Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования театрализации в школьном образовательном процессе в исторической ретроспективе и на современном этапе 10
1.1. Театрализация в истории школьного отечественного образования 10
1.2. Театрализации как педагогическая категория 46
1.3. Театрализация как средство активизации школьного образовательного процесса 75
Глава 2. STRONG Роль и место использования театрализации в современном школьном
образовательном процессе STRONG 98
2.1. Дидактические характеристики театрализации как обучающий потенциал 98
2.2. Дидактическая организация образовательного процесса с использованием театрализации: модель и ее реализация 123
Заключение 157
Библиографический список 159
Приложение 176
- Театрализация в истории школьного отечественного образования
- Театрализации как педагогическая категория
- Дидактические характеристики театрализации как обучающий потенциал
- Дидактическая организация образовательного процесса с использованием театрализации: модель и ее реализация
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ориентирует не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на личностное развитие обучающегося, ибо в настоящее время нужна «личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (В.П. Зинченко).
В современном обществе идеалом образования должна стать школа живого личностного знания, которое порождает противоречивое «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), благодаря чему в действии, «содеянном нами», происходит познание индивидом себя и поиск пути к себе, а предметом образования становятся познание и чувство. Это обусловлено задачами «пространства детства» с доминированием в нем «права ребенка на уважение», права «быть самим собой» (И.Д. Демакова); междисциплинарным обучением и интеграцией общего и дополнительного образования.
В общем среднем образовании постоянно предпринимаются попытки обоснования обучения, созвучного природе ребенка - активного, проблемного, личностно ориентированного и т.п. Одним из перспективных в этом ряду является использование средств театра (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, А.А. Брянцев, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Ильин, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Су-хомлинский, СТ. Шацкий, Г. Винекен, Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Р. Штейнер и др.).
В целом ряде научных исследований затронуты различные аспекты рассматриваемой проблемы и созданы определенные предпосылки ее решения. Это исследования в сфере: эстетического образования и воспитания средствами театрального искусства (Л.М. Некрасова, Е.В. Язовицкий и др.); нравственного воспитания средствами театра (С.Д. Нико-рова и др.); воспитания гуманистической направленности в процессе театрализованной деятельности (Г.Ф. Похмелкина, Р.К. Сережникова и др.); воспитательного воздействия театрального коллектива на личность (Л.В. Данилова, Т.Г. Пеня, В.Н. Харькин и др.); социального взаимодействия учащихся в театральном объединении (А.И. Аверьянов, и др.); формирования социокультурных ориентации средствами театра (И.Б. Нестерова); использования театра как средства формирования личности (Т.Н. Полякова, И.В. Пругова, Ю.А. Халфин, И.В. Юстус и др.); развития творческого потенциала учащихся средствами теат-рального искусства (В.М. Букатов, И.А. Генералова, А.П. Ершова, Л.Д. Стрелков и др.);
развития творческой активности средствами театральной деятельности (А.П. Сердюк и др.); эмоционального развития учащихся средствами театра (Л.Л. Пилипенко и др.).
В последнее время усиливается внимание к собственно театрализации как «комплексной системе использования всех выразительных средств искусства» (О.В. Ольшанский, Т.И. Ярлыков); как социально-педагогическому методу (Д.М. Генкин, А.И. Чечетин, В.Г. Шабалин и др.); рассматриваются возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности (Е.В. Мигунова), влияние театрализации на формирование толерантного поведения будущих педагогов (Н.Я. Макарова).
Вместе с тем, в существующем массиве исследований практически отсутствуют работы, специально посвященные целостному исследованию использования театрализации в школьном образовательном процессе как средства его активизации в исторической ретроспективе и в современных условиях, что и обуславливает актуальность темы исследования.
Теоретический анализ позволил выявить противоречие между нарастающей востребованностью форм, средств и приемов театральной педагогики в обучении и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения использования театрализации в школьном образовательном процессе. Разрешение этого противоречия составляет проблему исследования, цель которого - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка использования театрализации в школьном образовательном процессе как средства его активизации.
Объект исследования — активизация обучения в условиях школьного образовательного процесса.
Предмет исследования - театрализация как средство активизации обучения в условиях школьного образовательного процесса.
Гипотеза исследования: театрализация может выступить средством активизации школьного образовательного процесса (общего в интеграции с дополнительным), если разработана и реализована структурно-дидактическая модель театрализации, обеспечивающая: 1) условия действенного проживания, рефлексии и вербализации учащимися содержания обучения; 2) единство обучения, воспитания и личностного развития школьников.
Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:
- провести историко-педагогический анализ использования театрализации в образовании, в процессе которого выявить предпосылки и ведущие тенденции, обусловливающие целесообразность использования театрализации в современном образовании;
- на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы систематизировать подходы к педагогической интерпретации понятия театрализации;
- обосновать театрализацию в качестве средства активизации школьного образовательного процесса (общего в содержательной интеграции с дополнительным);
- выявить педагогические возможности использования театрализации в школьном образовательном процессе;
- разработать структурно-дидактическую модель театрализации в школьном образовательном процессе (общем и дополнительном) и провести ее опытно-экспериментальную проверку.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы по теме исследования; методы теоретического анализа и синтеза; метод моделирования; педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, метод неоконченных предложений; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве учителя театра в общеобразовательных учреждениях.
Методологическую основу исследования составили: теория деятельности, основные положения гуманистической психологии, личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, проблемного обучения; психолого-педагогические теории игровой деятельности (В.М. Букатов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, С.А. Шмаков и др.); идеи театральных режиссеров и педагогов о специфике использования театра в образовательных целях (Н.Н. Евреинов, П.М. Ершов, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский и др.).
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1998-2001 гг.): изучение философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы; осмысление проблемы, цели и задач, формулировка гипотезы; эмпирическое накопление материала по использованию театрализации в деятельности образовательных учреждений.
Второй этап (2001-2003 гг.): теоретическое осмысление и уточнение понятия театрализации, выявление его дидактических характеристик; проведение опытно-поисковой работы в качестве учителя театра в общеобразовательной школе и педагога дополнительного образования. Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке структурно-дидактической модели театрализации в школьном образовательном процессе.
Третий этап (2003-2006 гг.): опытно-экспериментальная проверка и внедрение структурно-дидактической модели театрализации в практику образовательных учреждений разного типа; обобщение, систематизация результатов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены основные предпосылки (социальные, правовые и педагогические) и ведущие тенденции (нарастающее проникновение в педагогику идей гуманизма; необходимость повышения качества обучения и воспитания и, в этой связи, - потребность в новых педагогических средствах; появление авторских школ, продуктивно использующих театрализацию; взаимопроникновение и взаимообогащение идей использования театральных средств в отечественной и зарубежной педагогике), обусловливающие целесообразность использования театрализации в современном школьном образовательном процессе.
2. Предложена периодизация использования театрализации в школьном образовательном процессе по критериям наращивания ее дидактического потенциала и усиления тенденции гуманизации образования. Раскрыты качественные характеристики каждого периода: особенности развития образования, ведущие принципы и условия включения театрализации в обучение, специфика содержания, преобладающие дидактические средства и формы.
3. Систематизированы подходы к педагогической интерпретации театрализации, уточнено ее рабочее понятие; театрализация предстает как дидактически обоснованный комплекс всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария, используемый в школьном образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования:
1. Выявлен педагогический потенциал использования театрализации как средства активизации школьного образовательного процесса, который заключается в сохранении пространства детства, в создании комфортных условий для обучения, в прогнозировании ситуации успешности обучающихся.
2. Обоснована структурно-дидактическая модель театрализации, включающая цели, задачи и педагогические условия обучения (общего в интеграции с дополнительным), особенности межличностного взаимодействия и общения субъектов школьного образовательного процесса, дидактические средства повышения активности обучающихся.
3. Доказано, что единство обучения, воспитания и личностного развития школьников в процессе обучения с использованием театрализации обеспечиваются посредством создания условий действенного «проживания» содержания обучения, рефлексивного анализа учебной деятельности, переноса приобретаемого опыта в реальные отношения, направленности на личность обучающегося.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении в практику образовательных учреждений структурно-дидактической модели театрализации. Сформулированные подходы к подобной организации школьного образовательного процесса и результаты исследования используются в образовательных учреждениях разных типов, в работе с детьми разных возрастных групп, на разных уровнях педагогического взаимодействия для активизации обучения и повышения эффективности усвоения содержания обучения (предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов); для разработки элективных курсов. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в профессиональной подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, при создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Театрализация как средство активизации обучения в условиях школьного образовательного процесса является особой формой педагогического моделирования; структурным компонентом, связывающим общее и дополнительное образование в их межпредметной интеграции; системой комплексного использования всех выразительных средств театрального искусства с опорой на аффективно-деятельностную природу человека.
