Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы стимулирования качества педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации 17
1.1. Сущность основных понятий исследования 17
1.2. Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации, качества результата его педагогической деятельности 29
1.3. Современное состояние проблемы стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по стимулированию качества педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации . 63
2.1. Рейтинговая оценка стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности 63
2.2. Корреляционный анализ взаимосвязей стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности, рекомендации для руководителей профессиональных образовательных организаций по стимулированию преподавателя 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению модели педагогического стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности 125
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 181
- Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации, качества результата его педагогической деятельности
- Современное состояние проблемы стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности
- Рейтинговая оценка стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности
- Корреляционный анализ взаимосвязей стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности, рекомендации для руководителей профессиональных образовательных организаций по стимулированию преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы в системе образования обозначили новые тенденции его развития. Одной из задач в условиях модернизации российского образования является его интеграция в единое европейское образовательное пространство, характеризующееся обновлением образовательных стандартов, учебных планов, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей и студентов, формированием рынка образовательных услуг. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2013-2020 годы среди приоритетных направлений названы обеспечение высокого уровня качества профессионального образования в соответствии с запросами рынка труда и развития российского общества и экономики; обеспечение результативной работы по социализации и самореализации молодежи, развитию ее потенциала; развитие системы оценки качества образования и т.д.
Осуществление педагогической деятельности преподавателя по подготовке специалистов в профессиональной образовательной организации как ступени между школой и образовательной организацией высшего образования представляется сегодня достаточно сложной по нескольким причинам. Во-первых, в колледж после 11 класса школы поступают в основном обучающиеся, которые не смогли поступить в вуз. После 9 класса поступают учащиеся, не уверенные в собственных возможностях успешного окончания школы. Следовательно, преподавателю ссуза приходится работать с достаточно слабым в учебных показателях контингентом студентов. Во-вторых, уровень заработной платы преподавателя профессиональной образовательной организации остается одним из самых низких среди педагогических работников по сравнению с учителями школы и профессорско-педагогическим составом образовательной организации высшего образования. Данный социальный дисбаланс создает «условия» для оттока из колледжей педагогических кадров, вынужденных искать источники дополнительного заработка. При таком раскладе вопросы качества подготовки студентов начинают отходить на второй план. Следовательно, руководитель колледжа сталкивается со сложными задачами удержать преподавателей в данном учебном заведении и, кроме того, добиться от них высококачественных результатов педагогической деятельности.
В связи с этим нарастает актуальность проблемы стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности, в особенности повышения самостимулирующего потенциала педагогов системы среднего профессионального образования.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Создание целостной концепции педагогического стимулирования принадлежит научной школе под руководством профессора З.И. Равкина. Данной научной школой была дана классификация стимулов в зависимости от источников и условий их возникновения, выделены социально-политические, экономические, моральные, материальные и педагогические стимулы. Исследование В.Н.Тарасюк определило влияние комплекса педагогических стимулов на повышение качества подготовки будущего учителя. Среди выявленных ученым стимулов – технологический подход к обучению, контекстный подход, самоуправляемое обучение, использование передового
педагогического опыта, учет региональных особенностей педагогического образования. Н.Ш. Чинкина исследовала проблему стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. В своей концепции она выделяет пять системных, взаимосвязанных стадий: самостимулирование и стимулирование мотивации самопознания, самоопределения, самоуправления, самореализации и самосовершенствования творческого саморазвития педагога. Р.Х. Шакуров осуществил психологическое исследование вопросов стимулирования качества педагогической деятельности в среднем специальном учебном заведении и в его работах анализируются только стимулы самореализации преподавателей.
Однако на сегодняшний день недостаточно исследованными остаются процессы динамичного стимулирования преподавателей к совершенствованию качества своей педагогической деятельности в современных условиях, а также вопросы комплексного изучения стимулирующего и самостимулирующего потенциала преподавателей по улучшению качества своего труда, критериально-оценочной системы уровней сформированности их мотивации к совершенствованию качества своей профессиональной деятельности.
Таким образом, данное диссертационное исследование позволило выявить ряд противоречий:
между изменившимися требованиями к качеству профессиональной деятельности и недостаточной мотивацией преподавателя к совершенствованию качества своей педагогической деятельности;
между необходимостью поэтапного стимулирования преподавателя к качеству результата педагогической деятельности и неразработанностью научных подходов, механизмов, организационно-педагогических условий к формированию комплекса стимулов преподавателя к качеству деятельности.
Данные противоречия определяют проблему исследования: как повысить эффективность стимулирования преподавателя профессиональной образовательной организации к улучшению качества своей педагогической деятельности?
Актуальность, недостаточная разработанность проблемы, а также выделенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Стимулирование качества педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации».
Объект исследования: процесс стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации.
Предмет исследования: модель и организационно-педагогические условия стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации.
Цель исследования: обосновать теоретически, разработать и экспериментально апробировать модель и организационно-педагогические условия стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации.
