Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы разработки в военной педагогике проблемы формирования и развития познавательных интересов личности (60 - 80 е годы ХХ века) 19
1.1. Исторические и социокультурные условия становления идеи развития познавательных интересов личности в советской педагогике в 60– 80-е годы ХХ столетия 19
1.2. Философские и психологические подходы к понятиям «познание» и «интерес» как методологическая основа военно-педагогических исследований в сфере формирования и развития познавательных интересов курсантов в 60–80-е годы ХХ века .
1.3. Концептуальные основы педагогической теории формирования и развития познавательных интересов личности как исходно предпосылочное знание военной педагогики 57
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Теоретические основы и практика формирования познавательных интересов курсантов высших учебных заведений в 1960 – 1980-е гг 81
2.1. Разработка теоретико-концептуальных основ формирования позна вательных интересов курсантов в военной педагогике 1960 – 1980-х гг.
2.2. Инструменты формирования и диагностики познавательных интересов курсантов высших учебных заведений как объекты теоретической разработки военных педагогов в 1960 – 1980-е гг .. 98
2.3. Актуализированный уровень разработки вопросов формирования и развития познавательных интересов курсантов в 1960 – 1980-е гг 113
Выводы по второй главе 139
Заключение 147
Библиографический список .
- Философские и психологические подходы к понятиям «познание» и «интерес» как методологическая основа военно-педагогических исследований в сфере формирования и развития познавательных интересов курсантов в 60–80-е годы ХХ века
- Концептуальные основы педагогической теории формирования и развития познавательных интересов личности как исходно предпосылочное знание военной педагогики
- Инструменты формирования и диагностики познавательных интересов курсантов высших учебных заведений как объекты теоретической разработки военных педагогов в 1960 – 1980-е гг
- Актуализированный уровень разработки вопросов формирования и развития познавательных интересов курсантов в 1960 – 1980-е гг
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в современном мире и России перемены обусловили необходимость обновления всей системы высшего образования. В нормативно-правовых документах четко указан главный вектор этой модернизации. Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», высшее образование нацелено не только на подготовку высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности, отвечающей потребностям общества и государства, но и на удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном и культурном развитии.
В соответствии с требованиями ФГОС ВПО, выпускник, в том числе и
военного учебного заведения, должен обладать способностями, связанными с
проектированием и реализацией индивидуально-личностной концепции
профессионально-педагогической деятельности, быть готовым к освоению и преумножению культурного богатства своей страны, ценностному самоопределению и саморазвитию, к использованию системы психолого-педагогических средств организации коммуникативного взаимодействия в условиях культурного многообразия.
Важным ресурсом личностно-профессионального становления курсантов является устойчивый познавательный интерес к гуманитарным дисциплинам, входящим в содержание военного образования и составляющим ядро общекультурной подготовки будущих офицеров.
В связи с этим представляются значимыми историко-педагогическая реконструкция и анализ научных подходов к формированию и развитию познавательных интересов личности. Особый вклад в разработку этой проблемы внесли исследования, выполненные отечественными педагогами в 1960-80-е гг.
Данный период достаточно широко изучен современными историками педагогики. В частности, М.В. Богуславский охарактеризовал его в контексте концепции реформ и контрреформ в образовании ХХ века и шире – как яркий этап модернизации содержания общего образования в отечественной педагогике прошлого столетия, Л.А. Степашко – в ценностно-мировоззренческом и генетическом аспектах философии и истории образования. Развитие методологии отечественной педагогики, теории урока, интернационального воспитания школьников и т.д. в 1960 – 80-е гг. стали темами исследований С.И. Колташ, Е.В. Елисеевой, С.А. Золотаревой, Л.Г. Куц, Д.А. Кречко и др.
А.Г. Липатников проанализировал теоретико-практическое наследие этого периода в аспекте становления и развития системы профессионального образования в образовательных учреждениях КГБ СССР, А.И. Каменев – подготовки офицерских кадров, Л.В. Сергиенко и В.М. Селезнев – развития системы военно-учебных заведений пограничных войск, В.Ф. Родин – в связи с разработкой теоретико-методологических основ формирования познавательных интересов курсантов вузов МВД, Л.Б. Иванова – в условиях применения информационно-коммуникационных технологий. Но целенаправленные историко-педагогические исследования этой темы отсутствуют.
Хотя в 1960 – 80-е гг. познавательные интересы личности были востребован
ным предметом социально-гуманитарных исследований. А.С. Айзикович,
Г.Е. Глезерман, Е.С. Гныря, А.Г. Здравомыслов, М.И. Заозеров, Г.В. Мокроносов,
В.С. Стёпин, Е.В. Ушаков, Е.В. Хомич, Н.Г. Хохлов и др. изучали этот феномен во
взаимосвязи с базовыми категориями философии: «сознание», «познание», «дея
тельность».
На основе философской установки на «интерес как способ отражения в сознании объективного мира и выражения активного избирательного отношения субъекта к действительности» психологи (Л.И. Божович, Л.А. Гордон, Б.И. Додонов, В.Г. Иванов, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Т.К. Панкратов, А.В. Петровский, Е.Ф. Рыбалко, Б.М. Теплов и др.) изучали его как сложное личностное образование, формирующееся в условиях социальной действительности, в процессе целенаправленной деятельности человека, но зависящее от возрастных и индивидуальных особенностей личности.
Результатом педагогических исследований (Н.А. Беляева, Р.Г. Лемберг, В.Н. Липник, А.Я. Миленький, О.Б. Островский, А.С. Роботова, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) стала разработка концептуальных положений теории формирования и развития познавательных интересов учащихся и студентов.