2. Структурно-дидактическая модель театрализации, направленная на реализацию идей театральной педагогики в школьном образовательном процессе, основана на ряде конкретных дидактических принципов: диалогизации (ведущий принцип), ролевого участия, художественно-образной направленности, моделирования художественно- творческого процесса, психологического обеспечения; реализуема при выполнении следующих педагогических условий: признание самоценности детства, единство педагогиче ских и художественных требований, междисциплинарная интеграция, совместная деятельность учащихся и взрослых, признание права каждого на собственное видение роли-позиции, помощь в адаптации к подобному обучению; ориентирована на поэтапное усложнение содержательного, деятельностного и коммуникативного аспектов обучения в ходе трех этапов ее реализации - адаптационного, деятельностного, итогово-контрольного; обеспечивает принципиальное изменение направленности обучения с предметно-центированного на процессуально-деятельностный.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью его методологических оснований; аргументированностью теоретических оснований; определения ведущих идей и разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, гипотезе и задачам исследования; качественным и количественным анализом массива полученных эмпирических данных; многолетней апробацией результатов исследования в практике образовательных учреждений разного типа; ретроспективным анализом собственного опыта автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на: VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная область - «Искусство» -школа XXI века» (Москва, 2000), V Всероссийской научно-практической конференции "Дети. Театр. Молодежь. Образование" (Вологда, 2001), Первом Всероссийском фестивале-семинаре детских театральных коллективов (Москва, 2003), Московской научно-практической конференции «Дети. Театр. Образование» (Москва, 2003, 2004, 2005). Основные результаты исследования обсуждались также в рамках Всероссийского конкурса «Первые шаги 2000», Всероссийского фестиваля школьных театров «Русская драма» (Москва, 2004), фестиваля «Юные таланты Московии» (Москва, 1999,2001,2004,2005 гг.); на городских и окружных фестивалях детского театрального и вокального творчества; в Культурном Центре им. Д. Неру (Москва, 2003). Основные положения диссертации обсуждались на: заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов; курсах повышения квалификации (Москва, МИПКРО, 1998), Всероссийских курсах повышения квалификации (Москва, АПК и НПРО, 2002, 2003), курсах повышения квалификации Высшей школе деятелей сценического искусства при РАТИ (Москва, 2003), методических объединениях и педагогических советах 7 общеобразовательных учреждений (НОУ СОШ «Эллада», ГОУ СОШ № 576, ГОУ СОШ № 574, ГОУ Прогимназия 1706, ГОУ СОШ № 903, ГОУ СОШ № 996, ГОУ СОШ № 947 ЮАО г. Москвы). Результаты исследования внедрены в практику работы этих учреждений.
По теме исследования опубликовано 9 работ.
Струшура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; включает 10 таблиц, 5 схем, диаграмму, приложения и библиографический список из 256 наименований.
Театрализация в истории школьного отечественного образования
Опыт использования нетрадиционных способов развития, обучения и социализации личности, преподнесения знаний в яркой, действенной и запоминающейся форме имеет долгую историю. Особое значение играли в этой связи способы, основывающиеся на коллективной природе театрального искусства. Это обусловлено, в первую очередь, их направленностью не только и не столько на рациональное познание, сколько на развитие эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, к другому. Например, обращение к обрядовым формам воспитания обусловливалось необходимостью подготовки к жизни подрастающего поколения. Ритуал играл роль образца поведения и трудовой деятельности. Ведущее место отводилось игре - такому "воссозданию человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая сущность - ее задачи и нормы отношений между людьми" [249, с. 26]. Церемония посвящения подростков в полноправные члены первобытного коллектива (его социализация), по сути, была спектаклем, состоящим из нескольких циклов и продолжавшимся на протяжении 15 лет. Анализ антропологических, культурологических и этнографических данных подтверждает действенную, драматическую структуру обряда инициации, основанного на едином сюжете, синкретизме и коллективной природе, на ролевой игре, отличающейся хоровой, массовой и общинной направленностью; на использовании грима, костюма, декораций и звукового оформления [86,202,221]. В исследованиях прослеживается связь инициатических обрядов с театром с акцентом на воспроизведении действий. Обряд - "не театр... не искусство, не наука, не форма религиозного служения, а все вместе, - нерасторжимое предначальное единство, заключенное в рамки магической практики" [118, с. 16]. "... Театр никогда не порывал с культом, поскольку изначально культ был театрализованным" [134, с. 22]. Театр, "став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо не ставит перед собой утилитарных целей". Из рождения ребенка, из его обучения, из охоты, свадьбы, войны, из суда и наказания, религиозного обряда, наконец из похорон, - почти из всего, - первобытный человек, так же как и человек позднейшей культуры, устраивает "представление чисто театрального характера. В этом протекает вся его жизнь; без соли театральности она подобна в его глазах пресной пище, которою он может наслаждаться, лишь придав ей вкус искусственный. Он театрализует жизнь, и она получает для него полный смысл, ... становится его жизнью, чем-то таким, что можно любить! Он начинает уважать себя и требует уважения не только к своей актерской власти, но и к тому, что он изображает в силу магии актерской власти!" [50, с. 33].