Гипотеза исследования: стимулирование преподавателей к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организа-4
ции будет эффективным, если:
– выявить и учитывать комплекс системообразующих стимулов и барьеров в стимулировании преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности;
– определить рейтинг значимости выявленных стимулов и барьеров для преподавателя, провести анализ их корреляционных взаимосвязей;
– разработать модель, системообразующие компоненты структуры которой способствуют повышению качества педагогической деятельности преподавателя;
– реализовать совокупность следующих организационно-педагогических условий: создание психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих оптимальный стимулирующий эффект на мотивацию преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности; мониторинг особенностей процессов стимулирования самопознания, самоопределения, самоорганизации, самореализации и самосовершентствования по повышению качества педагогической деятельности преподавателя на всех этапах диагностики; учет уровня сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в процессе его стимулирования; активное сотрудничество научно-методической службы профессиональной образовательной организации и преподавателей по внедрению, реализации модели стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности;
– разработать критериальную систему оценки эффективности стимулирования преподавателя к совершенствованию качества, обеспечивающую объективную диагностику результативности процессов стимулирования.
Задачи исследования:
1. Выявить наиболее значимые стимулы и барьеры стимулирования преподавателя
к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной
образовательной организации, систематизировать их.
-
Определить рейтинг значимости стимулов и барьеров для преподавателя, провести анализ их корреляционных взаимосвязей.
-
Разработать структуру и содержание модели стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации.
-
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия реализации модели стимулирования.
-
Разработать критериальную систему оценки эффективности стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие концепции управления образовательными системами (Г.Г. Габдуллин, Д.М. Мехонцева, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И.Шамова и др.);управления качеством образования (В.И. Андреев, В.А. Болотов, С.А.Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, А.И.Субетто, В.С.Суворов, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, С.Е. Шишов и др.); развития среднего профессионального образования в современных условиях (П.Ф. Анисимов, Л.А.Волович, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, Г.В. Мухаметзянова, А.М.
Новиков и др.); теории системы педагогического стимулирования (С.Г. Вершловский, Г.С.Вяликова, И. Гликман, Л.Ю. Гордин, П.Н. Осипов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Д.Р. Шакирзянова, Р.Х. Шакуров, Н.Ш. Чинкина и др.); концептуальные идеи стимулирования изменений в потребностно-мотивационной сфере, сознании и самосознании личности (Л.Ю. Гордин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); концепция творческого саморазвития учителя (В.И. Андреев, Н.Ш. Чинкина); ведущие концепции педагогической деятельности (С.А Гильманов, С.И.Тарасова и др.); положения, раскрывающие психологические особенности педагогической деятельности учителя (Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.), особенности продуктивной педагогической деятельности (А.Г.Бочкарева, И.П.Подласый и др.), творческой педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, А.К.Маркова, Я.А.Пономарев и др.), профессиографическое описание педагогической деятельност и (В.А.Сластенин).
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование, интерпретация, контент-анализ.
эмпирические: изучение педагогического опыта; косвенное и включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа с преподавателями, работниками сферы управления образованием; ретроспектный анализ собственного опыта; опытно-экспериментальная работа;
методы статистической обработки данных.
Экспериментальная база исследования: факультет среднего профессионального образования ГАОУ ВО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт»; ГАПОУ «Камский государственный автомеханический техникум им. Л.Б.Васильева» города Набережные Челны; ГАПОУ «Набережночелнинский политехнический колледж».Эмпирическую базу составил контингент студентов и преподавателей. Исследованием было охвачено 173 преподавателя и 2776 студентов.
Этапы исследования.
На первом этапе (2006-2007 гг.) – разрабатывались методологические и теоретические основы исследования, осуществлялась постановка цели, задач, предмета, объекта и гипотезы исследования; изучалась и анализировалась философская, педагогическая и психологическая литература, изучалась степень разработанности проблемы; определялась сущность основных понятий по теме исследования.
На втором этапе (2007-2013 гг.) проводился констатирующий эксперимент по выявлению комплекса системообразующих педагогически значимых стимулов к совершенствованию качества педагогической деятельности преподавателя колледжа; барьеров стимулирования; проводилась первичная диагностика степени их значимости для педагога; разрабатывалась система уровней сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации, определялись показатели уровней мотивации.
На третьем этапе (2013-2016 гг.) разрабатывалась и внедрялась модель стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности; в ходе формирующего эксперимента с учетом данного периода времени проводилась вторичная диагностика степени значимости стимулов и барьеров стимулирования преподавателя, проводился анализ их корреляционных взаимосвязей.
На четвертом этапе (2016-2017 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной оценки результативности внедрения модели в учреждениях среднего профессионального образования, проводилась статистическая обработка результатов, графическая и качественная интерпретация. Формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Экспериментально выявлены стимулы и барьеры стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации, осуществлена их систематика.
-
Определен рейтинг значимости стимулов и барьеров для преподавателя, проведен анализ их корреляционных взаимосвязей.
-
Разработана модель стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности и внедрена в профессиональные образовательные организации Республики Татарстан.
-
Выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий для эффективной реализации модели стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации, которая включает в себя: 1) создание психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих оптимальный стимулирующий эффект на мотивацию преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности; 2) мониторинг особенностей процессов стимулирования самопознания, самоопределения, самоорганизации, самореализации и самосовершенствования преподавателя по повышению качества педагогической деятельности на всех этапах диагностики; 3) учет уровня сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в процессе его стимулирования; 4) активное сотрудничество научно-методической службы профессиональной образовательной организации и преподавателей по внедрению, реализации модели стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности.
