных, культурных, психологических, медико-реабилитационных). Выделение периода «четвертого возраста», разделение на «пожилых» и «старых» свидетельствует о постепенной трансформации представлений о возрастных задачах на этом промежутке жизненного пути. Мы являемся свидетелями осознания самореализации движущей силой жизнедеятельности на всем протяжении периода взрослости в противовес устаревшему представлению о пенсии как своеобразной финишной черте свершений. Россиян уже не шокирует информация об успешности самой пожилой модели в мире Кармен Дель Орефайс; об англичанке Маргарет Ли Джонс, на десятом десятке решившей попробовать ремесло радиодиджея; о бразилианке Аиде Мендис, реализовавшей мечту заниматься парашютным спортом в 104 г.
Данные тенденции не являются тотальными: мы имеем и юношей, подпадающих под определение взрослых, несмотря на недостижение правового ценза. Так в опросе 2006 г. «Российская молодежь в регионах скромного достатка: каковы жизненные перспективы?», проведенном ИС РАН и представительства Фонда им. Ф. Эберта в РФ, принимали участие лица от 16 до 35 лет. Подавляющее большинство из них (53%) живут с родителями, но подрабатывают даже тогда, когда основной деятельностью является образование. С другой стороны, далеко не все пожилые готовы рассматривать достигнутый ими рубеж как очередной, открывающий новые перспективы, а не последний на жизненном пути. Приверженцами современного взгляда на старость, как правило, являются жители мегаполисов (показателен сайт с говорящим названием babadeda.ru). В сельской местности у российских пенсионеров на первый план выходят иные проблемы.
Теоретические основы моделирования в образовании взрослых
Известное с древнейших времен, моделирование является действенным методом познания. Это позволило И.Б. Новику сказать: познать объект, значит смоделировать его. Модель дает возможность не только составить конкретное представление об изучаемом объекте (она фактически замещает объект действительности в исследовании), но и углубить его. Именно поэтому моделирование активно используется во всем спектре научного знания – от области познания неживой природы до социальных наук.
Социальная система есть сложноорганизованная система: ее составляющие не идентичны, их поведение не детерминировано так жестко, как в иных системах. Особенность моделирования при изучении социальных систем состоит в понимании недостаточности и условности выработанной в естественных науках логической схемы, наличия большой области допущений, первостепенной важности аксиологической составляющей, выводящей на первый план интересы субъектов преобразующей деятельности.
Современная педагогика использует моделирование как действенный инструмент исследования многомерной педагогической реальности. Применение метода в данной области имеет свою специфику: познание необходимо для преобразования практики, если быть точнее – для научно обоснованного повышения эффективности сложных процессов. В этом ракурсе моделирование позволяет выявить спектр возможных решений актуальной проблемы и выбрать оптимальное. Аксиологическая составляющая моделирования в нашем исследовании обозначена как верность идеям гуманизации и гуманитаризации образования взрослых и закреплена в понятии «человеческий потенциал». Остановимся более подробно на актуальной для нас специфике моделирования.
Рассматривая применения данного метода при изучении социальных систем, В. Г. Афанасьев видел его фундаментальное основание в признании материального единства мира, являющегося сложноорганизованной системой, составленной множеством подсистем [20]. В научном исследовании, как правило, ставится задача познания некоей целостности. Познать целостность, указывает ученый, значит раскрыть его сущность, историю, состав, структуру, функции, интегративные факторы. Следствием изложенного является использование в моделировании аналогии законов организации (особенно структурных и функциональных) качественно различных систем. Социальное конструирование как преобразование действительности есть отнюдь не произвольное сочетание мыслительных конструктов вне вскрытых связей, взаимодействий. В исследовании явлений социальных систем с применением метода моделирования, пишет В. Г. Афанасьев, «необходимо использовать весь богатейший арсенал средств и форм научного познания — наблюдение и эксперимент, описание и теоретическое объяснение, сравнение и аналогию, обобщение и абстрагирование, индукцию и дедукцию, анализ и синтез, гипотезу и научную теорию» [там же, с.30].