Военные педагоги в эти же годы активно изучали как отдельные аспекты проблемы формирования познавательных интересов курсантов, так и их роль в совершенствовании всей системы высшего военного образования (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, А.И. Каменев, М.В. Овчар, Т.М. Рождественская, Ю.Ф Худолеев, А.Я. Шляхова и др.).
Усиление теоретико-методологических функций историко-педагогического знания в разработке современных концепций личностно-ориентированного образования в военной педагогике и отсутствие исследований генезиса идеи формирования познавательных интересов курсантов в самый активный период ее разработки, а также профессиональная причастность автора к системе высшего военного образования обусловили актуальность темы исследования «Становление научных подходов к формированию познавательных интересов курсантов в военной педагогике СССР в 1960 – 80-е годы».
Объект исследования: педагогическая теория и практика высшего военного образования в СССР в 1960 – 80-е гг. в аспекте их направленности на «всестороннее развитие личности, воспитание нового человека».
Предмет исследования: разработка и реализация научных подходов к формированию познавательных интересов курсантов в образовательном процессе высших военных учебных заведений СССР в 60 – 80-е годы ХХ века.
Хронологические рамки исследования: указанные в названии темы годы представляют собой относительно целостный, хотя и крайне противоречивый период новейшей отечественной истории, педагогической науки и истории педагогики, в частности. Они оказались десятилетиями, вместившими в себя конец и начало двух исторических эпох («индустриальное общество – постиндустриальное общество») и двух типов рациональности в науке («классический» – «неклассический»).
Геополитической особенностью исследуемого периода было противостояние двух сверхдержав, несколько ослабевшее во время «разрядки международной на-
пряженности» (первая половина 1970-х гг.). Все эти годы культура, наука и образование в СССР развивались за «железным занавесом», под сильным идеологическим давлением и контролем со стороны КПСС. Проблема формирования познавательных интересов учащихся оказалась актуальной в силу обострявшегося противоречия между стратегической установкой на всестороннее развитие личности (ХХV съезд КПСС, 1976 г.) и реальным образовательным процессом, «в котором познавательная активность, инициатива и самостоятельность обучаемых не получали должной педагогической поддержки». В своих трудах историк педагогики Л.А. Степашко показала, как в эти годы нарастали противоречия между официальными социо-ориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанием.
Исследуемый период стал «золотым веком» военной педагогики: к середине 1960-х гг. было введено и обосновано понятие «военно-педагогический процесс»; в конце 1970-х гг. сложилась концепция методологии военной педагогики как многоуровневой системы; в 1980-е гг. был обоснован принцип личностно-социально-деятельностного подхода к анализу военно-педагогических явлений и др. Оказалось, что в этом контексте достаточно эффективно разрабатывались и отдельные вопросы формирования познавательных интересов курсантов в образовательном процессе военных учебных заведений.
Развернувшаяся в конце 1980-х гг. «перестройка» кардинально изменила ценностные ориентиры общества, что привело к необоснованному отказу от исследований в сфере развития познавательных интересов личности на пике их движения к «личностному полюсу» педагогической теории и практики.
Проблема исследования заключается в отсутствии целостной историко-педагогической реконструкции научных подходов военных педагогов к формированию познавательных интересов курсантов в наиболее интенсивный период их становления (1960 – 80-е гг.) и анализа их значимости для разработки и реализации современных концепций личностно-ориентированного образования будущих офицеров.
Цель исследования: историко-педагогическая реконструкция процессов разработки и реализации в 1960 – 80-е гг. научных подходов к формированию познавательных интересов курсантов для критически-творческого использования этого опыта в системе высшего военного образования современной России.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать исторические и социокультурные условия, в которых в
1960 – 80-е гг. в отечественной педагогике происходило становление научных идей
и подходов к формированию познавательных интересов школьников, студентов и
курсантов.
2. Обобщить в рамках исследуемого периода подходы отечественных фило
софов, психологов и педагогов к понятиям «познание», «интерес», «познаватель
ный интерес личности», а результаты этой работы представить как исходно-
предпосылочное знание военных педагогов в разработке проблемы формирования
и развития познавательных интересов курсантов.
-
Провести историко-педагогическую реконструкцию идей военных педагогов относительно феномена и условий формирования познавательных интересов курсантов в образовательном процессе военных учебных заведений, систематизировать и представить научные подходы военных исследователей к решению этой проблемы в 60-80-е гг. ХХ в. на теоретико-концептуальном, процессуально-диагностическом и актуализированном уровнях.
-
Оценить военно-педагогическое наследие, связанное с теорией и практикой формирования познавательных интересов курсантов, для его критически-творческого использования в образовательном процессе военных учебных заведений в качестве одного из ресурсов гуманизации системы военного образования в современной России.
Методология исследования базируется:
на философских идеях о познании как процессе творческой деятельности и активного отражения социальным субъектом действительности, который, в конечном счете, направлен на «взаимодействие с миром и другими людьми» (В.Е. Кемеров, Ф.Т. Михайлов, В.С. Степин, Е.В. Ушаков и др.) и, соответственно, на отношение к интересу «как активной силе, побуждающей людей к сознательной деятельности по преобразованию действительности» (И.В. Демин, Ю.С. Завьялов, А.Г. Здравомыслов, В.Ю. Хабермас и др.);
на онтологическом подходе к изучению историко-педагогических явлений и процессов (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.И. Колташ, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.) и идее изучения советской системы образования в контексте антиномии «личностное – социальное» (Н.В. Семенова, Л.А. Степашко);
на концепциях целостного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), теоретических положениях педагогической теории формирования познавательных интересов личности в образовательном процессе школы, вуза (В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, В.Ф. Родин, Т.М. Рождественская, Г.И. Щукина и др.).