-
Разработана критериальная система оценки эффективности стимулирования, которая включает в себя: 1) оценку уровня сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности; 2) оценку результативности педагогической деятельности преподавателя (процент качества обучения; количество студентов, принявших участие в конкурсах профессионального мастерства; количество студентов, занявших призовые места); 3) оценку результативности в развитии кадрового потенциала (количество преподавателей, участвовавших в профессиональных конкурсах; количество преподавателей, имеющих высшую квалификационную категорию; количество преподавателей, прошедших
досрочную аттестацию; количество преподавателей, прошедших курсы повышения квалификации).
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что внесен вклад в развитие теории и методики среднего профессионального образования в части научного обоснования организации и отбора содержания стимулирующей деятельности руководителя профессиональной образовательной организации по повышению качества педагогической деятельности преподавателя. В работе раскрыты факторы, способствующие совершенствованию качества посредством усиления теоретически обоснованных и экспериментально выявленных стимулов и блокирования барьеров стимулирования. Теоретически обоснованная и спроектированная структурно-содержательная модель системы стимулирования преподавателя профессиональной образовательной организации к совершенствованию качества результата его педагогической деятельности дополняет научные представления об изучаемом явлении. Результаты исследования позволяют расширить терминологическое поле проблемы за счет усовершенствования определений понятий «продукт педагогической деятельности» как набор компетенций, которыми студент сумел овладеть на «промежуточном» этапе диагностики его учебно-воспитательных достижений; и «стимулирование преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности» как система спроектированных действий руководителя, научно-методической службы учебного заведения, целенаправленного воздействия на факторы (стимулы, барьеры), в соответствии с уровнем сформированности мотивации по активизации его стремления на улучшение результатов педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором модель, полученные результаты и выводы экспериментально апробированы и внедрены в ГАОУ ВО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт»; ГАПОУ «Камский государственный автомеханический техникум им. Л.Б.Васильева» города Набережные Челны с целью повышения мотивации педагогов к улучшению качества своей педагогической деятельности и, соответственно, с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса в учебном заведении в целом. Целенаправленный отбор руководителем, методической службой колледжа наиболее значимых для преподавателя стимулов к совершенствованию качества педагогической деятельности и максимальное их использование в практике педагогического менеджмента, а также создание условий для преодоления существующих барьеров по повышению качества профессиональной деятельности педагогов при реализации модели способствуют повышению ее эффективности. Сформулированные и обоснованные результаты исследования используются: при мониторинге качества педагогической деятельности преподавателя; в активизации инновационных процессов в деятельности профессиональной образовательной организации; при разработке программы ее развития.
Достоверность исследования обусловлена методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; опытно-экспериментальной работой автора; качественным и количественным анализом полученных данных. Обоснованность выводов подкрепляется внедрением результатов исследования и опубликованными работами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики ГАО ВПО «НГПИ»; социальных и гуманитарных дисциплин, производственных совещаниях и семинарах факультета среднего профессионального образования, заседаниях Ученого совета ГАОУ ВО «НГТТИ»; производственных совещаниях и семинарах ГАПОУ «Камский государственный автомеханический техникум им. Л.Б.Васильева»; а также посредством публикаций и выступлений на международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях. Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора, в том числе в 4 журналах, рекомендованных ВАК.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Экспериментально выявленные стимулы и барьеры стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации, их систематика.
-
Рейтинг значимости стимулов и барьеров для преподавателя и анализ их корреляционных взаимосвязей.
-
Модель стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности, которая рассматривается как система спроектированных действий руководителя профессиональной образовательной организации по целенаправленному воздействию на факторы (стимулы, барьеры), в соответствии с уровнем сформированности мотивации к совершенствованию качества педагогической деятельности педагога, с целью активизации стремления педагога на улучшение результатов своей педагогической деятельности с последующим выведением педагога на уровень самостимулирования. Она включает: цели, задачи, принципы, организационно-педагогические условия, средства стимулирования; формы работы по стимулированию педагогов, уровни сформированности мотивации преподавателей к совершенствованию качества педагогической деятельности, показатели уровней мотивации, результат. Реализация модели стимулирования усиливает эффективность управленческих технологий, направленных на повышение качества образования, тем самым способствует совершенствованию качества педагогической деятельности преподавателя.
4. Организационно-педагогические условия эффективной реализации модели
стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической
деятельности в профессиональной образовательной организации, которыми являются:
1) мониторинг особенностей процессов стимулирования самопознания,
самоопределения, самоорганизации, самореализации и самосовершенствования
преподавателя по улучшению качества педагогической деятельности на всех этапах
диагностики; 2) создание психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих
оптимальный стимулирующий эффект на мотивацию преподавателя к
совершенствованию качества педагогической деятельности; 3) учет уровня
сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества
педагогической деятельности в процессе его стимулирования; 4) активное
сотрудничество научно-методической службы профессиональной образовательной
организации и преподавателей по внедрению, реализации модели стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности.
5. Критериальная система оценки эффективности стимулирования включает в себя: 1) оценку уровня сформированности мотивации преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности; 2) оценку результативности педагогической деятельности преподавателя (процент качества обучения; количество студентов, принявших участие в конкурсах профессионального мастерства; количество студентов, занявших призовые места); 3) оценку результативности в развитии кадрового потенциала (количество преподавателей, участвовавших в профессиональных конкурсах; количество преподавателей, имеющих высшую квалификационную категорию; количество преподавателей, прошедших досрочную аттестацию; количество преподавателей, прошедших курсы повышения квалификации).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 193 наименования; 16 рисунков, 35 таблиц, 4 приложений.
Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации, качества результата его педагогической деятельности
Педагогическая деятельность преподавателя профессиональной образовательной организации представляет собой совокупность взаимосвязанных процессов, сущность которых изучалась множеством исследователей. На сегодняшний день имеется обширный материал по проблеме выявления её структуры, внешних и внутренних характеристик. Вклад в развитие категории «педагогическая деятельность» внесли работы В.А.Сластенина (1993), С.И.Тарасовой (2006), А.Г.Бочкаревой (2007), Л.М.Митиной (1999), В.И.Загвязинского (1987), А.К.Марковой (1993, 1996), Я.А.Пономарева (1976). В настоящее время выделяются три типа изучения педагогической деятельности: операционально-технологический, системный, субъектно-деятельностный. В отечественной науке они развивались в рамках концепции профессиографирования поэтапно с начала XX в. [141, с.242].
В исследовании придерживаемся мнения, что все три типа изучения профессиональной педагогической деятельности нацелены на исследование ее структуры, содержания, процесса и результата. В субъектно-деятельностном подходе особая роль отводится к личностной компоненте педагога и студентов. В операционально-технологическом – к механизмам деятельности.
В различных источниках находим аналитическое трактование педагогической деятельности как с процессуальной (В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Иванов, Л.К. Маркова); так и с результирующей сторон (В.А. Кан-Калик). В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную деятельность преподавателя в синтезе этих двух ее составляющих.
Педагогическая деятельность может также рассматриваться в следующих аспектах:
– логико-методологическом (цель, средства, результат);
– психологическом (мотивация, структура);
– социально-философском (смысл, этическая сторона, духовность);
– педагогическом (характеристики решаемых задач, содержание профессиональных действий, роль в педагогическом процессе) [37, с.67].
В.А.Сластенин определяет педагогическую деятельность как «особый вид социальной профессиональной деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством знаний и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе» [127, с. 25-26].
Многоаспектность педагогической деятельности подчеркивается в описании ее как «деятельность с деятельностями… …деятельность по формированию и управлению деятельностью других – обучаемых; это своего рода метадеятельность» [125, с.53-61].
Таким образом, педагогическая деятельность определяется как совокупность микродеятельностей, которые в целом составляют интеграл профессионально-ориентированных действий преподавателя по формированию личности студента, а также процессов сопровождающих это явление: подготовка необходимой документации, самообразование, повышение квалификации педагога и другие.
«Педагогическую деятельность можно рассматривать как фактор, условие и механизм развития личностного начала в человеке», – считает С.И.Тарасова [141, с. 81].
«Педагогическая деятельность включает профессиональную активность педагога, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения», – отмечает Л.М.Митина [82, с. 21].
Рассматривая педагогическую деятельность с композиционной точки зрения, В.А.Сластенин определяет её как сложную динамическую систему, имеющую свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Исследуя эту проблему в данном ракурсе, Н.В.Кузьмина выделила в ней типологию её внутренне взаимосвязанных основных компонентов: конструктивную, организаторскую, коммуникативную; где каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности [129, с.18]. При этом А.И.Щербаков считает необходимым наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной функциями вычленить «в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции» [там же, с.19]
Л.П.Крившенко считает, что «педагогическая деятельность – это особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [102, с.39].
В исследовании мы придерживаемся определения педагогической деятельности Сластенина В.А. как особого вида социальной профессиональной деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством знаний и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе [127, с. 25-26]. Педагогическая деятельность преподавателя представляет собой профессионально-ориентированную деятельность и предполагает осуществление учебно-воспитательного процесса на уровне учреждения среднего профессионального образования.
В педагогической литературе часто термин «педагогическая деятельность» заменяется понятием «педагогический процесс».
Среди учёных, исследовавших педагогический процесс, его целостность, выделяются А.П.Пинквич, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачёв, Ю.П.Сокольников и др.
Различая деятельность и процесс, Н.Ш.Чинкина выделяет, что «любая деятельность является вместе с тем и процессом или включает процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека [173, с.120]. Под деятельностью, по С.Л.Рубинштейну, подразумевается «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [121, с. 41].
Педагогический процесс – целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения, детские объединения и организации) [67, с.111].
Приведем определение педагогического процесса коллективом ученых под общей редакцией В.А.Сластенина: «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в её развитии и саморазвитии» [127, с. 25-26].
Педагогический процесс определяется в нашем исследовании как педагогическое взаимодействие двух субъектов, имеющих общую учебно-воспитательную цель, решение которой определяет направления развития его участников.
Элементарной частью педагогического процесса коллектив исследователей под ред. В.А.Сластенина определяют педагогическую задачу, и, в связи с этим, для решения каждой задачи организуется педагогическое взаимодействие на всех этапах процесса. Соответственно, педагогическая деятельность, в рамках любой педагогической системы, представляет из себя «взаимосвязанную последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое включены и педагоги и воспитанники» [127, с. 28].
С.И. Тарасова, рассуждая о единице педагогической деятельности, определяет ее как педагогическое действие [141, с. 139].