На основании анализа работ В.Г. Афанасьева, И. Б. Новика, В.А. Геловани, Б.А. Глинского, Б. С. Грязнова, В.И. Данилова-Данильяна и А.А. Рывкина, С.В.Дубовского, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, И.И. Ревзина, Г.В.Суходольского, В.А. Штоффа, С. Янга нами определены основные положения теории моделирования, значимые для применения данного метода в педагогике.
1. Соотношение исследуемого объекта и модели характеризуются специалистами как аналогия. В связи с принятием тезиса о применении в моделировании аналогии в специальной литературе обсуждается вопрос о мере истинности модели. Приведем размышления В. А. Штоффа по этому поводу, обосновывавшего относительность истинности модели в силу следующих причин: «1) каждая модель является временной, преходящей, отражающей лишь исторически определенную ступень проникновения познания в объективную структуру и закономерности развития мира; 2) каждая модель неизбежно является односторонней, частичной в силу тех отвлечений и упрощений, которые при ее помощи реализуются; 3) многие модели относятся к объекту на основе аналогии, предполагающей различие в «физической природе» элементов модели и объекта; 4) вследствие последнего обстоятельства и в особенности в связи с использованием знаков и символов во многих моделях значителен элемент условности, и, наконец, 5) в некоторых моделях допускаются элементы отхода от действительности, элементы научной фантазии, а следовательно, некоторые элементы фиктивности» [там же с. 241]. Каждая модель есть ступень в лестнице познания избранного объекта действительности.
2. Важнейшими характеристиками модели, которые необходимо учитывать при моделировании, являются способность замещать изучаемые объекты; конечность (явление многогранно в действительности, эту множественность репрезентаций необходимо свести к оптимальной единичности); абстракция (модель есть результат познавательной деятельности, поэтому она ёмка) [235].
3. Мыслительными операциями моделирования являются абстрагирование отождествление (отвлечение от несущественных различий в объектах, сосредоточение на известном; мера абстрагирования увеличивается от этапа к этапу – от аскетичной схематичности до приближения к полноте изучаемого); формализация (необходима для недопущения громоздкости фиксации в модели реальности путем опущения несущественного в данном исследовании при обязательном отражении имеющихся отношений, причинно-следственных связей) и аппроксимация (допустимое упрощение при отражении свойств и связей объекта действительности). Мера формализуемости модели определяет возможную степень упрощения моделируемого объекта. Таким образом, модель становится емким сжатым иллюстративным отражением имеющихся представлений об изучаемом объекте (познавательные модели).
4.Принципами моделирования являются объективность, верифицируемость, экстраполябильность.
5. Процесс моделирования представляет собой последовательность — от 3 до 6 стадий у разных исследователей. Л. А. Гайнулова, А. И Карпов и Е.Р.Гайнулов предлагают обобщить их в 3: предмодельный (постановка цели, определение методологии, массива подлежащих осмыслению опытных данных), модельный (создание модели, ее исследование) и постмодельный (экстраполяция полученных данных на объект действительности, преобразование реальности). Более детально модельный этап можно описать с помощью следующих шагов: осознание цели исследования, отбор адекватных ей базовых понятий, установление между ними отношений, формулирование искомых утверждений (терминов), выведенных дедуктивно с использованием базовых понятий [85].
6. Известны множество классификаций моделей. Замечание В. И. Данилова-Данильяна и А.А. Рывкина, сделанное более 30 лет назад, в целом остается верным: пока не существует вариантов упорядочения массива моделей, удовлетворяющих специалистов [102]. Это и порождает все новые и новые варианты. В основании самой известной лежит вид воплощения объекта действительности, что разделяет модели на материальные и идеальные. Вторая основывается на таком критерии, как характер воспроизводимых сторон оригинала, и делит весь массив моделей на субстанциональные, структурные, функциональные, а также смешанные. Также модели разделяют по характеру поставленной цели на прагматические и познавательные.