Таким образом, архаический обряд инициации выполняет функции передачи знаний в форме коллективной ролевой игры, основанной на хоровой природе, на совместном, действенном проживании полученных знаний: воспитательные функции - передачу традиций и ценностей; и является основой рождения пратеатра.
Истоки театра уходят в античность, во времена платоновских драматургических диалогов [246, с. 9]. Платон подчеркивал необходимость гармоничного сочетания духовного и физического начала в человеке, особую значимость эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, дающих простор творчеству, важность игры, как деятельности, как средства воспитания детей, как формы общения человека с божеством. Он считал, что воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями и характером будущих занятий ребенка; рассматривал "величайший досуг" как социальный институт. Игры, забавы должны быть отобраны, узаконены, ибо "... характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочными или нет Если ... одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости так же серьезных узаконений" [141, с. 130].
Театрализация процесса обучения в "школах" античных мудрецов V- IV вв. до н.э. была хорошо отработана1. Традиции театрализации проявлялись и в знаменитых римских риторических школах I - П вв. н.э. Сочинения Сенеки, Овидия и Цицерона подтверждают, что "... будущие ораторы, полемизируя на указанные учителем темы, воссоздавали споры известных исторических деятелей и,., от их имен, разыгрывали целые сцены" [42, с. 53].
В средневековых (монастырских и кафедральных-соборных) школах экзамены проводились в виде театрализованного спектакля на латинском языке. Школяры принимали участае в фарсах, шутках и комедиях, которые устраивались в коллегиях и на площадях; "разыгрывали моралите - драматические средневековые представления на религиозные темы, имеющие дидактический и нравоучительный характер, а позднее - возникшие из моралите фарсы и пасторали" [7, с. 139].
Значение школьного театра, который развивался в контексте со средневековым театром, состояло в том, что: представления церковно-религиозного характера были ориентированы на единение христианского мира; содержание спектаклей имело нравоучительный смысл (аллегорические христианские ценности: Грех, Добродетель, Совесть, Милосердие и т.д.); спектакли поднимали значение театра в глазах церкви; театр использовался для лучшего усвоения латинского языка; формы представлений развивались от простой (литургическая драма, миракль, моралите, фарс и пастораль) к сложной (мистерия).
В эпоху Возрождения предпочтение в обучении было отдано театральной игре, применяемой в гуманистических школах в качестве метода изучения античного наследия (Витторио де Фельтре, 1378-1446). Начиная с XV века школьный театр преследует дидактические цели. Введение пьес на латинском и греческом языке, изучение римской и греческой драматической поэзии направляется на приобретение учащимися умений правильно и красиво говорить, уверенно держать себя на публике. В XVI веке постановка латинской драмы в школах становится обязательной (не менее одного раза в год). Как наиболее подходящие с педагогической точки зрения используются сочинения Плавта, Терен-ция, Сенеки и других римских классиков, а также специально написанные пьесы. Цель этих спектаклей - пышный праздник, демонстрация отпрысков знатных семейств в дорогих костюмах и декорациях. В Академии Помпония Лета, наиболее известной гуманистической школе, пьесы на латинском языке разыгрывались совместно учителями и учениками и в классах, и на природе, и в домах учителей. Гуманисты вывели на школьные подмостки и представления для маленьких детей (пастушеская комедия, пастораль или эклога, возникшая из поэзии Вергилия).
Театрализации как педагогическая категория
Содержание педагогической деятельности в значительной степени определяется характером взаимодействия ее участников. Признаком первого подхода является взгляд педагога на ученика "... как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций", второго - "... как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей" [60, с. 18]. Это обусловлено и задачами "пространства детства" с доминированием в нем "права ребенка на уважение", права "быть самим собой", а не таким, каким его хотят видеть другие [41, с. 17-18]. В этом случае именно "... междисциплинарное обучение позволяет связать общей нитью разные учебные предметы,... обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у учащихся цельного или системного миропонимания" [248, с. 45]. При этом важно, что методика междисциплинарного обучения опирается на групповые формы, метод открытия и освоение новых способов поиска источников информации.