Комплекс методов обусловлен спецификой историко-педагогических исследований, в центре которых «генезис определенной «единицы» теоретико-методологических оснований педагогической науки» (Л.А. Степашко):
теоретический анализ историко-педагогической, философской, психологической, педагогической и военно-педагогической литературы, архивных материалов и нормативных документов, необходимый для понимания научного контекста, в котором в СССР разрабатывались подходы к формированию познавательных интересов личности (в том числе и курсантов);
историко-ретроспективный и сравнительно-обобщающий анализ концептуальных идей и взглядов отечественных психологов и педагогов на феномен и проблему формирования и развития познавательных интересов личности (школьники \ студенты);
историко-педагогическая реконструкция теоретико-практических идей военных педагогов относительно феномена и условий формирования познавательных интересов курсантов в образовательном процессе высших военных учебных заведений, систематизация научных подходов военных исследователей к решению этой
проблемы на теоретико-концептуальном, процессуально-диагностическом и актуализированном уровнях;
- критический анализ теоретико-практического наследия военных педагогов
1960-80-х гг. с целью его актуализации для современной системы высшего военно
го образования.
Базу первоисточников составили:
- официальные документы (материалы съездов КПСС, Пленумов ЦК КПСС и
Совета Министров СССР, приказы Министерства Обороны СССР и ГПУ Совет
ской Армии и Военно-Морского Флота и т.п.) по вопросам политики в сфере обра
зования, в т.ч. высшего военного образования;
- архивные документы ЦПА ФСБ 1960-80-х гг., связанные с задачами и
мерами по организации и ведению учебного процесса в военных образовательных
учреждениях; архивные материалы Московского, Голицынского и Алма-Атинского
пограничных училищ, основных в те годы центров подготовки офицеров для
пограничных войск КГБ СССР; аттестационные и диагностические материалы
Донецкого, Курганского и Новосибирского военно-политических училищ,
содержащие информацию о мотивации абитуриентов и курсантов; научно-
информационные сборники ГУПВ, освещающие процессы разработки и
реализации педагогических инноваций в учебно-воспитательном процессе военных
вузов;
- диссертационные работы 1960 – 80-х гг., посвященные вопросам формирова
ния познавательных интересов учащихся, студентов (А.Ф. Кузнецова, В.Н. Липник,
О.П. Симанчук, О.Ю. Стрелова, О.Б. Островский, А.С. Роботова,
Т.М. Рождественская, Г.И. Фатеева, Г.И. Щукина и др.) и курсантов
(О.А. Артемьева, В.Н. Беженцев, В.Н. Володько, С.С. Муцынов, М.Ф. Овчар,
К.Г. Паринова, Ю.Ф. Худолеев, А.Я. Шляхова и др.).
Исследование проводились с 2010 по 2014 гг. в три этапа.
На первом этапе (2010 – 2011 гг.) осуществлялась поисково-аналитическая работа по отбору и изучению философских, психолого-педагогических, военно-педагогических, историко-педагогических трудов, связанных с историей формирования познавательных интересов личности в общей и военной педагогике (ХХ – начало XXI вв.). Проведенный анализ литературных источников, официальных, архивных документов позволил уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему диссертационной работы, выделить ее объект и предмет, определить цель, задачи и методы исследования.
На втором этапе (2011 – 2013 гг.) были выявлены и систематизированы источники, раскрывающие основные подходы военных педагогов 1960 – 80-х гг. к формированию познавательных интересов курсантов в образовательном процессе высших военных учебных заведений; осуществлялся критически-творческий анализ научных идей военных педагогов второй половины ХХ века в связи с требованиями к высшему образованию в новом столетии. В результате была выработана концепция структуры диссертации, осуществлялась практическая апробация собранного материала на конференциях в виде публикации печатных изданий и научных работ.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) были проведены итоговое обобщение и анализ собранных материалов, осуществлялась их дальнейшая апробация на научных конференциях и в публикациях. Осуществлялась работа по оформлению диссертации, педагогической корректировке основных положений и выводов. Научная новизна исследования заключается в том, что:
- его предметом стали прежде не изучавшиеся подходы военных педагогов
1960 – 80-х гг. к формированию познавательных интересов курсантов в
образовательном процессе высших военных учебных заведений;
- для комплексного анализа и обобщения идей военных педагогов
использована трехуровневая структура педагогической теории: теоретико-
концептуальный, процессуально-диагностический и актуализированный;
- оценка теоретико-практического опыта военных педагогов 1960–80-х гг.
выполнена в проекции на ценностно-целевые приоритеты модернизации системы
высшего военного образования России в начале XXI века.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
характеристика 1960–80-х гг. дополнена анализом исторических и социокультурных условий, в которых происходило становление научных идей и подходов к формированию познавательных интересов личности в общей и военной педагогике;
философские и психолого-педагогические подходы к проблеме формирования познавательных интересов личности представлены в виде исходно-предпосылочного знания и своеобразного «горизонта развития» военно-педагогических исследований в 1960-80-е гг.;
результаты историко-педагогической реконструкции научных подходов военных исследователей к проблеме формирования познавательных интересов курсантов представлены на теоретико-концептуальном, процессуально-диагностическом и актуализированном уровнях, в контексте и сопоставлении с результатами психолого-педагогических исследований этого же периода.