Л.А. Гайнулова, А.И. Карпов и Е.Р. Гайнулов на основании авторской систематизации существующих видов моделей по классификационным признакам, выделенным М. С. Бургиным, В. И. Кузнецовым, Б.А. Глинским, Б.С.Грязновым, Б.С. Дыниным, Е.П. Никитиным, Н. Стефановым, С.Качауновым, Л.А. Гайнуловой, предложили детальную классификационную схему видов моделей, на наш взгляд, позволяющую исследователю разобраться в сущности моделирования и сознательно планировать свою научную деятельность [85]. Схема состоит из множества специфических позиций, что обусловлено сферой научного интереса авторов (экономика). Мы отобрали общезначимые для моделирования в социальной области позиции:
область применения;
цель создания (гностические; изобразительные; коммуникативные и др. модели);
зависимость от времени (статические; динамические и др.);
способ определения свойств объекта (имитационные; прямые и др.);
способ реализации (теоретические/экспериментальные и др.)
характер воспроизводимых сторон оригинала (субстанциональные; структурные; модели «статических вещей»/модели процессов и др.)
уровень организации объекта (сублокальные; локальные; суперлокальные; глобальные; суперглобальные и др.);
число моделируемых объектов (сингулярные; бинарные мультиплетные)
вид результата (теоретические; прикладные и др.)
Дислокация практик неформального образования в пространстве образования взрослых России
Исследование неформального образования взрослых современной России предполагает описание их ландшафта. Термин «ландшафт» был заимствован науками о природе из общелитературного языка, в котором обозначал общие впечатления от наблюдения определенной местности. Согласно словарям экологической тематики, «ландшафт» является низшей категорией районирования в географии. Под ним понимается относительно однородная по своему генезису территория, на которой наблюдается закономерное повторение участков, тождественных по геологическому строению, форме рельефа, гидрологии, микроклимату, биоценозам и почвам. Иными словами, ландшафт состоит из комплектующихся или сочетающихся ценоэкосистем/биогеоценозов [367]. Термин используется в гуманитарных науках в переносном значении: ландшафт моих воспоминаний (В.Коровин), ландшафт детской души (Д. Аллан), моральный ландшафт (Х. Сэм). Ландшафт неформального образования взрослых – это совокупность однородных по организации образования «мест» в пространстве образования взрослых, в которых разворачиваются его практики.
Международные исследования демонстрируют устойчивую тенденцию перехода современных взрослых, получивших базовое образование и участвовавших в формальном образовании с целью подготовки к профессиональным аттестациям, в неформальный сектор. Объяснений этому несколько. С.Г. Вершловский считал, что «в высокой оценке возможностей неформального и информального образования (в сравнении с формальным) проявляется критическое отношение к «заданности» образовательных программ. Одна из возможных причин подобного распределения приоритетов — недоступность многих образовательных услуг из-за их высокой стоимости» [67, с. 89]. Вторая причина – неспособность формального сектора не только удовлетворять образовательные запросы, обусловленные проблемами личностного развития, но и мобильно реагировать на смену приоритетов участников. При этом неправомерно видеть в данной тенденции тотальность: взрослый выбирает вид образования, исходя из личных мировоззренческих установок, опираясь на предыдущий образовательный опыт.
Представить дислокацию практик неформального образования в целом проблематично: образование – специфически человеческая метадеятельность, сопровождающая любую деятельность, они лежат в основании любого социального института. Традиционное для отечественной теории образования взрослых представление о его составе зафиксировано в междисциплинарном словаре терминологии «Образование взрослых» В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева.
Образование взрослых подразделяется на две категории: общее (академическое, гуманитарное, гражданское) и специализированное (профессиональное; социальное и функционально-ролевое). Перечень учреждений образования для взрослых в обоих случаях разделен на реализующие формальную и неформальную модель. В первой группе неформальное образование транслируют народные университеты, лектории, постоянные семинары (их учредителями являются неправительственные организации, учреждения системы образования, научные сообщества); во второй – центры образования взрослых, курсы и любительские кружки (учредители – местные власти, учреждения культуры, неправительственные организации). Для участников образования платными отмечены только практики второй категории. Почти десять лет спустя, в 2003 г., по результатам дальнейших исследований ученые той же научной организации уделили большее, чем ранее, внимание неформальному образованию, к которому причислили, помимо указанных выше организаций, университеты третьего возраста, широкий круг учреждений и организаций разного профиля семейного образования (семейные консультации, службы знакомств, семейные университеты, педагогические и т.п. консультационные кабинеты), образовательный туризм [252]. Тем же коллективом ученых описана структура образования взрослых в ракурсе социальной практики, что дало возможность детализировать направления содержания по целевой аудитории социально незащищенных групп взрослого населения.