Идеалом образования, по мнению В.П. Зинченко, могла бы стать "школа равновесия души и глагола", школа живого личностного знания, школа поступающего мышления, а предметом образования - познание и чувство; ибо "образование без души опустошает душу" [60, с. 8-13]. Очевидность ведущей роли эмоций и чувств в образовании "образа человека" бесспорна. И в этой связи эстетическое воспитание способно компенсировать дефицит эмоциональности общенаучного образования. Образование в опоре на культурные традиции становится все более актуальным. В то время как возможности культуры в стимулировании процесса саморазвития личности в рамках образовательных систем используются не в полной мере. Причина заключается в "... ложно понимаемой самодостаточности образовательного процесса, а также в традиционной трактовке культуры как набора жестко фиксированных эталонов (ценностей, норм, способов деятельности), извне оформляющих потенциальное содержание индивидуального сознания и заранее определяющих границы этого содержания" [122, с. 3]. Исследование констатирует обращение науки к "живому знанию", выражающемуся в использовании образного, визуального мышления. "Живое знание" порождает противоречивое "единство аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский), где аффект "ограничивает бесконечное число степеней свободы интеллекта", а интеллект "ограничивает, ... парализует степени свободы аффекта" [60, с. 27], и имеет такие признаки, как открытость и недосказанность. Образцом живого знания для педагогики является искусство, которое несет в себе "... не значения, а жизненные смыслы событий в мире" [60, с. 28]. Познавая или переживая нечто, "мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе - сотворяем себя" [100, с. 343]. Благодаря живому знанию появляется познавательное отношение в действии, "содеянном нами", происходит познание индивидом себя и поиск пути к себе. Но если ученики не "содеяли действия", не отвоевали части действительности, их знания не событийны, не индивидуальны" [60, с. 30]. Для мышления недопустимо, что в какой-то момент были лишь страсти без действия (Декарт). "Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-либо другом смысле" [100, с. 321], причем "страсть может рассматриваться как внешняя форма, а действие - как внутренняя" [60, с. 30].
Таким образом, гуманистическая парадигма воспитания, социокультурный феномен "пространства детства", сочетание познания и чувства, деятельностный подход и междисциплинарная интеграция обучения определяют современные подходы к образованию.
В направлении активизации современного школьного образовательного процесса происходит поиск новых путей сопряжения театрального искусства и педагогики. И с этой точки зрения, усиливается внимание к театрализации как "комплексной системе использования всех выразительных средств искусства" [127, с. 37]. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в современной науке отсутствует однозначное трактование понятия театрализация [33,42,90,93,97,127,147,194,213,233,238 и др.]. Это обусловлено общностью родовой специфики методов и приемов междисциплинарной области педагогики и театрального искусства - игровой основой [97,127]. Игра и ее разновидность - ролевая игра является ведущим элементом театральной педагогики как организации "игровой деятельности обучаемых в предлагаемых обстоятельствах" [83, с. 8]. Основное положение системы КС. Станиславского заключается в формуле: путь к чувству лежит через действие [197, Т. 2. с. 52]. Сценическое действие есть всегда осмысленное воздействие на себя, на людей, на окружающий мир с целью его видоизменить. Сущность ролевой игры состоит в "... перевоплощении играющих в иные существа" [246, с. 49]. Игра, как фактор культурной жизни, свободная форма деятельности, несущая смысл, опирается на действие с определенными образами, на известное "ІТРЕОБРАЖЕНИЕ" действительности [229, с. 19-20], и является необходимьм элементом творческого освоения действительности в онтогенезе индивида [200]. Игру рассматривают как "... своеобразное моделирование окружающей среды, как функцию искусственного увеличения информационного разнообразия среды обитания, которая подталкивает интеллект к реализации поисковой активности" [200, с. 97], и формирует обученность к поведению в необычных ситуациях. Д.Б. Эльконин выделяет неразложимую единицу развитой формы игры - деятельность, содержание игры определяет отношениями между людьми, осуществляющимися через действие; и выводит структуру игры, которая включает в себя: роль, игровые действия, игровое употребление предметов и реальные отношения между играющими [249, с. 25]. Характерной особенностью игры является отсутствие результата, как внешнего продукта этой деятельности; "ее результат во внутренних изменениях самого ребенка. Ее продукт - эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью, отношение к действительности" [68, с. 104]. Таким образом, игра (ролевая игра) трактуется как свободная деятельность, характеризующаяся действиями-отношениями между играющими, переживанием ими разнообразных эмоций и чувств.
