Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности 15
1.1. Междисциплинарный анализ феномена самоотношения в контексте стимулирования позитивного самоотношения подростков 15
1.2. Досуговая деятельность как социально-педагогическое явление 41
1.3. Модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности 76
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробированию модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности 103
2.1. Констатирующий этап эксперимента: диагностика исходного уровня сформированности самоотношения подростков 103
2.2. Экспериментальная проверка модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности 116
2.3. Основные результаты апробирования модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности 139
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Список сокращений и условных обозначений 159
Список литературы
- Досуговая деятельность как социально-педагогическое явление
- Модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
- Экспериментальная проверка модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
- Основные результаты апробирования модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В Концепции развития
дополнительного образования детей, утвержденной распоряжением
Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р, указывается, что в ситуации перехода Российской Федерации от индустриального к постиндустриальному информационному обществу нарастают вызовы системе образования и социализации человека. Все актуальнее становится задача общественного осознания необходимости дополнительного образования как открытого и вариативного, понимания его миссии, заключающейся в наиболее полном обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в процессе осуществления которых происходит личностное, а впоследствии и профессиональное самоопределение детей и подростков.
Свободный выбор предполагает готовность брать на себя ответственность за последствия принимаемых решений, осуществление нравственной оценки своих действий и позитивной социализации как результата самоопределения человека. Для этого важно понимать смысл своих поступков, оценивать их личностную и социальную значимость, при их реализации верить в свои силы, что невозможно без определенной степени самоуважения, предполагающей позитивное самоотношение.
Однако все чаще в СМИ мы встречаем сюжеты и публикации,
демонстрирующие примеры антиобщественного поведения подростков, что
может быть в числе прочих причин следствием неприятия ими своих
особенностей, негативного самоотношения. В этой связи стимулирование
позитивного самоотношения подростков становится одной из важных задач
дополнительного образования в силу его специфики, поскольку оно
обеспечивает достижение успешности в значимых для них сферах
деятельности, предоставляет возможность осуществить разнообразные
культурные практики. Становясь участниками высоко мотивированных,
зачастую разновозрастных сообществ (творческих, образовательных,
поисковых и проч.), их участники получают разнообразный опыт конструктивного взаимодействия и продуктивной успешной деятельности. В этих условиях дополнительное образование становится, по сути, сферой успешного самоосуществления и самосовершенствования человека как субъекта культуры и деятельности, стимулирует становление позитивного самоотношения подростков.
Степень разработанности темы исследования. В философии
проблема самоотношения анализируется в контексте проблемы
самосознания. В разных философских направлениях ей придается разное
толкование – от Я как центра познания окружающей действительности
(Р. Декарт, И. Кант, И.Г. Фихте) до бессубъектной философии
(Л. Витгенштейн, М. Фуко). Для настоящего исследования важно, что самоотношение формируется при взаимодействии личности с окружающими ее людьми (М.М. Бахтин, Гегель, Ж.-П. Сартр). Оно состоит из нескольких уровней (Б.В. Марков, М. Шелер), определяемых возрастом, применяемыми
культурообоснованными практиками развития самоотношения (Н.Б. Крылова), и требует обязательного присутствия рефлексии (В. Франкл, М. Хайдеггер).
В психологических исследованиях самоотношение предстает базовой личностной характеристикой (У. Джемс, Ч. Кули, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Н.И. Сарджевеладзе, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.).
В педагогических исследованиях самоотношение изучается, главным образом, применительно к личности педагога (Л.В. Давиденко, А.М. Колышко, И.Ю. Куликова, Л.Л. Лесных, Т.Л. Садовская, И.Ю. Шустова и др.).
Однако исследование самоотношения подростков, не входящих в группу риска или особых потребностей, редко становится предметом внимания педагогов. Более того, можно констатировать, что практически не проводился междисциплинарный анализ проблемы стимулирования позитивного самоотношения подростков. Имеются лишь разработанные в контексте исследования данной проблемы психолого-педагогические тренинги (В.Г. Балашова, М.Р. Битянова, И.В. Вачков, Е.И. Середа, Г.Г. Скурат, И.В. Стишенок, К. Фопель и др.).