Содержательно неформальное образование постоянно развивается, чутко реагируя на социокультурные и экономические изменения. Целокупность его разнородна, поскольку в период социального строительства на основе демократических принципов, рыночной экономики в обществе риска стремительно расширяется спектр предметных областей, на которые имеется спрос, увеличивается и спектр предложений освоить самые неожиданные опыты. Зафиксированная ранее дислокация неформального образования изменилась в силу активного его использования в образовательном процессе традиционных учреждений, развития самоорганизации. Мы предлагаем вариант ландшафта неформального образования, основанный на учете аспектов содержательной направленности и вида организатора (неразрывно связан с определением источника финансирования).
Содержательная направленность. В законе «Об образовании в РФ» в описании непрерывного образования используются термины «дополнительное образование детей и взрослых» и «дополнительное профессиональное образование». Дополнительное образование содержит в том числе общеобразовательное направление, которое реализует для взрослых общеразвивающие программы (для детей еще и предпрофессиональные). Образование взрослых разделено на общее и специальное. Мы используем термины, основываясь на работах С.Г. Вершловского, который выделял в образовании взрослых два направления: профессиональное и общекультурное [71]. На наш взгляд, этот вариант позволяет различать два ориентира в освоении мира взрослым, два направления самореализации. Практика не противоречит подобному разделению. Системная, бюджетная часть образования взрослых включает в зону заботы профессиональное направление, которое в силу декларативности государственной поддержки общекультурного отчасти берет на себя выполнение его функций. Ученые, стоявшие у истоков отечественной теории образования взрослых (С.Я.Батышев, А.М. Новиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Г.Онушкин, С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже и др.), учитывали ставшие традиционными реалии, они считали, что целеполагание профессионального образования взрослых обязательно должно включать задачи общекультурного развития личности слушателей. Эта идея принята на разных уровнях, в том числе и государственном [243]. Однако тенденция обращения внимания российского государства проблеме приобщения широких слоев взрослого населения к культуре, их просвещения «по остаточному принципу» не исчезла, социальная поддержка общекультурного направления и сегодня условна [113, 278]. Поэтому сектор общекультурного направления в неформальном образовании неуклонно растет.
Второй значимый аспект организации неформального образования – форма организации. Источником финансирования могут быть государство (бюджетное распределительное финансирование социально значимых проектов и гранты), бизнес-структуры (корпоративное образование, профориентация молодежи), общественные организации, в том числе – международные доноры (гражданское образование, формирование функциональной грамотности, деструктивные социальные практики), индивидуальные инициативы благотворительного характера (развитие перспективных видов спорта, популяризация разных видов творчества), кооперация участников (само/софинансирование либо обмен услугами). Критерий источника финансирования опосредованно значим по причине его влияния на регламентацию образовательного процесса, его подконтрольность. Сегодня прежде всего в рамках профессионального направления используется термины «провайдер», «рынок образовательных услуг», «рынок неформального образования», что является маркером развития профильных организаций, постепенного освоения неолиберальной модели финансирования образования (юридическая независимость организаций и их ответственность за продукт, качество которого повышается в конкурентной среде разнородных агентов, равное долевое участие в финансировании образования государства, регионов, общин, бизнес-структур, различных организаций, включая благотворительные фонды, частных лиц). Финансирование иными, помимо участников, лицами, обусловливает ужесточение регламентации, наличие образовательных программ, отчетных документов – инструментов контроля деятельности как по течению процесса, так по ее результатам. Появление фактора ожидания определенного в целеполагании результата кем-то, помимо участников, задает напряжение организатору, перед которым ставится задача получить «на выходе» определенный продукт. Он может выражаться в количественных показателях разного типа, зависящего от характера финансирующей стороны (прибыль, количество выбравших более высокий уровень у этого же провайдера – для организаций-провайдеров; количество участников – для государственных структур и корпоративных курсов; количество участников, прошедших курс, длительность работы курса, расширение охвата за счет вовлечения в образовательную деятельность «близкого круга» участников – для общественных организаций). Не исключено измерение в показателях, фиксирующих субъективную оценку потребителей.