Обобщенные в нашем исследовании теоретико-концептуальные и процессуально-диагностические установки на личностно-ориентированные факторы, условия, способы, критерии диагностики уровней развития познавательных интересов курсантов могут быть творчески использованы для разработки этих же вопросов, но в уже условиях информационно-образовательной среды ХХI века.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что результаты историко-педагогической реконструкции теоретико-практических подходов военных педагогов к формированию познавательных интересов курсантов (факторы, стимулы, классификация, способы развития, критерии диагностики и т.д.):
критически-творчески внедряются в образовательный процесс и систему повышения квалификации профессорско-преподавательского состава военных учебных заведений;
используются при разработке рабочих программ и учебно-методических комплексов, ориентированных на требования ФГОС к личностно-профессиональным результатам высшего военного образования.
Архивные материалы и первоисточники по теме исследования, впервые введенные в научный оборот, могут быть использованы для обогащения содержания учебных курсов по истории педагогики и военной педагогике.
Достоверность и обоснованность полученных выводов и результатов исследования обеспечена четкостью методологических позиций, разнообразием источ-никовой базы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, разносторонним анализом архивных документов и фактологического материала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Повышенный интерес советских ученых к проблеме формирования позна
вательных интересов личности в исследуемый период был обусловлен комплексом
причин социально-политического и научного характера. Среди задач, которые
КПСС и советское государство поставили перед педагогической наукой и образо
вательными учреждениями всех уровней, формирование познавательных интересов
личности заняло особое место в связи с установкой на идейно-нравственное («ком
мунистическое») воспитание. Но идея целенаправленного формирования познава
тельных интересов учащихся воспринималась педагогами в нескольких ракурсах:
в официальном – как одно из ведущих направлений совершенствования системы образования, нацеленной на всестороннее развитие личности, воспитание «строителя коммунизма»,
в инструментально-педагогическом – как эффективный способ преодоления формализма, в который все больше погружался образовательный процесс на всех уровнях образования,
в ценностно-педагогическом – как средство сохранения и развития гуманистических тенденций отечественной педагогики.
Именно последний из трех перечисленных ракурсов в 1960–80-е гг. способствовал эффективным результатам в разработке концептуальных основ педагогической теории формирования и развития познавательных интересов личности, не утратившим своего значения.
2. Исходно-предпосылочным знанием для военных педагогов служили кон
цептуальные положения педагогической теории формирования и развития познава
тельных интересов личности:
- определение базового понятия как «избирательной направленности лично
сти, обращенной к области познания, к ее предметной стороне и к процессу дея
тельности, имеющей тенденцию углубляться в сущность познания, а не быть на по
верхности явлений». Это позволило педагогам изучать данный феномен не только в
гностическом, но и в нравственном аспекте, высоко оценить роль познавательных
интересов в социализации личности и ее духовно-нравственном становлении;
- комплекс стимулов познавательных интересов учащихся, связанный с со
держанием учебного материала, организацией учебной деятельности, а также с об
щением и отношениями между всеми участниками учебного процесса. В каждой
группе стимулов педагоги сделали акцент на личностных аспектах содержания и
познавательной деятельности учащихся, а ее результаты связали с самоопределени
ем и саморазвитием личности школьников и студентов;
- психологические характеристики уровней развития познавательных интере
сов учащихся в соответствии со структурными компонентами: интеллектуальный,
эмоциональный, волевой, – дополненные педагогическими показателями их диаг
ностики в учебно-воспитательном процессе.
В качестве исходно-предпосылочного знания педагогическая теория формирования и развития познавательных интересов школьников выступала своеобразным «горизонтом развития» и создавала военным педагогам определенную дилемму ценностных ориентиров: «социально значимый опыт» – «культурный опыт человека».
3. Подходы военных педагогов к проблеме формирования познавательных интересов курсантов выявлены, обобщены и представлены нами в диапазоне вариативных научных направлений, проблем и перспективных тенденций их развития в 1960–80-е гг.:
(1) на теоретико-концептуальном уровне:
базовое понятие трактовалось как отношение или направленность личности на военное образование и военную профессию, но оба этих подхода сущностно редуцировали феномен познавательных интересов курсантов;
в связи с этим в классификации познавательных интересов курсантов была «активирована» только та часть разработанных психологами и педагогами критериев, которая связана с содержанием, широтой, степенью их устойчивости, в ней не нашли места характеристики, отражавшие индивидуальные и личностные особенности их носителей;
во второй половине 1970-х гг. военные педагоги разрабатывали уже не только внешние по отношению к личности курсантов факторы формирования познавательных интересов: содержание учебного материала, средства обучения, методы преподавания, - но и «внутренние»: познавательная деятельность самих курсантов, общение и взаимодействие преподавателей и курсантов, отношения в курсантских коллективах;
педагогические условия формирования и развития познавательных интересов курсантов, в 1960 –70-е гг. ориентированные исключительно на преподавателей, их кругозор, увлеченность предметом, мастерство и т.п., во второй половине исследуемого периода стали больше соотноситься с деятельностью и личностью самих курсантов: осознание важности учебных предметов, военной специальности, перспектив ее развития; активность на занятиях, возможность действовать самостоятельно, решать проблемные задачи, на практике применять знания, умения и т.п.
специфику познавательных интересов курсантов военные педагоги связывали с военной профессией, «общественно-политической практикой и жизнедеятельностью войск», «специальной системой обучения в военных вузах»;
(2) на процессуально-диагностическом уровне:
- способы обучения, сообразно педагогическим стимулам познавательных ин
тересов личности, связывались с содержанием военного образования, деятельно
стью преподавателя и самих курсантов, а также их межличностными отношениями.