Не исследованы также возможности досуговой деятельности, ее воспитательного и развивающего потенциала в стимулировании позитивного самоотношения подростков, хотя следует отметить, что проблема организации досуговой деятельности, использования ее воспитательного и развивающего потенциала в образовательном процессе неоднократно возникала в области научного интереса педагогов-исследователей (М.В. Жиркова, М.Б. Зацепина, М.И. Амаатов, А.Е. Захарченко). Исследователи досуга детей и молодежи (Р.Н. Азарова, М.В. Жиркова, А.Е. Захарченко, Р.И. Турханова и др.) отмечают, что большинство респондентов, участвовавших в их исследованиях, предпочитают пассивный досуг (просмотр телепередач, компьютерные игры) или гедонистический (посещение концертов, клубов, кафе) и не считают досуг сферой самосовершенствования, развития личностных качеств.
Таким образом, следует констатировать недостаток внимания педагогической общественности к проблеме стимулирования позитивного самоотношения подростков, а также к потенциалу досуговой деятельности в сфере личностного развития подростков. Кроме того, в настоящее время отсутствует теоретико-методологическое обоснование организации досуговой деятельности в процессе стимулирования позитивного самоотношения подростков, не разработаны соответствующие практические рекомендации для педагогов. Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить противоречия:
социально-педагогического характера - между потребностью общества в воспитании подростка, готового и способного к осознанному саморазвитию, и недостатком внимания педагогов к стимулированию позитивного самоотношения как личностного качества, удовлетворяющего данную потребность;
научно-теоретического характера - между значительным количеством исследований, посвященных досуговой деятельности как
социально-педагогическому явлению, и недостаточным изучением ее возможностей для повышения уровня самоотношения подростков;
- научно-методического характера - между значительным
педагогическим потенциалом досуговой деятельности и ее недостаточным
использованием в практической деятельности общеобразовательных
организаций и организаций дополнительного образования для стимулирования
позитивного самоотношения подростков.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, состоящую в изучении возможностей досуговой деятельности подростков в процессе стимулирования у них позитивного самоотношения. Необходимость решения проблемы определила тему диссертационного исследования: «Стимулирование позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности».
Цель исследования: разработка теоретико-методологических оснований и экспериментальная проверка модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности.
Объект исследования: организация досуговой деятельности подростков.
Предмет исследования: стимулирование позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности.
Гипотеза исследования: стимулирование педагогом позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности эффективно, если:
самоотношение рассматривать как интегративное личностное качество, компоненты которого формируются в результате процессов самопонимания, самопринятия, аутосимпатии и прочих на негативном, нейтральном или позитивном уровнях;
будут учтены возможности досуговой деятельности, в частности -возможность создания разновозрастных коллективов и команд;
в рамках научно обоснованной модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности будут соблюдены такие педагогические условия, как самостоятельное осуществление ими досуговой деятельности и возможность выбора ее форм в соответствии с интересами и потребностями; создание разновозрастных коллективов; неформальный подход и т.д.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить и охарактеризовать компоненты самоотношения, как интегративного личностного качества, на различных уровнях их сформированности;
определить возможности досуговой деятельности в отношении стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности;
разработать и экспериментально апробировать модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности, реализация которой предполагает создание соответствующих педагогических условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне – философские исследования самосознания человека (Р. Декарт, И. Кант, Ж.-П. Сартр, И.Г. Фихте, В. Франкл, М. Шелер и др);
на общенаучном уровне – фундаментальные положения о внутренней
свободе, творчестве, самоценности личности (Е.А. Александрова,
Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова и др.);
на конкретно-научном уровне – теория деятельности (К.А. Абульханова-
Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев,
А.Л. Никифоров, Л.А. Радзиховский, Г.А. Суворова, В.Д. Шадриков и др.);
исследование структуры самоотношения как базовой личностной
характеристики (У. Джемс, Ч. Кули, В.Н. Мясищев, К. Роджерс,
Н.И. Сарджевеладзе, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.); изучение
педагогических условий, стимулирующих позитивное самоотношение
школьников (Е.С. Асмаковец, О.С. Газман, Л.В. Давиденко, Н.Г. Емузова,
А.М. Колышко, И.Ю. Куликова, Л.М. Митина, К.Г. Митрофанов,
М.В. Шакурова, И.Ю. Шустова и др.); исследование теоретико-
методологических основ организации досуговой деятельности детей и
молодежи (Р.Н. Азарова, О.Р. Голованов, А.Д. Жарков, М.Б. Зацепина,
Б.В. Куприянов, М.Р. Мирошкина, Б.А. Титов, С.А. Шмаков и др.); работы,
посвященные проблеме индивидуализации образования (С.Г. Абрамова,
Е.А. Александрова, М.И. Лукьянова, И.В. Перкокуева, Т.А. Строкова и др.);
научные исследования в области социально-педагогического проектирования и
моделирования (Н.М. Амосов, В.М. Ананишнев, С.И. Архангельский,
В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и
др.); идеи задачного подхода в образовательном процессе (Г.А. Балл, В.А. Кан-
Калик, Е.И. Машбиц, А.У. Хараш и др.); теории командообразования
(С.А. Баринов, Е.Ю. Безрукова, Е.М. Дубовская, О.А. Козлов, Р.Л. Кричевский,
Е.А. Максимова и др.);
на технологическом уровне – принципы организации тренинговых