Проект поддержки адаптации трудовых мигрантов к условиям жизнедеятельности в РФ посредством практик неформального образования «Я+++»
Второй вариант апробации модели актуализации потенциала практик неформального образования в развитии пространства образования взрослых появился в результате совместной инициативой научного сообщества и малого бизнеса г. Санкт-Петербурга (2014 – 2017 гг.). Предприятия были организованы как аутсорсинговые в сфере складской логистики. Социально-экономическая обстановка последних десяти лет обусловила специфику кадрового состава. Если до 2007 г. 80% работников (грузчики, штабелеры, кладовщики, водители, охранники) составляли этнические русские, граждане РФ, то в период 2007 – 2014 гг. ситуация изменилась в прямо противоположную сторону. Около 80% состава работников представляли уже мигранты (узбеки, таджики, киргизы), а после 2014 г. наметилась тенденция уменьшения указанной категории работников, их замещения местным населением и украинцами (данные наблюдения работодателей совпадают с результатами опроса февраля-марта 2017 г. мигрантов Центра этнополитических и региональных исследований для НИУ ВШЭ).10
Отмеченная динамика не разрешала проблему, напрямую определявшую эффективность работы предприятия в целом. Ежесуточное взаимодействие людей разных культур без компетентности в области межкультурных отношений, сформированной позиции понимания объективной разницы в мироощущении представителей разных цивилизаций создавала атмосферу конфликтности.
В начале 2000-х, когда миграционные процессы на территории СНГ только заявляли о себе, аналитики обозначали два содержательных вектора образования взрослых. Первый — социальная и культурная адаптация мигрантов, их профессиональное обучение/переобучение. Вторая — формирование более терпимого восприятия данной социальной группы коренным населением. Действительность показала актуальность тенденции, отмеченной в исследованиях ИКСИ РАН 2003 г. [261]. Согласно его результатам, представители мигрантов более охотно вступают в практики повышения квалификации либо переподготовки. Курсы, нацеленные на интеграцию в культуру коренного народа, вызывают отторжение, поскольку приехавшие работники изначально не настроены на принятие чуждых им традиций и воспринимают свое состояние как временное. Кроме того, согласно приводившемуся выше исследованию, уровень адаптации трудовых мигрантов к социокультурной ситуации в РФ неуклонно снижается. Это связывается со сменой состава потока: большая часть приезжих – выходцев из сельских районов стран Центральной Азии, где русский язык не изучается, нет практики его применения. Поэтому приехав в Россию, мигранты сужают свое общение до минимума диаспоры либо рода, создавая т.н. «параллельные сообщества» – основу сослуживших дурную славу в развитых странах этнические кварталы с высоким уровнем преступности. Сложность поставленных жизнью задач обусловила необходимость интеграции усилий государственных, общественных и бизнес-структур.
Озабоченность как качеством профессиональной подготовки, так и психологическим климатом ориентировала в 2014 г. менеджмент предприятия «Восток+» (к нему присоединились последовательно еще два – «ВостокТранспортГруз» и «Портер-Стафф») на поиск малозатратных и эффективных образовательных ресурсов. Обращение к представителям научного сообщества явилось заказом на образовательно-адаптационный, по сути просветительский проект. Сложность организации определялась условиями жизнедеятельности трудовых мигрантов: неприятием больших временных затрат, подвижным и труднопредсказуемым графиком работы, замкнутостью в общении на людей своей национальности и даже региона.