А.С.Макаренко описывая свою педагогическую деятельность, говорил: «Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих инкубационный период, когда накопятся потенциальные силы для действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытий. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: прежде всего она должна преследовать главную цель – воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь в виду влияние на данную личность, а, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня и коллектив воспитателей…Конечно, идеально проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде» [78, с.420].
Современное состояние проблемы стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности
Философия «самости» (самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации) была раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и легла в концептуальную основу обучения творческому саморазвитию. Еще Я.А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой» [6, с. 71]. Проанализируем существующие теоретические и практические аспекты стимулирования к самосовершенствованию у различных исследователей и практическую деятельность профессиональных образовательных организаций в этом направлении.
Интересным является исследование П.Н. Осипова, в котором он разносторонне проанализировал проблему стимулирования самовоспитания учащихся и привел данные своей опытно-экспериментальной работы. Автор рассматривает стимулирование самовоспитания в его социально-педагогическом аспекте как многоуровневую систему взаимодействия объекта, субъекта стимулирования и условий среды, в результате которого развивается и обогащается потребность учащихся в самовоспитании [96, с.108]. Методика стимулирования самовоспитания включает его педагогическую диагностику, проектирование развития личности будущего специалиста и формирование у него готовности к самовоспитанию, отбор и применение конкретных средств стимулирования [там же, с. 5]. Хотя и косвенно, эта методика применима и к педагогу профессиональной образовательной организации по самосовершенствованию качества продукта своей педагогической деятельности. В данном случае уместно говорить о проектировании индивидуальной траектории совершенствования качества, формировании готовности педагога улучшать свои результаты на каждом этапе стимулирования.
П.Н. Осипов отмечает ведущий мотив самовоспитания – осознание учащимися общественной необходимости самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, выживания в условиях рынка [там же, с. 76]. Также им выделены стимулы самовоспитания учащегося: коллектив, влияние товарищей, влияние недругов, мастер производственного обучения, классный руководитель, отец, мать, общение с другом (подругой), литература, искусство, влияние идеала, отставание в физическом развитии, собственные ошибки; конфликты с педагогами, родителями; успех в чем-либо, критика, общественное мнение, испытываемые трудности, сам учащийся. [там же, с. 48]. Данная группа стимулов не имеет иерархичности своего построения и в ней не учтены процессы самопознания, самоопределения, самоорганизации, самореализации и самосовершенствования в динамичном цикле.
Отдельно автор выделяет средства самовоспитания учащихся: наличие программы деятельности; обязательство, данное самому себе; учебная деятельность, трудовая деятельность, общественные поручения, общение с другими людьми, участие в самодеятельном творчестве, занятия в технических кружках, физкультура и спорт, чтение, искусство, театр, кино, ведение дневника, отчет перед группой. [там же, с. 49]. Однако перечисленные средства самовоспитания могут быть и стимулами.
Способами самовоспитания, по П.Н. Осипову, являются: сравнение себя с другими, сравнение себя с идеалом, самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль, самооценка, самоотчет, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение, самонапоминание, самопоощрение, самонаказание. [там же, с. 51]. Несомненно, эти способы присущи и педагогам в процессе самосовершенствования с целью повышения качества продукта своей педагогической деятельности.
Особо отметим, что Петр Николаевич самоанализ, самонаблюдение и самооценку относит к способам самопознания, а самоубеждение, самовнушение и самоконтроль к способам самоорганизации. [там же, с. 51]. Согласны с этой классификацией и придерживаемся ее в нашем исследовании. При этом дополним ее и отнесем самоотчет, самопоощрение и самонаказание к способам самореализации и самосовершенствования в повышении качества продукта своего труда.
Работы Р.Х. Шакурова [179] нацелены на психологическое исследование процессов стимулирования педагогов в среднем специальном учебном заведении с целью повышения качества педагогической деятельности.
Мотивирование, является более комплексным понятием и включает ориентацию и стимулирование. Первая задача решается путем разработки субъектом управления программы деятельности коллектива и обеспечения ее принятия исполнителями. Решение второй задачи достигается через создание стимулирующих условий, активизирующих повседневную деятельность преподавателей по достижению поставленных целей [179, с.6].
Прежде чем стать стимулом активности педагога, требования, предъявляемые к нему, проходят сложный путь. Их мотивирующий эффект определяется множеством «фильтров». Шакуров Р.Х. выделяет следующие фильтры: 1) личностный фактор, определяющий качество требований (личность руководителя); 2) блок оценки; 3) индивидуальность педагога; 4) производственная экология; 5) особенности деятельности. Под производственной экологией он понимает материально-вещественные и санитарно-гигиенические условия в учебном заведении, качество организации труда, социально-психологический климат. [там же, с. 28-37]. Мы согласны с исследователем в том, что если требования находят благодатную почву во всех пяти фильтрах, они вызывают достаточно сильную мотивацию труда у преподавателей профессиональной образовательной организации.
В работах Рафаила Хайрулловича представлен небольшой перечень стимулов качества педагогической деятельности преподавателя: признание и доверие учащихся, впечатление от хороших уроков других педагогов, творческая атмосфера в коллективе, заработок, доброжелательное внимание к успехам со стороны коллег, доброе слово со стороны администрации, благодарность в приказе, требования со стороны администрации; представление к награде, почетному званию; перспектива повышения в должности [там же, с.21].