занятий с подростками (В.Г. Балашова, М.Р. Битянова, И.В. Вачков,
Е.И. Середа, Г.Г. Скурат, И.В. Стишенок, К. Фопель и др.); исследования психолого-педагогических особенностей организации клубной деятельности (М.И. Амаатов, А.Е. Захарченко, В.В. Полукаров и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы включали сравнительно-сопоставительный анализ
отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области
философии, психологии, педагогики; моделирования. Эмпирические методы
включали наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, метод
самооценок. Использованы методы статистической обработки данных (подсчёт моды и среднего арифметического, критерий знаков G и t-критерий Стьюдента). Также применялся диагностический инструментарий: тест-опросник оценки самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева, методика изучения самооценки личности подростка, методика «Кто Я? 20 предложений»
М. Куна и Т. Мак-Портленда, измерение стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО) (тест-опросник А. Мехрабиана, модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым), тест чувства собственного достоинства М. Райдена, методика диагностики волевого самоконтроля А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база.
Базой экспериментальной работы явилось МАОУ «Лицей гуманитарных наук» г. Саратова. В исследовании участвовали учащиеся 6-8 классов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования (2007-2009 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы организации досуговой деятельности, вопросы стимулирования самоотношения, исследовались особенности педагогического влияния досуговой деятельности на стимулирование позитивного самоотношения. Анализировались теоретические понятия исследования, формулировались методологический аппарат, рабочая гипотеза. Были определены объект, предмет, цель, задачи; составлена программа экспериментальной работы, подготовлен диагностический инструментарий.
На втором этапе исследования (2010-2011 гг.) была разработана и апробирована модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности, получены эмпирические данные, диагностированы результаты. Экспериментально подтверждена эффективность гипотезы.
На третьем этапе (2011-2015 гг.) обработаны, обобщены и проанализированы полученные данные, систематизированы и интерпретированы результаты экспериментальной работы; оформлен и описан ход и результаты эксперимента; проведена литературная обработка текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены и охарактеризованы компоненты самоотношения (когнитивно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-поведенческий) как интегративного личностного качества на негативном (непринятие своих качеств и личностных особенностей, неготовность брать на себя ответственность за осуществляемую деятельность и т.д.), нейтральном (анализ собственных чувств и переживаний при внешней поддержке, критичное отношение к своим качествам и способностям и т.д.), позитивном (готовность к нравственной оценке своих действий и их последствий, уверенность в своих силах, целеустремленность в осуществлении замыслов и т.д.) уровнях их сформированности, что позволяет трактовать понятие «самоотношение» как субъектный опыт отношения личности к себе, образованный совокупностью когнитивно-рефлексивных, эмоционально-ценностных и деятельностно-поведенческих практик. Это отличается от имеющихся в научной литературе определений данного понятия, преимущественно представляющих самоотношение как результат отношения уровня своих достижений к уровню притязаний;
определены общие (самостоятельный выбор сферы деятельности, проявление творческой инициативы, удовлетворение потребности в
достижении успеха самореализации и т.д.) и специфичные (приобретение опыта разделения ответственности и совместной деятельности в разновозрастном сообществе при ее ориентации на достижение успеха всей команды, формирование ответственного отношения к своему поведению и личной успешности) возможности досуговой деятельности в стимулировании позитивного самоотношения подростков;
разработана модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности, суть которой состоит в поэтапном (репродуктивный, самоопределения, творческий и рефлексивный) повышении уровня сформированности самоотношения подростков (негативный, нейтральный, позитивный) за счет разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий стимулирования позитивного самоотношения посредством педагогического сопровождения, отражающих процесс самостоятельного осуществления творческой деятельности подростками, возможность выбора ими форм досуговой деятельности в соответствии с интересами и потребностями, создание разновозрастных коллективов, неформальный подход и т.д., что являет собой педагогические условия изучаемого процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявленные компоненты самоотношения и приведенная их
поуровневая характеристика как интегративного личностного качества
расширяют теоретические представления о структуре самоотношения;
обоснованные возможности досуговой деятельности для стимулирования позитивного самоотношения дополняют теоретические представления о досуговой деятельности детей и молодежи;
- созданная модель стимулирования позитивного самоотношения
подростков в досуговой деятельности посредством разработки и реализации
индивидуальных образовательных траекторий конкретизирует теоретические
представления о проблеме индивидуализации образования.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на повышение уровня самоотношения подростков посредством их участия в организованной досуговой деятельности. Модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности будет востребована общеобразовательными организациями и организациями дополнительного образования. Рекомендации к подготовке индивидуальных траекторий стимулирования позитивного самоотношения подростков на репродуктивном, самоопределения, творческом и рефлексивном этапах могут быть адаптированы к работе со студентами, использоваться в ссузах и вузах для подготовки будущих педагогов.