Именно две последних группы в 1970–80-е гг. послужили основанием для разра
ботки форм учебных занятий и видов деятельности курсантов, направленных на
формирование и реализацию их субъектной позиции, развитие в образовательном процессе их познавательных интересов и способностей;
- вопросы диагностики познавательных интересов курсантов разрабатыва
лись военными педагогами в обосновании как внешних атрибутов (формы учеб
ных занятий, методы преподавания и учебно-познавательной деятельности курсан
тов, визуальные и количественные признаки активности курсантов), так – и все ча
ще – личностных проявлений заинтересованного отношения курсантов к учебным
предметам, познавательной деятельности и, что важнее всего, к себе как субъектам
реального образовательного процесса и будущим офицерам;
(3) на актуализированном уровне:
- теоретико-практические разработки военных педагогов в исследуемый пери
од были востребованы в качестве одного из результативных условий эффективно
сти военного образования и профессиональной подготовки будущих офицеров;
- систематические эмпирические исследования познавательных интересов
курсантов способствовали обновлению объектов традиционной диагностики лич-
ностно-ориентированными критериями и мониторингу познавательной мотивации
курсантов на всем протяжении обучения в военных вузах;
- неэффективность лекционных и семинарских занятий по «обычной методи
ке» способствовала разработке и внедрению в практику военных вузов элементов
проблемного обучения, активных форм учебных и внеучебных занятий.
4. Критический анализ военно-педагогического наследия 1960–80-х гг. позволил нам выявить устойчивую тенденцию к усилению «личностного» полюса антиномии «личностное – социальное» в вопросах о факторах, условиях и способах формирования познавательных интересов курсантов, критериях их диагностики в образовательном процессе военного вуза.
Его значение для современной системы высшего военного образования заключается в творческом развитии гуманистических идей и подходов военных педагогов к совершенствованию всех звеньев образовательного процесса и личностно-профессиональной подготовке будущих офицеров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных научно-практических конференциях: «Перспективы развития науки и образования», (г.Тамбов, 2012); «Приднепровские социально-гуманитарные чтения», (г.Днепропетровск, 2013); «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности», (г.Тамбов, 2013); «Научные аспекты инновационных исследований», (г.Самара, 2013); «Инновационное развитие современной науки», (г.Уфа, 2014); «Перспективные научные исследования», (София, 2014); «Стратегические вопросы мировой науки», (Польша, 2014); «Наука и технологии: шаг в будущее», (Прага, 2014) и всероссийских научно-практических конференциях в городах Курган, Москва, Хабаровск.
Материалы диссертации, полученные автором в ходе исследования, были использованы при проведении семинарских и практических занятий с курсантами Хабаровского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации по учебным дисциплинам «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Воспитательная работа и основы психологического обеспечения»; при подготовке методологических семинаров для преподавателей Инсти-
тута и офицеров учебных подразделений по теме «Становление научных подходов к формированию познавательных интересов курсантов в военной педагогике СССР в 1960 – 80-е годы»; при разработке отдельных положений научно-исследовательских работ «Педагог» и «Модель», инициированных Хабаровским пограничным институтом ФСБ России, а также непосредственно в процессе проведения воспитательных мероприятий с курсантами с целью формирования познавательных интересов у будущих офицеров.
Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора. По результатам исследования опубликовано 26 научных работ, в том числе 5 статей в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и логика диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 278 источников и 11 приложений. Общий объем диссертации составляет 191 страницу, из них 180 страниц основного текста, 11 страниц приложений. В приложениях представлены архивные документы, послужившие основаниями для анализа и обобщения подходов военных педагогов к проблеме нашего исследования на процессуально-диагностическом и актуализированном уровнях: данные о составе абитуриентов и численном составе курсантов, итогах окончания высших пограничных училищ в 1978 - 1984 гг. (приложения 3, 5); сведения о мотивах поступления абитуриентов в военные вузы и динамике адаптации курсантов к обучению в военно-политических училищах Министерства обороны СССР (приложения 4, 6); сведения о динамике развития познавательных интересов курсантов и критерии их диагностики; классификация проблемных заданий, информация о динамике участия курсантов в кружках ВНОК в 1960–80–х гг. (приложения 1, 2, 7, 11); экспертные оценки учебно-воспитательной роли традиционных форм учебных занятий в военном вузе (приложения 8 - 10).
Философские и психологические подходы к понятиям «познание» и «интерес» как методологическая основа военно-педагогических исследований в сфере формирования и развития познавательных интересов курсантов в 60–80-е годы ХХ века
60 – 80-е годы ХХ века оказались многомерным и неоднозначным периодом для всей новейшей истории человечества, в том числе педагогической теории. В частности, интерес советских ученых к проблеме формирования познавательной активности личности существенно вырос в связи с вступлением СССР в новый этап развития, характеризовавшийся, как писали в те годы [188, с. 122], «определенными успехами в развитии производительных сил, экономических и общественных отношений, культуры, в формировании нового человека». В этом процессе особое значение придавалось развитию познавательных интересов личности, прежде всего, школьников и студентов.
С этих позиций задачи параграфа заключаются в том, чтобы:
1) проанализировать исторический, социокультурный и научно-педагогический контексты, в которых в 1960 – 80-е гг. в отечественной педагогике происходило становление теоретических основ формирования и развития познавательных интересов личности;
2) обосновать хронологические границы исследуемого периода как внутренне целостного и динамично развивавшегося этапа теоретизации отечественной педагогики, в том числе в вопросах формирования и развития познавательных интересов личности;
3) результаты этой работы систематизировать и обобщить в качестве исходно-предпосылочного знания для анализа теоретического опыта во енно-педагогической науки в разработке проблемы формирования и развития познавательных интересов курсантов.