В нашем исследовании предложенные Р.Х. Шакуровым позитивные стимулы были пересмотрены, значительно дополнены и расширены, они рассматривались на пятистадиальной плоскости: от стимулов самопознания к самоопределению, далее к самоорганизации и самореализации, с выходом на самостимулирование по совершенствованию качества продукта педагогической деятельности.
«Только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание – в самовоспитание, а личность из состояния развития – в фазу творческого саморазвития», - считает В.И. Андреев [6, с. 75].
Динамика развития понятия личностно-профессионального саморазвития педагога представлена в современных психолого-педагогических исследованиях: Н.В. Пановой проведен анализ этапов профессионального роста преподавателя; В.И. Ивановой изучены акмеологические основы формирования образовательной среды и ее влияние на процесс личностно-профессионального саморазвития специалистов; Л.М. Митиной в рамках системного личностно-развивающего подхода создана обобщающая концепция профессионального развития личности педагога; Т.Н. Рамазановой обосновано влияние образовательной среды на личностно-профессиональное саморазвитие педагога [151, с.44].
Саморазвитие педагога Давиденко А.А. рассматривает в качестве источника обновления педагога, образовательного учреждения и образования в целом. Поэтому «необходима системная работа специалистов психологической службы образовательного учреждения по активизации личностного ресурса профессионального саморазвития педагога, результатом которой может стать интерес педагогов к самопознанию, повышение продуктивности профессиональной деятельности, духовное самоукрепление и чувство удовлетворенности процессом труда» [45, с. 68].
Саморазвитие преподавателя, по-нашему, осуществляется в несколько этапов: от самопознания к самоопределению, самоорганизации, самоуправлению, далее к самореализации и самосовершенствованию. В утверждении Давиденко А.А. не прослеживается поэтапность этих процессов. Однако, мы согласны с тем, что в психолого-педагогическом сопровождении профессионального саморазвития педагога должна присутствовать системность, логичность работы специалистов психологической и методической служб образовательного учреждения с педагогами с учетом их индивидуальных особенностей по активизации личностного ресурса профессионального саморазвития педагога.
Рейтинговая оценка стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности
Исследование по определению стимулов и барьеров стимулирования преподавателя в профессиональной образовательной организации опиралось на Концепцию системно-стадиального стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя, разработанной Н.Ш.Чинкиной (1999). В соответствии с которой, «выделяются пять взаимосвязанных следующих основных стадий:
1) самостимулирование мотивации самопознания, саморефлексия на основе самопознания; мотивация самопознания;
2) самостимулирование и стимулирование мотивации развития широкого спектра профессионально-творческих интересов; мотивационно-ориентационная избирательность направления творческой деятельности; самостимулирование мотивации творческого самоопределения, мотивация творческого самоопределения;
3) самостимулирование мотивации самоуправления; мотивация самоуправления, самоорганизации;
4) самостимулирование и стимулирование мотивации творческой самореализации индивидуального стиля деятельности; мотивация творческой самореализации;
5) самостимулирование и стимулирование мотивации творческого самосовершенствования; становление активной, творчески саморазвивающейся личности; самоактуализация творческого саморазвития в связи с изменениями целей и содержания инновационной профессионально-творческой деятельности; мотивации творческого самосовершенствования» [172, с.119]. В рамках данной концепции определена специфика стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в профессиональной образовательной организации, которая заключается в том, что – это синтез его стремлений и способностей к максимальной самореализации по повышению качества своего труда. Особенностью процессов совершенствования качества педагогической деятельности преподавателя является то, что это мотивируемые, самостимулируемые и стимулируемые системно-стадиальные процессы: самопознания в совершенствовании качества, самоопределения в совершенствовании качества, самоуправления в совершенствовании качества, самореализации в совершенствовании качества, и как высшая стадия – самосовершенствование по улучшению качества педагогической деятельности преподавателя.
Одним из условий эффективной реализации модели стимулирования качества является мониторинг особенностей процессов стимулирования от самопознания к самосовершентствованию по повышению качества педагогической деятельности преподавателя на всех этапах диагностики. С этой целью проводилась опытно-экспериментальная работа по определению стимулов, барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности в следующих учреждениях среднего профессионального образования города Набережные Челны: факультет среднего профессионального образования ГАОУ ВО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт»; ГБОУ СПО «Камский государственный автомеханический техникум им. Л.Б.Васильева»; ГАПОУ «Набережночелнинский политехнический колледж». Эмпирическую базу составил контингент студентов и преподавателей. Исследованием было охвачено 2776 студента и 173 преподавателя.
Учитывая имеющийся теоретический материал, нами были проанализированы факторы и барьеры стимулирования и посредством анкетирования определены те из них, которые способны непосредственно повлиять на процесс стимулирования и самостимулирования преподавателя к совершенствованию качества своей педагогической деятельности.
Преподавателям учреждений среднего профессионального образования была предложена анкета для определения степени значимости стимулов и барьеров по шкале -9,-8,-7,-6,-5,-4,-3,-2,-1,1,2,3,4,5,6,7,8,9; в которой баллы со знаком «+» обозначались как явление, способствующее совершенствованию качества, а баллы с отрицательным знаком определялись как факторы, препятствующие совершенствованию качества педагогической деятельности (см. Приложение 1).
Материалы, полученные в процессе анкетирования, были подвергнуты математической обработке. Были получены показатели средней значимости (М) с коэффициентом отклонения (+м), которое вычислялось по методике Бравэ-Пирсона [73].