Достоверность и научная обоснованность обеспечена
междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; непротиворечивостью основных положений работы и выводов; их методологической, теоретической обоснованностью и практическим подтверждением; комплексом эмпирических и теоретических методов,
адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам и гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением показателей опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, применением методов математической статистики при обработке результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
процессе публикации статей, докладов, тезисов, а также при участии автора в
конференциях: международных: «Профессиональная рефлексия педагога как
условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся»
(Ульяновск, 2010); всероссийских: «Физическая культура в условиях модернизации высшего образования» (Саратов, 2008); «Проблемы физической культуры на современном этапе и пути их решения» (Саратов, 2009), «Модульно-компетентностный подход: новые цели и ценности современного российского образования» (Саратов, 2010), «Теория и методология совершенствования физического воспитания в рамках образовательных стандартов третьего поколения» (Саратов, 2011).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компонентами самоотношения как интегративного личностного
качества являются когнитивно-рефлексивный, эмоционально-ценностный,
деятельностно-поведенческий, которые, соответственно, характеризуются
наличием таких показателей их сформированности на негативном,
нейтральном, позитивном уровнях, как самопонимание, самоотчет,
самопринятие, самообвинение; аутосимпатия, ожидаемое отношение других,
самоинтерес; саморуководство, самоконтроль, самоуважение, самоуверенность.
-
Досуговая деятельность обладает общими (самостоятельный выбор сферы деятельности, проявление творческой инициативы, удовлетворение потребности в достижении успеха самореализации и т.д.) и специфичными (приобретение опыта разделения ответственности и совместной деятельности в разновозрастном сообществе при ее ориентации на достижение успеха всей команды, формирование ответственного отношения к своему поведению и личной успешности) возможностями для стимулирования и повышения уровня сформированности самоотношения подростков.
-
Модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности включает: цель, принципы, этапы (репродуктивный, самоопределения, творческий, рефлексивный), на каждом из которых представлен процесс совместной деятельности педагогов и подростков, направленной на разработку и реализацию индивидуальных траекторий стимулирования позитивного самоотношения посредством педагогического сопровождения, а также соответствующие педагогические условия (создание разновозрастных коллективов, самостоятельное осуществление деятельности подростками, возможность выбора форм досуговой деятельности по их интересам и потребностям, создание ситуаций успеха, неформальный подход, учет индивидуальных качеств личности). Ее эффективность следует проверять с помощью когнитивного, рефлексивного, эмоционального, ценностного, деятельностного и поведенческого критериев.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (142), 7 приложений, содержит 6 таблиц и 4 рисунка.
Досуговая деятельность как социально-педагогическое явление
Категорию трансцендентального, мыслящего Я, то есть «вещи в себе», ввел И. Кант [55]. Согласно его гносеологии и этике, человек является высшей ценностью, непознаваем, не может быть объектом исследования для самого себя. Одновременно для человека (Я) характерно осознание себя сознающим: существует непрерывный поток перцепций, в котором личность испытывает многообразие состояний, осознавая себя в них. Это означает, что человек способен к осознанию и рефлексии своих физических, эмоциональных, нравственных состояний. Особо значимо представление философа об автономной этике, то есть независимости нравственных принципов от внешней среды. Развитие этой идеи позволяет предположить, что независимо от внешних обстоятельств отношение человека к самому себе может и должно оставаться положительным.