С точки зрения современных историков (Н.В. Загладин [79], А.О. Сороко-Цюпа [217], В.А. Шестаков [268] и др.) 1960 – 1980- е годы оказались десятилетиями, вместившими в себя конец и начало двух исторических эпох новейшего времени: - 1960-е годы завершили этап развития индустриального общества и массового производства стандартно-промышленных товаров, вторую про мышленно-технологическую революцию, открывшую эпоху нефти и элек тричества, автомобиля и радио. В политике – это был период ожесточенной борьбы между силами тоталитаризма и демократии, попыток активного вме шательства государства в экономику и дела общества. Главным вектором идеологической борьбы было противостояние по линии «капитализм – со циализм». В культуре Запада это время стало периодом модернизма, в рамках которого на первом месте в искусстве оказалось авторское видение мира и попытки его художественного конструирования. Советская культура в 60 – 80-е годы ХХ века, казалось, продолжала прочно стоять на принципах социалистического реализма, главной задачей которого было «показывать жизнь в ее революционном развитии» и утверждать идеалы социализма. Те же глобальные отличия были характерны и для науки, искусственно разделенной «железным занавесом»: неклассическая картина мира направляла гуманитарные исследования на Западе, диалектический и исторический материализм – на просторах «победившего социализма»; - 1970-е годы знаменовали начало становления постиндустриального информационного общества, где главными уже были сфера услуг, производ ство и обработка информации. Началась третья промышленно технологическая революция, связанная с появлением микропроцессоров, но вых способов оцифрования информации, персональных компьютеров и т.д. В политике стартовала демократизация и уменьшалось влияние государства на дела общества. В сфере идеологии в результате демократизации и глобализа-20 ции началось нарастание культурно-цивилизационных противоречий. В западной культуре заявила о себе эпоха постмодернизма, когда читатель и зритель становятся соучастниками творческого процесса, а в науке начался процесс формирования постнеклассический картины мира, когда человек вновь стремится обрести утраченное гармоничное единство с миром и космосом. Постнеклассический подход к объяснению мира кардинально менял, вместе с другими, и такие устои классической картины мира, как: - отношение к миру: вместо стремления изменить (подчинить себе) мир желание заново понять естественный ход вещей и место человека в мире; - понимание человека и его взаимоотношений с миром: человек – это органическая и неотъемлемая часть мира и природы и т.д. - отношение к познанию и истине: познание как нелинейный процесс приближения к истине, многообразие научных подходов, признание существования общих (универсальных) законов и многовариативности развития; - отношение к возможностям человека в познании мира: расширение «горизонтов познания», но понимание, что «истина так же плюралистична, неоднозначна и открыта, как мы сами» (Х. Патнем). В 1980-е годы переход к новому качественному этапу развития мира, общества и культуры, к новым способам объяснения мира (новой парадигме, или новой рациональности) стал необратимым. Новый взгляд на мир привел к использованию научных достижений прошлого в совершенно новой плоскости и позволил нашим современникам начать переосмысливать историко-культурное наследие второй половины ХХ века, включая в него и теоретико-практический опыт советской педагогики.
Поскольку в исследуемый период роль идеологии в советском обществе и науке была определяющей, то сначала проанализируем социокультурный и, главным образом, внутриполитический контекст, в котором в 1960 – 80-е гг. в СССР происходила разработка теоретических основ формирования и развития познавательных интересов личности. На всем протяжении этого времени, как и в предыдущие годы советской власти, государственная политика в сфере образования определялась решениями партийных съездов и постановлениями ЦК КПСС.
В материалах XXII съезда КПСС (1961 г.) и, особенно, в принятой на нем новой Программе партии утверждалось, что «переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры» [140]. Во всех партийных документах начала 1960-х гг. и позже подчеркивалось, что жизненная активность, инициатива, самостоятельность, социальное творчество являются неотъемлемыми чертами строителя нового общества: «Формирование нового человека происходит в процессе активного участия в строительстве коммунизма, развития коммунистических начал в экономической и общественной жизни»; «чем выше сознательность членов общества, тем полнее и шире развертывается их творческая активность в создании материально-технической базы коммунизма» [140, с. 120 – 123].
Концептуальные основы педагогической теории формирования и развития познавательных интересов личности как исходно предпосылочное знание военной педагогики
Важной для понимания интереса как направленности личности была мысль о том, что под влиянием интереса к той или иной деятельности меняется весь образ жизни учащихся.
Н.Г. Морозова также уточнила структуру самой познавательной деятельности, формирующей стойкий интерес, переходящий в направленность личности. В ней, по мысли психолога, главную роль играют следующие моменты: 1). Усиление активности самих детей по подготовке почвы: а) обеспечение деятельности необходимыми материальными средства ми (соответствующим оборудованием); б) вовлечение детей в активную подготовку к деятельности, расшире ние и использование собственного опыта. 2). Конкретизация смыслообразующих мотивов деятельности, перевод их в реально-действующие мотивы, расширение широкой социальной мотивации, показ личной и общественной перспективы деятельности. 3). Связь данной деятельности, к которой воспитывается интерес, с прежними интересами, уже вошедшими в жизнь личности. 4). Систематическая организация активной самостоятельной поисковой деятельности, в недрах которой возникают все новые вопросы и все новые задачи для решения [152, с. 128].
Обобщая вариативные определения психологов, мы отметили, что «интерес» рассматривался в советской науке 1960 – 80-х гг. как потребность, особое отношение или как направленность личности. В основе каждого из этих подходов лежала философская трактовка интереса как способа отражения в сознании объективного мира и выражения активного избирательного отношения субъекта к действительности.