Как правило, приехавший на заработки из Центральной Азии мужчина перевозит в Россию членов семьи, забота о которых ложится на его плечи, поэтому их просвещение также рассматривалась менеджментом как фактор повышения эффективности предприятия. Коммуникации представителей научного сообщества и заказчиков проекта позволило прийти к пониманию его миссии – культурная адаптация трудовых мигрантов. Организаторы определили идейное направление проекта как просвещение. Целью проекта явилась актуализация ресурса неформального образования в деле формирования необходимых профессиональных компетенций трудовых мигрантов.
Аккомодация (приобретённый порядок отношений, позволяющий свести конфликтность сосуществования разных сообществ к минимуму без подавления имеющихся различий – М. Дж. Болдуин) была обозначена как желательный эффект. К задачам проекта были отнесены создание условий для сотрудничества агентов организации и самоорганизации, формирование сообществ, наращивания опыта субъектности в образовании, осознанного построения образовательного пути, формирование у взрослых представлений о структуре образовательного пространства, разнообразных ресурсах, принципах их функционирования и способах актуализации их потенциала для решения личных проблем.
Анализ жизнедеятельности целевой аудитории определил выбор вида организации образовательного взаимодействия – практики неформального образования. Они наиболее близки общинному образованию и поэтому привычны целевой аудитории, состоящей преимущественно из выходцев сельской местности. В этой среде знающий человек – мастер, наставник – работает не в теоретическом поле, а учит практике, о чем мы писали в первой главе. Ставка была сделана на подбор специалистов разных социокультурных областей, имеющих опыт работы в неформальном образовании.
Работа по апробации концептуальной модели шла в логике указанной выше этапности: «анализ ландшафта практик неформального образования взрослых – коммуникация для сотрудничества – реализация сети сотрудничества». На первом этапе опросами решались задачи выявления образовательных потребностей трудовых мигрантов и членов их семей, а также имеющегося на предприятии человеческого ресурса – работников с педагогическим и профессиональным образованием (областей, в которых не обязателен допуск к работе по сертификату установленного образца). Опросный лист составлялся с привлечением переводчика, который помогал в течение всего проекта (Приложение № 6).
Все опрошенные указали на возникшую в последние годы необходимость включаться в образование, обусловленную прежде всего изменением социально-экономических обстоятельств. В связи с изменением миграционного законодательства в РФ все респонденты посещали государственные языковые курсы формального образования как по собственной инициативе, так по инициативе работодателя. Результаты обучающиеся оценивали как низкие, указывали на эффективность языковой практики повседневности на рабочем месте в процессе стажировки. Поэтому вопросом первостепенной важности была языковая подготовка, что обусловило необходимость практик неформального образования. На втором месте по востребованности были правовые занятия и профобучение. 80% опрошенных заявили потребность посетить занятия по досуговым направлениям (спорт, музицирование, кулинария), однако указали на отсутствие временного ресурса.
Специфика анализа соотношения образовательных ресурсов была обусловлена дефицитом специалистов, знающих национальные языки. Анализ организационной стратегии ситуативности определил следующее ресурсное соотношение: на 330 человек, принявших участие в проекте (из них 24 женщины, 30 пенсионеров из Узбекистана, Киргизстана, Таджикистана, Украины), нашлось 10 работников с педагогическим образованием (6 бывших школьных учителей и 4 преподавателя вузов), в общей сложности 50 человек в совершенстве владели русским языком. Количество специалистов с опытом работы более 8 лет дефицитных специальностей (кладовщики, грузчики-комплектовщики) составило 46 человек.
Среди участников проекта были распределены обязанности (См. Приложение № 7). Картирование ландшафта практик неформального образования позволило выявить сообщества профессиональной направленности, инициатива организации которых исходила от опытных работников, передающих опыт представителям землячеству. Такие практики функционируют благодаря культуросообразному механизму взаимопомощи представителей большого рода. Показательно, что проявились сообщества кулинарной направленности. Их участники – мужчины-профессионалы и перенимающие опыт непрофессионалы. В процессе работы проекта выявились специалисты, взявшие на себя обеспечение питания в национальных традициях. Сообщество разрослось за счет работников из местных жителей, желавших освоить секреты мастерства.