Развитие самоотношения, согласно учению Гегеля, может быть представлено в виде иерархии уровней самосознания. Философ выделяет три ступени развития самосознания: единичное, познающее, всеобщее. Единичное самосознание – это осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое осознание очень узко, оно оборачивается признанием своей недостаточности, ведет к ощущению разлада с миром и стремлению к самореализации. Познающее самосознание предполагает возникновение межличностного отношения: человек осознает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты, благодаря чему собственное Я приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности. Всеобщее самосознание означает, что взаимодействующие личности, благодаря усвоению общих принципов, осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество. Эта общность составляет субстанцию нравственности и делает индивидуальное Я частью объективного духа [119].
В теории Г. Гегеля для нас важно, что самосознание, а, следовательно, и самоотношение, подчиняется законам поэтапного развития в соответствии с фазами индивидуального жизненного пути человека. В контексте нашего исследования это означает, что при симулировании позитивного самоотношения детей разного возраста требуется применение различных, обусловленных возрастом приемов педагогического сопровождения. Однако, учитывая, что мы планируем изучить данный вопрос в ситуации разновозрастного коллектива, нам следует учитывать этот аспект.
В дальнейшем из этой идеи развилась идея многогранного Я, разделяемая многими современными авторами, и, в частности, представленная в работе Б.В. Маркова. Первая грань – это физическое Я, переживание своего тела, физических дефектов, сознание здоровья или болезни. В форме физического Я человек ощущает не столько личность, сколько ее материальный субстрат, посредством которого она проявляет себя. Особенно большое значение физическое Я приобретает в подростковом возрасте, когда собственное Я начинает выходить на передний план, а другие стороны Я еще отстают в своем развитии. Вторая грань – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос «Какой я?». Четвертая грань – это ощущение себя как источника активности или, наоборот, пассивного объекта воздействий, переживание своей свободы или несвободы. Его можно назвать экзистенциальным Я, поскольку в нем отражаются личностные особенности высшего экзистенциального уровня, особенности не каких-то конкретных личностных структур, а общих принципов отношений личности с окружающим ее миром. Пятая грань – это самоотношение. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка – общее положительное или отрицательное отношение к себе. Более глубокими проявлениями являются самоуважение (отношение к себе, обусловленное реальными достоинствами или недостатками), самопринятие (непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от наличия качеств, объясняющих это отношение) [80].
В концепции И.Г. Фихте Я – основной принцип реальности: «Я полагает не только самое себя, но и все сущее как «не-я» [120, с. 257]. Дальнейшие размышления в этом направлении формулируют идею, что отношение к любому феномену, явлению формируется через отношение к Я, то есть самоотношение.
Общим в приведенных выше взглядах является безусловное принятие Я как центра отношения к внешним (явления и процессы окружающей действительности) и внутренним состояниям.
В неклассической философии изучение проблем самоотношения перешло в плоскость «Я и Ты»: отношение к себе стало определяться в отношениях с другими, актуализировалось изучение процессов саморефлексии, восприятия себя с точки зрения другого человека.
Так, Ж.-П. Сартр утверждает, что Я находится вне сознания, определяется Другим. Он высказал идею о том, что субъект пытается избавиться от Я, но вынужден его принять, так как живет в обществе, и именно общество определяет образ Я и отношение человека к себе [103].
Иначе формирование самоотношения во взаимодействии с окружающими представлено в работах М.М. Бахтина. Философ развил мысль о том, что каждый нуждается в Другом для развития представлений о себе, поскольку Другой видит иные стороны Я, скрытые от самопознания, помогает сделать самопредставление полным [119]. Для нас важно, что в процессе взаимодействия с окружающими самоотношение личности обогащается включением в структуру Я новых образов, представлений
Модель стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
Мотивом досуговой деятельности, исходя из ее определения, является стремление к физическому, психологическому, социальному, эмоциональному комфорту, стремление к признанию, самореализации. В зависимости от мотива подросток выберет разные виды досуга. Стремление к физическому комфорту позволяет обратиться к занятию командными или индивидуальными видами спорта; потребность в удовлетворении психологических или эмоциональных притязаний обращает внимание на общение со сверстниками; желание самовыражения стимулирует творческую активность и т.д.
Согласно работам Н.И. Тихоненкова, на формирование мотива и выбор деятельности, направленной на его удовлетворения, влияют когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностно-творческий, рефлексивно-оценочный компоненты. Первый связан с приобретением опыта социальных отношений для успешного функционирования в социуме; второй характеризуется умением делать нравственный выбор; третий определяется активным участием в разнообразных видах социально-значимой деятельности; четвертый связан с оценкой и самооценкой деятельности и активности в ней [116]. Данное замечание является важным для нашего исследования, поскольку при разработке коллективных досуговых программ требуется учесть разницу мотивов, стимулирующих подростков к участию в них. То есть педагог должен предусмотреть возможности для удовлетворения и когнитивных, и ценностных, и творческих потребностей.
Цели досуговой деятельности подростков связаны, прежде всего, с созданием условий для удовлетворения их потребностей, раскрытия их творческого потенциала, стимулирования позитивного самоотношения.
В определении целей досуга В.М. Пич советует обратить внимание на увеличение степени самостоятельности личности в выборе средств реализации своих досуговых потребностей, способности контролировать время своего досуга и решать возникающие проблемы досуга [71]. Это означает, что при разработке программы стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности необходимо создать возможность для ребят самостоятельно выбирать виды деятельности, в которых они хотели бы участвовать, намечать, чему бы они хотели научиться, контролировать процесс саморазвития.
Предмет деятельности, по предложенной А.Н. Леонтьевым терминологии, и есть ее действительный мотив: «Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет и придает ей определенную направленность, за ним всегда стоит потребность, он всегда отвечает той или иной потребности» [74, с. 78]. Мотивом досуговой деятельности подростков, как мы выяснили, является стремление к комфорту, признанию, творчеству, саморазвитию. Уточним, что реализация этого мотива или работа с предметом досуговой деятельности имеет ряд особенностей. Так, содержание досуговой деятельности не изучается на занятиях по какому-либо курсу (как, например, при освоении школьной программы), а реализуется непосредственно в процессе ее подготовки и проведения. Овладение новыми знаниями и умениями, приобретение нового опыта происходит самостоятельно, во взаимодействии в разновозрастном коллективе, в котором подростки играют множество ролей: автор, художник, оформитель, ди-джей, осветитель, актер, исполнитель, организатор и т.д. Источниками информации и приобретаемого опыта являются все члены разновозрастного досугового коллектива, т.е. все те, кого объединила общая досуговая деятельность, в нашем случае – Клуб веселых и находчивых (далее КВН).
Мы можем констатировать, что предметом досуговой деятельности подростков является их творческое поведение, свободное по выбору занятий и степени активности, детерминированное внутренне (потребностями, мотивами, установками) и внешне (факторами, порождающими поведение).
Стимулирование позитивного отношения в досуговой деятельности, благодаря положительному опыту удовлетворения в ней индивидуальных потребностей, способствует расширению пространства социализации и саморазвития личности подростков. Опыт, приобретенный в досуговой деятельности, существенным образом обусловливает дальнейшие жизненные перспективы, так как закладывает базис эмоциональной, физической, интеллектуальной зрелости человека.
Объединив результаты исследования вопроса организации досуговой деятельности А.Д. Жарковым, И.Г. Любовной, С.И. Хрупиным, О.М. Шестаковой и др., можно сделать вывод, что наиболее важными являются следующие принципы ее организации: доступность, опора на самостоятельную деятельность подростков, индивидуализация, диалогичность, открытость, информационная насыщенность, целенаправленность, преемственность. Выделенные принципы дополняют друг друга.
Принцип доступности означает возможность участия в организованной досуговой деятельности всех желающих с целью удовлетворения своих запросов и интересов, реализации творческого потенциала, посредством специфических особенностей выбираемой досуговой деятельности. Например, потребность в творческой самореализации удовлетворит КВН, а потребность в физической активности – занятия индивидуальными или командными видами спорта. Доступность может быть обеспечена широким информированием подростков, обеспечением их возможности присоединиться к организуемой программе на разных этапах (принцип открытости).
Принцип опоры на самостоятельную деятельность подростков подразумевает скрытое участие педагога в организации досуговой деятельности. Д.Б. Эльконин доказал: чем больше проявляется самостоятельность в досуговой деятельности, тем выше уровень творческой активности, увлеченности, тем более выражен результат [140].
Экспериментальная проверка модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
Опытно-экспериментальная работа по апробированию модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности проводилась на базе МАОУ «Лицей гуманитарных наук» в течение 2010-2011 учебных годов. В исследовании принял участие 121 подросток (обучающиеся 6-8 классов). В экспериментальную группу вошли 63 учащихся, занимающихся в школьном КВН. Контрольную группу составили 58 человек, досуговая деятельность которых организовывалась по их выбору, и ее содержание не контролировалось.
Перед апробацией модели и в экспериментальной, и в контрольной группах был диагностирован исходный уровень сформированности самоотношения. Напомним, что диагностический инструментарий ( 1.3) подбирался в соответствии с показателями критериев сформированности самоотношения (когнитивный, рефлексивный, эмоциональный, ценностный, деятельностный, поведенческий).
Приведем результаты по каждой использованной методике и обобщенные результаты по группам.
Опросник оценки самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева В опроснике В.В. Столина и С.Р. Пантелеева подростки соглашаются или не соглашаются с 57 утверждениями, отмечая свои ответы, соответственно, знаками + и – на бланке. (Приложение А). Анализ ответов учащихся позволил нам выявить общую тенденцию к положительному или отрицательному самоотношению, оценить сформированность отдельных компонентов, а также определить готовность к практическим действиям в отношении своей личности.
Определение внутреннего недифференцированного отношения к себе показало, что 14,3% школьников экспериментальной и 13,8% контрольной групп принимают себя, у них выражено чувство самоодобрения. Одновременно 20,6% учащихся в экспериментальной и 22,4% в контрольной группах показали низкие результаты, что свидетельствует о непринятии себя, протесте своим качествам. Для этих подростков особенно актуальны коррекционные задачи, намеченные к решению средствами досуговой деятельности. Мы обратили внимание, что оценка 65% в экспериментальной и 63,8% в контрольной группах находится на среднем уровне. Это является показателем безучастного отношения к себе, что также нуждается в коррекции.
Далее мы дифференцировали самоотношение по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемому отношению других.
Выяснилось, что 26,9% респондентов в экспериментальной и 27,6% в контрольной группах сомневаются в ценности своей личности, не уверены в своих силах. Для 65% и 63,8% соответственно характерно ожидание помощи в осуществлении своих планов. Лишь 7,9% подростков в экспериментальной и 8,6% в контрольной группах уважительно относятся к собственным планам, стремлениям.
Также мы выяснили, что всего 34,9% опрошенных в экспериментальной и 36,2% в контрольной группах готовы эмоционально принимать себя таким, каков есть. Нас насторожило, что результаты 41,3% анкет в экспериментальной и 39,7% в контрольной группах свидетельствуют о безразличии к себе, пренебрежении своими интересами.
Анализ ответов респондентов показал, что 12,7% в экспериментальной и 13,8% в контрольной группах считают себя достойными внимания других людей и ожидают от них положительного отношения. 31,8% и 29,3% соответственно убеждены в своей неинтересности и считают, что окружающие будут относиться к ним негативно.
Применяемый опросник позволил также определить, насколько подростки готовы к практическим действиям, направленным на себя.
Выявление сформированности таких параметров, как самоуверенность, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание показало, что для 57,1% учащихся экспериментальной и 56,9% учащихся контрольной групп характерно сомнение в своих волевых и деловых качествах, они нуждаются во внешнем стимулировании и поддержке. Показатели 19% учащихся экспериментальной и 17,2% контрольной групп свидетельствуют о сформированном представлении о себе как о волевом и целеустремленном человеке.
Примечательно, что полученные результаты по шкале «самоуверенность» близки к результатам диагностики самопоследовательности. Так, 58,7% опрошенных в экспериментальной и 58,6% в контрольной группах признались, что они испытывают неуверенность, не верят в свои способности, колеблются в осуществлении своих планов. Лишь для 17,5% респондентов экспериментальной и 17,2% контрольной групп типична стабильность поведения, сформированный внутренний контроль.
Мы обратили внимание, что количество подростков с низким уровнем самоуверенности близко количеству подростков с высоким показателем самообвинения: для 55,5% учащихся в экспериментальной группе и 53,5% в контрольной группах характерна тенденция к самобичеванию, готовности поставить себе в вину все свои неудачи. Согласно рекомендациям составителей используемого опросника, следует обратить особое внимание на подростков, показавших очень высокие и очень низкие показатели по шкале самообвинения. Это, по их наблюдениям, является показателем душевного неблагополучия и свидетельствует о необходимости оказания психологической помощи.
Основные результаты апробирования модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности
Среднее арифметическое составляет в экспериментальной группе 1422 : 63 = 22,57; в контрольной группе 909 : 58 = 15,67.