При всех различиях в определении главного понятия общим местом в трудах советских психологов 1960 – 80- х гг. было убеждение в том, что интерес связан с активностью человека (его мотивацией и деятельностью), подчеркивались его эмоционально положительная окрашенность (легкость, при-54 ятность, удовольствие), позитивное влияние на мировоззрение и деятельность человека, важная роль в становлении личности и образа жизни. Познавательный интерес, как частный вид интереса, в своем возникновении и развитии подчиняется общественно-историческим закономерностям, не игнорируя, однако индивидуальных, возрастных и других особенностей конкретной личности.
Психологи утверждали, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром, однако предметом интереса для человека является только то, что имеет для него важность, значимость, ценность, привлекательность. Особую значимость познавательный интерес имеет в юношеском и старшем юношеском возрасте, когда учение становится фундаментальной основой жизни молодого человека (В.Г. Иванов [87, с. 83], И.С. Кон [109], Н.Г. Морозова [153] и др.).
Таким образом, в трудах советских психологов в 1960 – 1980-е гг. оттачивалась идея, что интерес – это не врожденное свойство, а результат целенаправленного развития личности. Формирование интересов не является замкнутым и автономным процессом, поскольку он обусловлен социальным окружением, сферой и характером деятельности, как самого человека, так и людей, его окружающих, а также процессами обучения и воспитания, которые располагают особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом и активностью самой личности, ее позицией и ролью в деятельности коллектива.
Обобщающими признаками познавательного интереса личности выступали динамичность, осознанность, эмоциональность, особая волевая и ценностная направленность личности на познание окружающей действительности. В основе всех характеристик интереса лежит сплав интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, соотношение которых изменяется в зависимости от уровня развития личности.
Еще одна особенность познавательного интереса, по мнению советских ученых, заключалась в том, что интерес, как феномен, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве действуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, что является основанием для побудительного влияния познавательного интереса на развитие различных психологических процессов – памяти, воображения, внимания. Как особое инте-гративное свойство, он обеспечивает духовное богатство личности, помогая ей отобрать из окружающей действительности все личностно значимое и ценное.
Любой интерес в его развитом виде и, особенно, познавательный интерес, всегда не созерцателен, а продуктивен, т. е. связан не только с предметом, но и с деятельностью, а эта связь имеет двусторонний характер. Предметность учебно-познавательной деятельности, ее целевая направленность, осмысленность, преобразующий характер формируют, укрепляют, развивают интерес обучаемых к учению. С другой стороны, познавательный интерес, проникая во все компоненты деятельности (целеполагание, содержание, способы деятельности, психические процессы, на которых основаны последние), обеспечивает высокую результативность образования и развития обучаемых.
На самом высоком уровне познавательный интерес превращается в свойство личности, отсюда велика его роль в воспитании личности школьников и студентов.
Третий поход к феномену познавательного интереса синтезировал идеи двух других направлений отечественной психологии (интерес – потребность и интерес – отношение), раскрыл этапы и особенности формирования познавательных интересов личности (преимущественно в школьном возрасте). В конце 1970-х и 80-е гг. он стал доминирующим в своем влиянии на педагогические исследования проблемы формирования и развития познавательных интересов личности.
Инструменты формирования и диагностики познавательных интересов курсантов высших учебных заведений как объекты теоретической разработки военных педагогов в 1960 – 1980-е гг
Несмотря на зафиксированные в инструментах педагогической диагностики различия, мы пришли к выводу, что военные педагоги в своих трудах не придерживались четкой терминологии, что, безусловно, создавало трудности в анализе и интерпретации их теоретических разработок, а в кавычках использовать термины, употреблявшиеся в анализируемых первоисточниках.
Чаще других военные исследователи писали о «критериях», к которым предъявляли следующие требования: 1) критерии должны быть объективными; 2) должны содержать существенные признаки предмета; 3) при выработке критериев необходимо исходить из целей и задач конкретного исследования [35].
Позже В.Н. Володько [42] уточнил, что «критерии определения эффективности любого педагогического процесса», в том числе активизации познавательной деятельности и развития познавательных интересов курсантов, должны отвечать следующим требованиям: - быть согласованными с общими критериями эффективности всего учебно-воспитательного процесса; - способствовать объективной оценке конечных результатов обучения курсантов; - быть простыми и удобными в применении.
При непосредственной разработке «критериев» диагностики познавательных интересов военные педагоги связывали их с различными формами и видами деятельности курсантов в военном учебном заведении. В частности, В.И. Вдовюк [34; 35], П.Н. Городов [53], В.А. Михайловский [149] и др. отмечали, что познавательные интересы курсантов находят своё выражение, фактически, во всех формах организации образовательного процесса в военном вузе: - учебно-познавательная деятельность (учебные лекции, семинары, са мостоятельная работа); - общественно-политическая работа (общественная агитационная рабо 108 та; «прослушивание» публичных лекций, докладов); - участие в научных кружках, посещении библиотек, читальных залов, музеев, выставок и т.д. Но четких показателей эти исследователи не разработали, ограничившись к тому же пассивными формами учебной и общественной работы курсантов: «посещение библиотек, читальных залов, музеев, выставок», «прослушивание публичных лекций, докладов» и т.п. Чуть ранее, в конце 1960-х гг., Л.Ф. Железняк [76], напротив, выделил, как он считал, «показатели», но безотносительно как к формам и видам познавательной деятельности курсантов, так и к специфике их познавательных интересов: - степень увлеченности и старательности при овладении знаниями; - показатели в учебе; - характер занятий в свободное время и др. А.М. Воробьев [46] и Э.А. Коротков [115] в контексте проблематики своих исследований сделали акценты на интеллектуальных качествах как «критериях эффективности обучения будущих офицеров».