На основе выявленных данных была составлена рейтинговая оценка стимулов и барьеров.
Перейдем к рассмотрению рейтинга значимости стимулов самопознания преподавателя в совершенствовании качества педагогической деятельности. Результаты экспериментальной проверки до внедрения программы стимулирования представлены в таблице 1. Полученные результаты свидетельствуют, что наиболее значимым стимулом самопознания преподавателя колледжа в совершенствовании качества педагогической деятельности является самоанализ ответственности преподавателя перед родителями студентов за результаты обучения, воспитания и развития, занимающий первое место по рейтингу значимости. Показатели значимости составляют 6,64+0,14. Самоанализ потребности преподавателя в самообразовании занимает второе место по рейтингу значимости среди других стимулов данной группы с показателями значимости 6,52+0,14. На третьем месте в рейтинге находится адекватная самооценка профессиональных возможностей преподавателя (6,39+0,14). Самоанализ собственных отрицательных и положительных черт характера близок по показателям к предыдущему стимулу (6,35+0,18) и находится на четвертом месте по рейтингу значимости среди рассматриваемых стимулов. Стимулы – самоанализ инициативы преподавателя в профессиональной деятельности (6,19+0,15) и самоанализ необходимости улучшить результаты педагогической деятельности преподавателя (6,17+0,13) находятся на пятом и шестом месте соответственно.
Таким образом, данные экспериментальной проверки, обобщенные в таблице 1, показывают, что стимулы самопознания преподавателя в совершенствовании качества педагогической деятельности имеют высокие показатели значимости от 6,17 до 6,64, что также подтверждает средний показатель по группе, имеющий значение 6,38+0,15. Также экспериментально выявлены наиболее значимые стимулы данной группы, которыми являются: самоанализ ответственности преподавателя перед родителями студентов за результаты обучения, воспитания и развития; самоанализ потребности преподавателя в самообразовании; адекватная самооценка профессиональных возможностей преподавателя, что подтверждают результаты экспериментальной проверки.
Рассмотрим рейтинг значимости стимулов самоопределения преподавателя в совершенствовании качества педагогической деятельности, представленные в таблице 2. Экспериментальная проверка показывает, что наиболее значимыми стимулами являются следующие: самоопределение собственного участия преподавателя в коллективной программе менеджмента качества в учебном заведении, который занимает первое место по рейтингу значимости и имеет показатели значимости 6,72+0,14; самоопределение интересов преподавателя в профессиональной деятельности, занимающий второе место (6,71+0,13); самоопределение личнозначимых для преподавателя проблем и нахождение путей их решения в профессиональной деятельности, имеющий показатели значимости близкие к предыдущим (6,70+0,14) и занимающий третье место по рейтингу значимости; самоопределение целей профессиональной деятельности, который занимает четвертое место и имеет показатели значимости 6,62+0,14.
Выделены стимулы средней значимости. Пятое место по рейтингу значимости занимает стимул - самоопределение индивидуальной траектории программы совершенствования качества педагогической деятельности преподавателя, который имеет показатели значимости 5,54+0,16. Отсутствие удовлетворённости результатами педагогической деятельности преподавателя занимает шестое место и имеет показатели значимости 5,35+0,16.
Корреляционный анализ взаимосвязей стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества педагогической деятельности, рекомендации для руководителей профессиональных образовательных организаций по стимулированию преподавателя
Каковы характерные взаимосвязи стимулов преподавателя профессиональной образовательной организации к совершенствованию качества своей педагогической деятельности?
С целью всестороннего изучения влияния выявленных стимулов проводился парный внутригрупповой и межгрупповой корреляционный анализ. При этом совершенствование качества педагогической деятельности педагога рассматривали как «целостную систему динамичных, мотивированных, стадиально-саморазвивающихся процессов самопознания, самоопределения; самоорганизации, самоуправления; самореализации, самосовершенствования, обладающих самостимулирующим потенциалом» [173, с.257].
Задача корреляционного анализа сводилась к установлению тесноты взаимосвязи стимулов и барьеров стимулирования преподавателя к совершенствованию качества своей педагогической деятельности. Используется коэффициент корреляции Бравэ-Пирсона.
Были определены показатели связи – коэффициенты парной корреляции (r). Это отвлеченные числа, лежащие в пределах от 1 до (-1), представляют линейную, положительную и отрицательную зависимости между стимулами и барьерами стимулирования. Чем больше величина коэффициента корреляции, тем сильнее связь. При значениях r от 0 до 0,09 – нет связи, от 0,1 до 0,29 – связь слабая, от 0,3 до 0,49 – связь умеренная, от 0,5 до 0,69 – связь средняя, от 0,7 до 0,99 – связь сильная [173, с.257-258].
Рассмотрим внутригрупповые корреляционные взаимосвязи стимулов преподавателя профессиональной образовательной организации к совершенствованию качества педагогической деятельности.
Наиболее значимые стимулы самоопределения в совершенствовании качества педагогической деятельности преподавателя образуют прямые положительные парные внутригрупповые корреляционные взаимосвязи.
Наиболее значимый стимул самоопределения в совершенствовании качества педагогической деятельности преподавателя – 2.3 самоопределение собственного участия преподавателя в коллективной программе менеджмента качества в учебном заведении имеет корреляционные внутригрупповые взаимосвязи средней тесноты со стимулом 2.2 самоопределение интересов преподавателя в профессиональной деятельности (r = 0,54). Данные представлены в таблице 22.