Драматизация является наиболее разработанным понятием, но также имеет множество трактовок. Драматизировать - значит воспроизводить какие-либо события в драматической форме1. Драматизация определяется как "... театрализация.., инсценировка", как "... поиск театрального стиля путем создания диалогов" [134, с. 85]. Л.С. Выготский считает, что драматизация "... ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, те. содержит в себе элементы самых различных видов творчества" [24, с. 62]. Драматизация определяется как драматическая игра, объединяющая группу игроков, коллективно импровизирующих на заранее избранную и (или) уточненную ситуацией тему [134]. Конечной целью драматической игры является постижение каждым участником основных механизмов театра (персонаж, условность, диалектика диалогов и ситуаций, динамика групп) и "... ощущение эмоциональной и физической раскованности во время игры и, косвенно, в частной жизни "игроков" [134, с. 114].
Дидактические характеристики театрализации как обучающий потенциал
Проникновение искусства во все предметные циклы обязательной и постоянной составляющей школьного образовательного процесса, становится возможностью обладания "искусством в себе", т.е. духовным потенциалом, который может определить всю дальнейшую творческую жизнь, "в какой бы области человеческой деятельности этот потенциал не раскрылся" [217, с. 241]. Искусство предоставляет каждому возможность "прожить" тысячи жизней, помогая, тем самым, каждому прожить и свою [97]. Функциональная классификация художественной деятельности (Л.Н. Столович) установила взаимосвязь между суггестивной, катарсической, компенсационной, гедонистической, воспитательной и просветительской функциями [198]. В театрализованной деятельности эти функции играют ведущую роль. Суггестивная функция характеризуется тем, что без апелляции к рассудку и логике, художник через свое произведение внушает нам определенные чувства и желания, создает душевный настрой, несущий в себе оценочное отношение к действительности. Внушающая сила театрализованной деятельности основывается на суггестии слова, ритма, музыкальной интонации. Катарстеская функция характеризуется состоянием разрядки духовной напряженности, освобождением от тяжести переживаний, от отрицательных эмоций, обладает неограниченными возможностями в преображении личности, в гармонизации ее духовного мира, в формировании нравственных и моральных норм. Компенсационная функция состоит в возможности искусства восполнять то, что недостает человеку в его ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения. Гедонистическая функция характеризуется способностью театрального искусства возбуждать в человеке художественное наслаждение, без которого оно не способно воздействовать на духовный мир человека (не может стать открытием мира, его эстетическим освоением). Воспитательная функция проявляется в том, что театрализованная деятельность обладает максимальной возможностью для реализации комплексной цели воспитания: формирование системы ценностных ориентации и развитие у человека эстетических способностей и потребностей, эстетического вкуса и идеала, эстетического отношения к миру. Просветительская функция характеризуется проявлением отражательно-информационного аспекта театрального искусства, способностью быть носителем просвещения и образования.
Выявлена связь игры с искусством в онтогенезе (А.Н. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Отличие игры от искусства заключается в том, что ребенок играет с вещами, а художник - с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями (Э. Кассирер); "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, т.к. оно адекватно его задаче примирения и реконструкции" [246, с. 47 - 48]. Игра является первоосновой любой творческой деятельности, в том числе и театральной. Игра рассматривается как самое начало, самый простой и прекрасный знак детства; вымысел, представление, подражание другой, большой жизни; постижение мира, приобретение опыта, школа жизни; основа драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов. "Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" [242, с. 301-302]. Необходимо отметить, что долгое время игровую деятельность исследовали лишь применительно к дошкольному воспитанию.