Разница абсолютной величины между средними арифметическими в экспериментальной и контрольной группе составляет 22,57 - 15,67 = 6,9. При данных значениях Sd = 0,93, а расчетный (эмпирический) t-критерий равен 6,9 : 0,93 = 7,4. Число степеней свободы к рассчитывается по формуле к = (ТІЇ — 1) + ("z — 1) = Til + Tiz — 2 I. То есть для 63 человек экспериментальной и 58 человек контрольной группы степень свободы равна 119. Для степени свободы 119 по таблице критическое значение при 5% уровне значимости составляет 1,98, при 1% уровне значимости составляет 2,62. Расчетное значение критерия оказалось выше граничного табличного значения. Полученный результат свидетельствует о том, что различия по результатам эксперимента между экспериментальной и контрольной группой значимы.
Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что досуговая деятельность обладает возможностями стимулирования позитивного самоотношения подростков, и что представленная модель является эффективной. Было установлено и подтверждено, что без специальной организации досуговой деятельности уровень сформированности самоотношения подростков практически не меняется.
Косвенными показателями эффективности проведенной работы стали незапланированные результаты эксперимента. В частности, ребята отметили, что они стали более дружными, им нравится проводить время с участниками своего клуба даже вне подготовки команды к выступлению. Школьные педагоги заметили повышение внимания учащихся, что мы связываем с практикой рефлексии. Родители обратили внимание, что дети стали более уравновешенны, мотивированы на саморазвитие.
И прямые, и косвенные результаты проведенной работы соответствовали нашим ожиданиям. Мы констатировали эффективность проведенной работы.
Сопоставление достигнутых результатов опытно-экспериментального исследования с первоначальными целями исследования позволило нам сделать вывод о том, что по окончании апробирования разработанной модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности уровень сформированности самоотношения подростков значительно возрос, что продемонстрировали результаты диагностики. Таким образом, можно констатировать успешное решение поставленных задач, а также добавить, что авторская модель является теоретически обоснованной и практически проверенной.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по апробированию авторской модели стимулирования позитивного самоотношения подростков в досуговой деятельности. Перед нами стояли следующие задачи: 1) диагностировать исходный уровень сформированности самоотношения подростков в экспериментальной и контрольной группе; 2) экспериментально проверить эффективность разработанной модели; 3) подтвердить эффективность, используя статистические методы. Решение указанных задач позволило сделать следующие выводы. Валидным диагностическим инструментарием является совокупность методик оценки самоотношения, позволяющая охарактеризовать сформированность всех его компонентов. В нее вошли: опросник оценки самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева, методика изучения самооценки личности подростка, методика «Кто Я? 20 предложений» М. Куна и Т. Мак-Портленда, методика измерения стремления быть принятым и страха отвержения А. Мехрабиана, модифицированная М.Ш. Магомед-Эминовым, тест чувства собственного достоинства М. Райдена, диагностика волевого самоконтроля А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана. Применение данных методик показало, что самоотношение подростков экспериментальной и контрольной группы сформировано преимущественно на нейтральном уровне.
Далее была организована досуговая деятельность подростков, составивших экспериментальную группу, в виде школьного КВН. Деятельность подростков была направлена на разработку и реализацию индивидуальных траекторий стимулирования позитивного самоотношения. Деятельность педагогов – на педагогическое сопровождение подростков и создание условий стимулирования позитивного самоотношения (основным из которых было создание ситуаций успеха). Деятельность и педагогов, и подростков менялась на четырех этапах: репродуктивном, самоопределении, творческом, рефлексивном. Этапы были ориентированы на формирование интереса подростков к участию в досуговой деятельности, стимулирование их мотивации, повышение самооценки, самореализацию, формирование чувства значимости и выработку механизмов внутреннего контроля.
По окончании экспериментальной проверки авторской модели выяснилось, что уровень самоотношения подростков экспериментальной группы значительно возрос, что продемонстрировали результаты диагностики. Результаты были проверены методами математической статистики. Применение критерия знаков G подтвердило достоверность полученных различий в распределении учащихся по уровням сформированности самоотношения до апробации модели и после нее, а применение t-критерия Стьюдента установило значимость различий между экспериментальной и контрольной группой.
Результаты проведенного эмпирического исследования позволили сделать вывод о том, что досуговая деятельность обладает возможностями стимулирования позитивного самоотношения подростков, и что представленная модель является эффективной, а реализация данной модели позволяет сформировать более высокий уровень самоотношения подростков.