Согласно внутригрупповому корреляционному анализу стимулов преподавателя профессиональной образовательной организации к самоорганизации, самоуправлению в совершенствовании качества педагогической деятельности, наиболее значимый стимул самоорганизации, самоуправления – 3.1 высокий уровень проявленности способностей педагога планировать учебно-воспитательный процесс имеет внутригрупповые корреляционные взаимосвязи средней тесноты со стимулами: 3.3 высокий уровень проявленности умений педагога рационально использовать время в организации труда (r = 0,51); 3.2 высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса (r = 0,67).
Наиболее значимый стимул самоорганизации, самоуправления – 3.2 высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса образует средней тесноты внутригрупповую корреляционную взаимосвязь со стимулом 3.3 высокий уровень проявленности умений преподавателя рационально использовать время в организации труда (r = 0,64).
Таким образом, внутригрупповой корреляционный анализ и результаты экспериментальной проверки подтверждают, что наиболее значимые стимулы самоорганизации, самоуправления преподавателя: высокий уровень проявленности способностей преподавателя планировать учебно-воспитательный процесс, высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса и высокий уровень проявленности умений педагога рационально использовать время в организации труда образуют внутригрупповые корреляционные взаимосвязи средней тесноты, r в пределах от 0,51 до 0,67. Данные представлены в таблице 23.
Рассмотрим внутригрупповые корреляционные взаимосвязи стимулов самореализации преподавателя профессиональной образовательной организации по совершенствованию качества педагогической деятельности.
Наиболее значимый стимул самореализации – 4.14 систематическое взаимопосещение занятий коллег имеет внутригрупповую корреляционную взаимосвязь средней тесноты со стимулом 4.15 получение преподавателем методической помощи (r = 0,54). Данные представлены в таблице 24.
Определены внутригрупповые корреляционные взаимосвязи стимулов самосовершенствования преподавателя профессиональной образовательной организации по повышению качества педагогической деятельности, представленные в таблице 25.
Наиболее значимый стимул самосовершенствования – 5.4 получение профессионального самоудовлетворения и для этого участие в конкурсах профессионального мастерства образует внутригрупповую корреляционную взаимосвязь средней тесноты со стимулом 5.9 укрепление сотрудничества со студентами и с этой целью повышение уровня педагогической культуры преподавателя (r = 0,53).
Также наиболее значимый стимул самосовершенствования – 5.7 повышение мотивации студентов к обучению и с этой целью изучение передового опыта преподавателей имеет внутригрупповые корреляционные взаимосвязи средней тесноты со стимулами: 5.6 иметь авторитет в коллективе и для этого обмениваться опытом творческой деятельности (r = 0,53); 5.5 повышение методологической культуры преподавателя и с этой целью установление сотворчества с учеными (r = 0,52).
Рассмотрим межгрупповые корреляционные взаимосвязи между стимулами преподавателя профессиональной образовательной организации к совершенствованию качества своей педагогической деятельности.
Стимул преподавателя к самоорганизации, самоуправлению в совершенствовании качества педагогической деятельности – 3.2 высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса образует средней тесноты межгрупповую корреляционную взаимосвязь со стимулом самореализации 4.3 учет администрацией профессионального образовательного учреждения индивидуальных особенностей преподавателя (r = 0,52). Данные представлены в таблице 26.
Таким образом, корреляционный анализ и результаты опытно-экспериментальной проверки подтверждают, что стимулированию преподавателя профессиональной образовательной организации к совершенствованию качества педагогической деятельности способствуют внутригрупповые корреляционные взаимосвязи средней тесноты следующих стимулов:
– стимул преподавателя к самоопределению в совершенствовании качества педагогической деятельности – 2.3 самоопределение собственного участия преподавателя в коллективной программе менеджмента качества в учебном заведении со стимулом 2.2 самоопределение интересов преподавателя колледжа в профессиональной деятельности;
– стимул к самоорганизации, самоуправлению преподавателя в совершенствовании качества педагогической деятельности – 3.1 высокий уровень проявленности способностей преподавателя планировать учебно-воспитательный процесс со стимулами: 3.3 высокий уровень проявленности умений преподавателя рационально использовать время в организации труда; 3.2 высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса; стимул – 3.2 высокий уровень проявленности способностей преподавателя реализовывать план учебно-воспитательного процесса со стимулом 3.3 высокий уровень проявленности умений преподавателя рационально использовать время в организации труда;
– стимул самореализации преподавателя по совершенствованию качества педагогической деятельности – 4.14 систематическое взаимопосещение занятий коллег со стимулом 4.15 получение преподавателем методической помощи со стороны наставника;
– стимул самосовершенствования преподавателя по повышению качества педагогической деятельности – 5.4 получение профессионального самоудовлетворения и для этого участие в конкурсах профессионального мастерства со стимулом 5.9 укрепление сотрудничества со студентами и с этой целью повышение уровня педагогической культуры преподавателя колледжа; стимул – 5.7 повышение мотивации студентов к обучению и с этой целью изучение передового опыта преподавателей со стимулами: 5.6 иметь авторитет в коллективе и для этого обмениваться опытом творческой деятельности; 5.5 повышение методологической культуры преподавателя и с этой целью установление сотворчества с учеными.