Подход Ю.Ф. Худолеева [254, с. 58] к «критериям» познавательных интересов представляется нам для того времени более перспективным, поскольку он был основан на анализе познавательной деятельности курсантов, хотя и не был лишен внутренних логических противоречий: - характер активности курсантов в совместной с преподавателем деятельности; - способы решения познавательных задач, направленных на расширение и углубление знаний о предмете интереса; - результаты познавательной деятельности и степень развития интереса. Согласно В.П. Давыдову [58, с. 62 – 65], «критериями» диагностики познавательных интересов курсантов являлись более широкие, нежели познавательная деятельность, основания: 109 а) проявление внешних форм познавательной активности; б) качество усвоения знаний (полнота и прочность, глубина и систем ность и т.д.); в) уровни развития мышления, проявляемые в ходе решения учебных задач; г) уровни сформированности педагогических навыков и умений; д) уровень самообразования; е) проявление положительного отношения курсантов к изучаемой дис циплине и др. Несколько позже, в середине 1980-х гг., М.Ф. Овчар [165, с. 99] конкретизировал «проявления внешних форм познавательной активности курсантов» количественными показателями: - количество решенных каждым курсантом индивидуальных задач, других индивидуальных и групповых заданий; - количество задаваемых на занятиях преподавателю и выступающим на занятиях сокурсникам вопросов; - работа, выполняемая на занятиях и самоподготовке (количество раз поднятия рук обучаемых, качество ведения конспектов, выполнения задания на самоподготовку, решения летучек, контрольных работ, анализов докладов и тематических выступлений, участие в игровых ситуациях, активность во взаимообучении с партнером, количество проработанных статей, брошюр и книг углубляющих знания и др.).
Актуализированный уровень разработки вопросов формирования и развития познавательных интересов курсантов в 1960 – 1980-е гг
Изучение военно-педагогического наследия 1960 – 80-х гг., связанного с теорией и практикой формирования познавательных интересов курсантов и его критически-творческим применением в образовательном процессе военных учебных заведений, представляется одним из ресурсов гуманизации системы военного образования в современной России.
Для обоснования этого тезиса мы проанализировали разнообразный круг источников, провели историко-педагогическую реконструкцию ключе вых идей и положений и пришли к выводу, что результатом научных иссле дований военных педагогов стало становление педагогической теории фор мирования и развития познавательных интересов курсантов. Под влиянием гуманистических тенденций отечественной педагогики теоретико практические исследования военных педагогов во второй половине исследуемого периода все больше приобретали личностно-ценностную направленность. Теоретический концепт общепедагогической теории, который для военных педагогов являлся исходно-предпосылочным знанием, обобщен и представлен нами в выводах по главе 1 «Теоретико-методологические основы разработки в военной педагогике проблемы формирования и развития познавательных интересов личности (60 – 80-е гг. ХХ века)». Теоретико-практические подходы к решению проблемы формирования и развития познавательных интересов курсантов на трех уровнях проанализированы и обобщены в выводах по главе 2 «Теоретические основы и практика формирования познавательных интересов курсантов высших учебных заведений в 1960 – 1980-е гг.».
Сопоставление результатов научно-педагогических исследований в общей и военной педагогике позволяет в заключении ответить на вопросы о причинах определенного отставания военно-педагогических разработок и, вместе с тем, об их актуальности и значимости для совершенствования современной системы высшего военного образования.
Для сравнительного анализа результатов общепедагогических и военно-педагогических исследований по интересующей нас проблеме мы использовали антиномию3 «личностное – социальное».
Антиномия «личностное – социальное» в образовании – это «противоречие становления человека в образовательном процессе, где «встречаются», «состыковываются», «взаимовлияют», «взаимодействуют» заданное (внешнее по отношению к индивиду) и природное (внутреннее, природные сущностные силы); сознательное и стихийное; организованное и неорганизованное, предопределяя, в конечном счете, вероятностный характер реализации заданного, основного, «вечного», универсального» (Л.А. Степашко [219, с. 12 – 13]). Таким образом, в антиномии «личностное – социальное» разворачивается противоречие между естественным процессом взаимодействия индивида со средой его жизнедеятельности вне образования («личностное») и процессом, возникающим и развивающимся как заданный и обусловленный взаимодействием индивида с образовательной средой («социальное»).
По мнению Л.А. Степашко, генезис личностного аспекта содержания, целей, процесса и результатов общего образования в период 60 – 80-х гг. ХХ века детерминировался утверждением в стране тоталитарной идеологии, поэтому гуманистические установки на личность как цель и ценность образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной идеологией. В исследуемый период утвердился приоритет социального над личностным, следствием чего явилось «утилитарное, прагматическое отношение к культуре как источнику общего образования в конструировании содержания общего образования и «социально значимого опыта» в ущерб «культурному» опыту человека». В процессуальном отношении недооценка личностного (антропологического, гуманистического) аспекта приводила к тому, что содержание образования противостояло (как «надындивидуальное») «индивидуальному»
Причина всех этих перекосов в антиномии «личностное – социальное», по мнению историка педагогики [220, с. 237], заключалась в том, что идея всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания была в советской педагогике ориентирована на человека как «социальное существо» и на интересы общества, при игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов. Гуманистические установки на личность как цель и ценность образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной идеологией, «личностный аспект образования, по сути, сводился к тому, чтобы способствовать осуществлению социального развития личности».
Анализ и оценка педагогических исследований 1960 – 80-х гг. в сфере развития познавательных интересов личности в аспекте антиномии «личностное социальное» представляется нам адекватным и конструктивным научным подходом, поскольку сама эта идея разрабатывалась в сложных социально-политических, социокультурных, научно-педагогических и практических реалиях СССР и оценивалась отечественными педагогами в нескольких ракурсах: