Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-экономические и политические процессы как факторы развития интеграционных образовательных процессов в Европе .29
1.1 Европейская интеграция как условие развития интеграционных образовательных процессов: концептуальные и практические решения 29
1.2 Тенденции развития интеграционных процессов в европейском образовании .80
Выводы к главе 1 .124
ГЛАВА 2. Внутрисистемные факторы формирования общего образовательного пространства ЕС 127
2.1 Этапы и содержание сотрудничества в сфере образования ЕС в контексте реализации интеграционных процессов сообщества 127
2.2 Институционально-правовая основа развития интеграционных образовательных процессов в ЕС 186
2.3 Управление в сфере образования ЕС: сущность, особенности, характеристики 204
2.4 Образовательные программы сообщества как инструмент построения общего образовательного пространства ЕС 226
Выводы к главе 2 .243
ГЛАВА 3. Концептуальные рамки развития общего образовательного пространства ЕС 247
3.1 Европейское измерение как интегративная концепция построения общего образовательного пространства ЕС 247
3.1.1 Концепция образования для европейского гражданства .269
3.1.2 Концепция образования для европейской идентичности .
2 3.2 Концептуальные решения проблем мультикультурализма в сфере образования ЕС .296
3.3 Концепция обучения на протяжении всей жизни как социально-педагогическая основа образовательной политики ЕС .329
3.4 Образовательное пространство Европейского союза: состояние, тенденции и перспективы развития .353
Выводы к главе 3 380
Заключение 384
Список сокращений и условных обозначений.. 394
Список использованной литературы
- Тенденции развития интеграционных процессов в европейском образовании
- Институционально-правовая основа развития интеграционных образовательных процессов в ЕС
- Образовательные программы сообщества как инструмент построения общего образовательного пространства ЕС
- Концептуальные решения проблем мультикультурализма в сфере образования ЕС
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется воздействием глобализационных процессов. Они во многом определяют происходящие в образовательной политике изменения: появление новых проблем и задач, требующих международного сотрудничества; проявление сотрудничества и конкуренции в реализации образовательной политики; интернационализацию образования. С другой стороны, кризис глобализации и существующихмеждународных институтов способствует тенденции регионализации как новому формату взаимодействия стран для совместного формулирования и отстаивания своих интересов на глобальных площадках. Параллельно с этим происходит активное формирование системы преференциальных торговых и экономических соглашений между странами. Эти процессы определяют выбор приоритетных направлений образовательной политики, механизмов ее формирования. В этих условиях изучение особенностей становления и развития образовательного пространства Европейского союза выступает системным ресурсом построения и эффективной внутренней организации интеграционных объединений и их взаимодействия.
Европейский союз обладает уникальным опытом реализации интеграционных процессов и представляет собой один из самых успешных примеров построения интеграционного объединения в мире. Россия входит в состав ряда интеграционных объединений, а также является лидером интеграционного строительства на постсоветском пространстве. Изучение накопленного Европейским союзом опыта создания интеграционных институтов, управления интеграционными процессами, в том числе и в сфере образования, является, таким образом, своевременным и необходимым.
Запустив интеграционные процессы в сфере общего, высшего и
профессионального образования, Европейский союз выступил одним из
ведущих мировых центров образования, во многом определяющим тенденции
и направления развития системы образования в современных условиях. Понимание особенностей построения и функционирования образовательного пространства сообщества имеет важное значение для участников образовательного процесса внутри и за пределами ЕС.
Европейский союз представляет собой один из основных политических и экономических центров в мире, оказывающих влияние на работу международных институтов, мировую политическую и экономическую конъюнктуру. Построение общего образовательного пространства в Европе детерминируется политическими и социально-экономическими приоритетами развития сообщества, которые находят свое отражение в постановке стратегических целей, реализации образовательных программ и процессов не только внутри сообщества, но и в других регионах мира. Для России, являющейся участницей Болонского процесса, а также совместных с ЕС программ, понимание движущих и системных факторов этих процессов является условием партнерского и эффективного участия страны в их реализации и сохранения конкурентоспособности российской системы образования на европейском и мировом рынке образовательных услуг. Кроме того, исследования тенденций развития образовательного пространства ЕС имеют историко-педагогическое значение, так как Россия является неотъемлемой частью европейского пространства, а российская система образования – носителем общеевропейских образовательных ценностей и традиций вне зависимости от настоящих политических флуктуаций.