Выявлена природосообразностъ игровой творческой деятельности. Л.С. Выготский считал игру генетической основой детского художественного творчества, в которой отдельные виды искусства еще не расчленены, не специализированы. "Дети, рождаясь, еще словно несут в себе память об этом и предаются "божественному" занятию - игре, до того как начнется забота и труд для пользы" [28, с. 240]. Игра "для себя" психологически естественна, игра "на публику" противоречит природе, так как " ... ребенок - плохой актер для других, но прекрасный актер для себя" [24, с. 64]. У каждого ребенка на подсознательном уровне развита импровизация. Инстинкт драматизации присущ детям с дошкольного возраста. "Составляя одну из сторон детской игры, этот инстинкт мало-по-малу перерастает в игру и превращается в стремление дать спектакль, и притом не так, как это делалось в игре, для себя, только ради процесса игры, но дать его для зрителя, подготовивши и игру, и оформление" [88, с. 87]. Погружение детей в присущую им стихию игры, сглаживает рамки урока [211]. Таким образом, театрализованная игра рассматривается как генетическая основа и подготовительный этап детского художественного творчества, его необходимый элемент. Природосообразностъ дидактических средств театрализации дает основание рассматривать театрализованную игру как деятельность, способствующую формированию пространства детства
Пропедевтическая функция дидактических средств театрализации, состоит в том, что детей необходимо с раннего возраста готовить к будущему, но сначала в играх и забавах и лишь позднее - в серьезных занятиях [141]. Г.В. Плеханов рассматривал игру как деятельность, которая предваряет творческую активность ребенка. Именно в творчестве игра сближается с искусством, служит его подготовительным этапом и необходимым элементом.
Ключевое понятие, раскрывающее сущность игры - имитация, предполагающая создание относительно достоверной модели действительности (Жуковская Р.И.). Так, как игра постепенно зарождается в подражании [13, с. 117], то имитация рассматривается как пропедевтическая деятельность в постижении игровой культуры. Выявлено, что особенно сильна роль имитации в раннем детстве, так как "жизнь ребенка до семилетнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него" [37, с. 102]. Подражание придает характеру деятельности те формы, которые ложатся в основу всей дальнейшей жизни ребенка. "Бессознательное подражание далее переходит в сознательное и выражается тогда в играх, что также является одним из первых факторов воспитания" [195, с. 34]. Именно подсознание занято обслуживанием такой потребности человека, как подражание, но "его предметом являются уже не только механизмы действий, но и нормы поведения разных людей в различных условиях" [13, с. 120].
Инсценирование в школьном образовательном процессе используется как пропедевтический этап в постижении игровой культуры при ознакомлении учащихся с драматическими произведениями (5-6 классы). Прием инсценирования "доминирует в системе анализа, т.к. является оптимальным средством, открывающим законы драматического рода, этапы развития конфликта в драме, следовательно, создает предпосылки изучения жанрового своеобразия драматических произведений на следующей ступени литературного образования" [81, с. 7]. Данный прием требует комплекса "вспомогательных" театрализованных действий (устное - словесное рисование, чтение по ролям, творческие пересказы, амплификация, мизансценирование), фиксирующих внимание на художественных деталях, особенностях композиции драматического произведения, а завершенные сценические интерпретации отражают уровень образного обобщения и свидетельствуют о приближении школьников к авторской концепции [81].
Дидактическая организация образовательного процесса с использованием театрализации: модель и ее реализация
В параграфе раскрывается иной, по сравнению с традиционным, подход к организации школьного образовательного процесса, связанный с использованием театрализации, а отсюда и с созданием таких учебных условий, при которых происходит действенное усвоение содержания в свободной творческой деятельности, формирование исследовательских умений, развитие эмоциональной сферы и побуждение обучающихся к осознанию собственных потребностей и возможностей. Основная направленность такого обучения соответствует составляющим гуманистического воспитания (освоение достижений предшествующего опыта для формирования чувства личной и социальной ответственности, осознание высокого уровня предметной и личностной рефлексии, знаний, опыта, гуманистически направленной системы ценностных ориентации) [36, с. 22]. Методологическими основаниями организации школьного образовательного процесса с использованием театрализации являются: отказ от оценки предыдущего опыта обучающегося как узкого, ограниченного, несущественного; признание обучающегося (носителя этого опыта) равноправным субъектом образовательного процесса; смещение акцента в обучении с монолога на диалог. При разработке модели школьного образовательного процесса с использованием театрализации мы руководствовались действием ряда дидактических принципов (Л.