В условиях перехода от доминирования Запада к полицентричности
мира и возвращения геополитических и экономических интересов России во
все регионы мира важное значение приобретают исследовательские проекты,
посвященные различным аспектам международной деятельности, включая
образование. Наглядным примером важности проблемы служит ситуация,
сложившаяся в странах Запада после развала биполярной системы
миропорядка и приведшая к закрытию образовательных и исследовательских
центров, специализировавшихся на проблемах советологии и русистики. По
некотором оценкам, в ряде западных стран с начала 1990-х гг. было закрыто
до 80 % таких структур. Результатом подобных действий явилось
уничтожение научных школ, потеря высоко квалифицированных
специалистов и экспертов в области российской тематики, нарушение преемственности в научных исследованиях, провалы в дипломатии.
В этой связи обращает на себя внимание позиция Российской Федерации в непростых политических и экономических условиях последнего времени. Руководство страны указывает на недопустимость изоляции России, необходимость обеспечения ее открытости и продолжения сотрудничества с Европой и другими регионами, странами и интеграционными объединениями. Тем более, что Европейский союз остается одним из главных экономических партнеров России с ежегодным товарооборотом в 400 млрд долларов.
Несмотря на накопленный массив научных исследований в области
европейской интеграции, интеграционные процессы в сфере образования не
входили в число приоритетных объектов исследования, что объяснялось
отсутствием тесных связей со странами в этой сфере во времена СССР.
Педагогические исследования интеграции в сфере образования ЕС, как
правило исключают образовательную политику из общего социально-
экономического и политического контекста, системы политического
управления ЕС, оставляя рассмотрение этих факторов в рамках проблемного
поля политических, экономических и исторических дисциплин. Кроме того,
проводимые исследования акцентируют внимание на отдельных сторонах
интеграционных процессов в сфере образования и параметрах национальных
образовательных систем. Комплексный анализ формирования
образовательного пространства сообщества с учетом внешних и внутрисистемных факторов, концептуальных решений, форм сотрудничества, институциональной и нормативно-правовой базы, системы управления в сфере образования в конкретно-исторических условиях процесса европейской интеграции до сих пор не нашел должного освещения в проводимых историко-педагогических исследованиях.
В силу этого возникают противоречия:
– между экстенсивным направлением анализа интеграционных образовательных процессов в результате расширения фактографической, тематической и географической базы исследования, активного изучения отдельных проблем развития образования в государствах-членах ЕС и отсутствием комплексных исследований истории построения общего образовательного пространства сообщества;
– между необходимостью междисциплинарного анализа развития общего образовательного пространства ЕС и возможностями использования теоретико-методологического знания и категориально-понятийного аппарата педагогики в этих исследованиях;
– между применением в отечественной педагогической теории и
практике ряда концептуальных идей, разработанных в рамках
образовательной политики ЕС и экстраполированных в отечественную систему образования, и недостаточным теоретическим осмыслением их генетической, онтологической и исторической сущности;
– между попытками теоретического осмысления построения современного миропорядка в условиях кризиса действующей глобальной модели и недостаточным исследованием роли образовательного пространства регионального интеграционного объединения как системного ресурса в установлении диалога между различными объединениями, повышения их эффективности.
Актуальность и сохраняющиеся противоречия обусловили научную проблему исследования: каковы теоретические и практические основания возникновения, становления и развития интеграционных процессов в сфере образования, способствующие построению общего образовательного пространства ЕС.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема становления
и развития общего образовательного пространства как целостной системы в
рамках европейского интеграционного объединения не получила должного
освещения в отечественной историко-педагогической науке. Причинами этого ряд ученых считает периферийное положение образовательной политики в исследованиях интеграционных процессов сообщества, а также тот факт, что образовательная политика ЕС находится в стадии своего становления.
Значительный вклад в понимание особенностей, механизмов, движущих факторов и различных сторон европейской интеграции внесли труды ученых Института мировой экономики и международных отношений РАН и Института Европы РАН. Работы М.М. Максимовой, Ю.В. Шишкова, А.И. Уткина, В.Г. Барановского и др., а также коллективные монографические издания, посвященные методологическому и теоретическому анализу процессов экономической и политической интеграции в Западной Европе, сравнительному анализу и прогнозу развития интеграционных процессов, легли в основу развития отечественной интеграционистики и европеистики.
В рамках исследуемой проблемы представляют интерес работы,
посвященные анализу социальной политики ЕС (Ю.А. Борко,
Л.В. Дериглазова, В.Л. Иноземцев, М.В. Каргалова и др.); формированию
институциональной и нормативно-правовой базы сообщества
(М.В. Ларионова, Б.Н. Топорнин, М.В. Стрежнева, Л. М. Энтин, М.Л. Энтин, Ю.М. Юмашев и др.); особенностям формирования и функционирования политической системы сообщества (О.В. Буторина, Л.И. Глухарев, Ю.И. Рубинский, М.В. Стрежнева, В.Г. Шемятенков и др.).
Вопросам формирования и функционирования системы политического
управления ЕС посвящены работы Е.С. Громогласовой, В.Н. Зуева,
М.В. Ларионовой, М.В. Стрежневой, И.И. Хохлова и др. В рамках
исследования системы политического управления ЕС актуальность приобрела
проблема новых форм управления, нового государственного управления. К
проблеме новых форм управления и открытого метода координации (ОМК) в
её рамках ученые и исследователи обратились в конце 1990-х годов. Основной
массив исследований и научных публикаций по данной проблеме
принадлежит европейским и североамериканским ученым. Распространение
ОМК в область образовательной, молодежной, социальной, пенсионной политики и др. обусловило интерес и внимание ученых к этой форме управления. Открытому методу координации в сфере образования посвящены работы N. Alexiadou, R. Drachenberg, . Gornitzka, A. Hingel, J. Trondal и др. Среди отечественных исследований этой проблемы можно выделить работы М.В. Ларионовой.
Интеграционные процессы в сфере образования и профессионального
обучения ЕС изучали Ю.А. Борко, Е.И. Бражник, М.В. Ларионова,
О.Н. Олейникова, А.Е. Фоминых, В.Н. Чистохвалов и др. Среди зарубежных
исследователей стоит отметить A. Corbett, J-L. Demeulemeester, H. Ertl,
. Gornitzka, A. Hingel, A. Ollikainen, H. Walkenhorst, M. van der Wende и др.
Вопросам модернизации высшего образования в контексте реализации
социально-экономических реформ сообщества посвящены работы Ph. Aghion,
J. De Groof, A. Corbett, . Gornitzka, B. Haskel, A-K. Nagel, G. Neave, F. Van der
Ploeg, R. Veugelers, J. Olsen, S. Robertson, A. Sapir, J. Trondal и др.
Исследования глобализации, интернационализации и европеизации
образования отражены в работах Ph. Altbach, T. Bieber, R. Dale, J. Figel,
D. Gros, A. Jakobi, K. Martens, S. Reichert и др.
Концептуальным основам построения общего пространства образования в ЕС посвящен целый ряд аналитических работ. Европейское измерение, а также проблемы европейского гражданства и европейской идентичности изучали I. Bache, S. Barkhof, R. Bellamy, Cr. Bojan, A. Convery, G. Delanty,
E. Din, S. Duchesne, H. Field, N. Fligstein, B. Hoskins, P. Huyst, J. Johansson,
P. Lehning, K. Mitchell, M. Olson, J. Rex, N. Savvides, Cr. Shore, P. Zgaga и др.
Проблемы мультикультурализма в современном обществе и сфере
образования исследуются в работах J. Banks, K. Banting, G. Delanty, N. Grant,
W. Kymlicka, M. Levinson, S. Luchtenberg, N. Meer, T. Modood, A. Osler,
A. Portera, J. Rex, A. Triandafyllidou и др. Развитию концепции обучения на
протяжении всей жизни в ЕС важное внимание уделено в работах R. Barros,
G. Biesta, S. Mandal, J. Field, J. Holford, N. Jackson, P. Jarvis, M. Milana, A. Ouane, K. Rubenson и др.
Исследованиями образовательных систем зарубежных стран, включая европейские, занимаются лаборатории и подразделения институтов РАО. Значительный вклад в изучение проблем европейской интеграции вносят Центры европейских исследований и Центры ЕС, открытые на базах ведущих университетов страны.