П. Дугано-ва) [47], ведущим среди которых является принцип диалогизации (схема 3). Диалогический подход предполагает организацию обучения в свете проблемы общения, то есть установление контактов между обучающимися на основе совместной учебной деятельности, включающей обмен информацией (коммуникацию), выработку единой стратегии решения проблемы (интеракцию), восприятие и понимание друг друга (перцепцию). При этом внешний диалог с другими участниками образовательного процесса постепенно становится диалогом внутренним, то есть дискуссией, спором обучающегося с самим собой (Л.С. Выготский). Организация школьного образовательного процесса с использованием театрализации по принципу диалогизации предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного, неизвестного для обучающихся; организация особых проблемных учебных ситуаций для решения вопросов, которые не имеют готовых ответов). То есть, - это обучение разрешению проблемных ситуаций. Мы исходим из того, что обучение предполагает два типа воздействия: диалогическое и монологическое. При этом диалог является основной сущностью общения, а монолог выступает редуцированной формой диалога. Принцип содержательной и структурной целостности опосредован единой проблемой, проявляется в многоаспектном ее изучении на основе интегрированного подхода и характеризуется взаимосвязью изучаемых предметов, синхронизацией (изучением одной темы на разных предметах); объяснением одного по-разному (на языке разных наук и искусств), с разных точек зрения; комплексным изучением различных видов искусства на единой художественно-образной основе. Принцип художественно-образной направленности опосредован включением произведений искусства в процесс обучения и проявляется в "одухотворении" его искусством. Принцип ролевого участия опосредован тем, что каждый субъект школьного образовательного процесса во взаимодействии с различными проявлениями социума (школа, семья, общество и др.) выполняет определенные социальные роли, которые объективно обусловлены системой ценностей. В обучении с включением театрализации создаются условия для освоения широкого спектра ролевых взаимодействий (реально существующие и вымышленные роли. Проигрывание роли связано с импровизированным, творческим, уникальным построением ее содержания, обусловленным тем или иным представлением о ней каждого субъекта - обучаемого и учителя). Реализация принципа ролевого участия способствует развитию отношений взаимной зависимости с различной смысловой окраской (соперничество, согласие, солидарность, компромисс, корпоративность); ускорению про- / / / цесса адаптации ребенка; разворачивает детей с учителя - друг на друга; ставит обучающегося перед необходимостью самостоятельного определения границ ролевых полномочий образовательных обязанностей; способствует смене традиционной позиции учителя как руководителя на равноправного партнера. Принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) опосредован погружением школьников в процесс обучения на основе реализации способности осваивать мир эстетически в собственной творческой деятельности (причем, художественная деятельность протекает как процесс осознанного переживания "своего онтологического единства с миром"), в которой актуализируется его позиция творца (композитора, драматурга, режиссера, актера, художника, сценографа и т.д.) [245, с. 25-26]. Реализация данных принципов в процессе обучения усиливается действием принципа психологического обеспечения Последний означает то, что образовательный процесс должен быть организован так, чтобы обеспечить положительное отношение к нему каждого субъекта Реализация данного принципа способствует усилению перцептивной стороны общения (восприятие партнерами друг друга); созданию атмосферы доверительности, благоприятных условий для внутреннего раскрепощения, самовыражения, свободы действий и самостоятельности позиций и оценок по обсуждаемым вопросам. Позиция обучающегося как субъекта школьного образовательного процесса с использованием театрализации предполагает: личностное обучение, проявляющееся в попытках выразить свое отношение к изучаемому содержанию в суждениях, оценках, в мыслительной активности при принятии решения в условиях коллективной работы; личностное вступление во взаимодействие с одноклассниками; личностную мотивацию на процесс обучения. Позиция учителя состоит в следующем: моделирование содержания обучения (и, в том числе, проблемных ситуаций, требующих личностного отношения при их разрешении) и организация его действенного усвоения (побуждение обучающихся к осознанию своих возможностей и потребностей; обнаружение исследовательского потенциала, включение новых способов поиска источников информации; обеспечение широты контекста восприятия содержания); моделирование открытого режиссерского действия по принципу ролевого управле ния; организация субъект-субъектньк взаимоотношений в контексте учебно- познавательного диалога; развитие эмоциональной культуры обучающихся; оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм учебной работы. В предлагаемом подходе к образовательному процессу моделируются мнимая (воображаемая) ситуация и реальная деятельность обучающихся. Но, если линия действий остается неизменной, то ее выполнение всегда будет новым, исполненным "впервые". Непосредственная реакция на юзникающую неожиданную ситуацию рождает искренность воздействия, что влечет за собой "цепную реакцию подлинной жизни" и обеспечивает подлинность всего происходящего (К.С. Станиславский). Главным становится проживание воображаемой ситуации с целью переноса приобретенного опыта в реальные отношения. Предполагается, что приобретенный личностный опыт остается в повседневной жизни.