Усиление международного сотрудничества российских
образовательных учреждений, вступление России в Болонский процесс,
интерес учреждений профессионального образования России к
Копенгагенскому процессу, а также индивидуальная академическая и
профессиональная мобильность явились предпосылкой возрастающего
количества исследований международного сотрудничества в сфере
образования и международного образования в отечественной науке. В области
сравнительного педагогического анализа можно выделить работы
Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Г.Г. Джуринского, Г.А. Лукичева и других ученых. Вопросам Болонского и Копенгагенского процессов, их механизмам, целям и достижениям посвящены многочисленные работы В.И. Байденко, О.Н. Олейниковой, В.М. Филиппова, В.Н. Чистохвалова и других. Различные аспекты международного сотрудничества отечественных вузов исследовались в работах Н.И. Зверева, И.Н. Зорникова, Н.В. Пелихова и других ученых. Большой интерес в современных условиях представляют работы Б.Л. Вульфсона, А.П. Лиферова, В.А. Мясникова и др., посвященные состоянию интеграционных процессов в сфере образования и культуры на постсоветском пространстве.
История педагогики и образования европейских стран изучается в трудах Т.С. Буториной, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой и др.
Актуальность проблемы для развития современных интеграционных
процессов в сфере образования, понимания их природы и механизмов
обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие общего образовательного пространства Европейского союза».
Объект исследования: общее образовательное пространство
Европейского союза.
Предмет исследования: социально-экономические, политические,
педагогические факторы, тенденции и пути построения общего
образовательного пространства Европейского союза.
Цель исследования: теоретически осмыслить и системно
охарактеризовать процесс становления и развития общего образовательного пространства Европейского союза.
Изучение практического опыта реализации процесса европейской интеграции, анализ научных, документальных, статистических источников позволили сформулировать ряд гипотетических положений:
1. Становление и развитие общего образовательного пространства ЕС
обусловлено процессами экономической, социальной и политической
интеграции, состоянием национального образования государств-членов,
развитием самой системы образования как общественной и социально-
политической сферы общества.
2. Эффективность и функциональность общего образовательного
пространства обусловлена двусторонним воздействием, при котором
социально-экономические и политические интеграционные процессы в
рамках объединения являются условием интеграции в сфере образования, а
образование выступает средством и условием развития интеграционных
процессов в целом.
3. Формирование общего образовательного пространства
интеграционного объединения как целостной системы требует создания
институционально-правовой базы и системы политического управления
наднационального уровня, обеспечивающих сложные внутрисистемные и
внешние связи.
-
Построение общего образовательного пространства опирается на общие концептуальные основы, которые определяют содержание образовательной политики наднационального уровня и выступают инструментальной основой познания образовательной и педагогической действительности в общей исторической канве интеграционного процесса.
-
Построение общего образовательного пространства носит этапный характер, при котором каждый этап имеет качественные характеристики в виде определенных целей, задач, содержания, достижений, обеспечивающих преемственность этапов с учетом ретроспективного и перспективного развития интеграционных процессов, функциональную и содержательную согласованность с развитием интеграционных процессов в других политических областях.
Задачи исследования:
1. Разработать методологию историко-педагогического анализа
процесса становления и развития общего образовательного пространства ЕС.
-
Выделить этапы построения общего образовательного пространства ЕС в контексте реализации процесса европейской интеграции, определить их содержательные и функциональные особенности.
-
Выявить социально-экономические, политические и педагогические факторы становления и развития общего образовательного пространства ЕС.
-
Выявить и проанализировать тенденции развития интеграционных процессов в современном европейском образовании с учетом внутрисистемных изменений и внешних воздействий.
-
Раскрыть и обосновать основные пути и механизмы построения и развития общего образовательного пространства ЕС, обеспечивающие его системный и целостный характер.
6. Определить концептуальные основы построения общего
образовательного пространства ЕС в процессе его эволюции,
проанализировать их содержательные характеристики.
Этапы и организация исследования. В исследовании условно
выделяются три этапа, характеризующиеся определенной организационно-
содержательной работой по решению задач исследования с применением
различных методов. На поисково-подготовительном этапе (2000–2004 гг.)
проводилось теоретическое исследование проблемы, определялись
проблемное поле, теоретико-методологические основы и источниковая база
исследования, устанавливался уровень разработанности проблемы, в том
числе и в смежных науках, оценивалась перспектива исследования проблемы.
Формировались рабочая гипотеза и задачи исследования. Анализировался
практический опыт отечественных и зарубежных вузов и организаций в
осуществлении научно-образовательного и профессионального
международного сотрудничества, подготовки и реализации совместных программ и проектов на основе личного опыта участия в этих программах в качестве переводчика, координатора, грантополучателя.
На втором этапе (2005–2010 гг.) проводилась источниковедческая
работа, осуществлялся теоретический анализ нормативно-правовых
документов и научных материалов, определялся понятийный аппарат, разрабатывались концептуальные положения исследования. Результаты аналитической работы нашли отражение в публикации статей, монографий. Апробация материалов исследования осуществлялась в рамках реализации научно-исследовательских грантов, зарубежной научной стажировки, участия в научных мероприятиях.
Третий этап (2011–2015 гг.) был посвящен обобщению, синтезу и систематизации полученных научных данных, уточнению теоретических выводов, корректировке методологического и понятийного аппарата, оформлению материалов в виде диссертационного исследования, апробации материалов в виде публикаций и выступлений.
Теоретической базой исследования послужили общие положения
методологии педагогики, педагогического науковедения (П.Р. Атутов,
Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский,
В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, Н.Ф. Голованова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Т. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), методологии истории педагогики (С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, О.Е. Кошелева, З.И. Равкин, Е.Я. Струминский, И.Ф. Свадковский и др.), истории педагогики (И.Н. Андреева, М.В. Богуславский, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.В. Куликова, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, А.Н. Шевелев и др.), определяющие логику и природу историко-педагогического исследования;
– положения о полидисциплинарности методологических оснований
историко-педагогических исследований, в которых обобщается исторический
опыт социального развития (В.И. Беляев, М.В. Богуславский,
А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, З.И. Равкин и др.);
– идеи научной периодизации развития школы и педагогики на основе
изучения социально-политических и экономических сторон жизни общества в
конкретно-исторический момент (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант,
Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Н.Д. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский, А.Н. Шевелев и др.);
– идеи недопустимости развития истории педагогики по экстенсивному пути при внутренней изоляции и замкнутости от смежных наук; связи истории педагогики с социально-гуманитарными дисциплинами; интегративном взаимодействии наук, междисциплинарности и комплексности научных работ при изучении сложных объектов (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, Б.М. Кедров, Х.Й. Лийметс, Э.С. Маркарян, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, П.Н. Федосеев, Г.Н. Филонов и др.);
– идеи педагогического и передового педагогического опыта в
триединстве ретроспективной, диагностической и прогностической функций
как источник развития педагогической науки и связи эмпирического и
теоретического (Ю.К. Бабанский, Я.С. Турбовской и др.);
– идеи всемирного историко-педагогического процесса, выражающиеся во взаимозависимости процессов экономического, политического и культурного развития стран и народов, интеграции достижений гражданской истории и научной педагогики в изучении мировой педагогической мысли и практики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.).
Методологическая основа исследования. Методологической основой данного историко-педагогического исследования выступили следующие философские и общенаучные принципы: принцип развития, определяющий изучение педагогических явлений в их динамике, т.е. с учетом их возникновения, содержательных изменений и последовательных фаз качественных изменений; принцип детерминизма, требующий нахождения и рассмотрения причинно-следственных связей изучаемых педагогических явлений; принцип интегральности, предусматривающий синтетическое, комплексное познание объекта с учетом взаимной соподчиненности сторон в общем историческом движении, взаимосвязи внутренних и внешних факторов развития; принцип единства исторического и логического, на основе которого педагогическое явление рассматривается как объективно существующая действительность, диалектически развивающаяся по своим внутренним законам, а логическое – как мыслительная форма отражения исторического развития явлений в виде необходимой связи понятий; принцип системности, позволяющий изучать объект с учетом его сложной структуры, взаимодействующей со средой, многообразие элементов и связей между ними, образующих интегральную целостность; принцип историзма, определяющий изучение педагогических явлений в процессе их развития и изменений в конкретных условиях определенного этапа их генезиса при соблюдении преемственности и неразрывности эволюционного движения.
На общенаучном уровне решению поставленных задач способствовало
использование: системного подхода, который позволил изучить построение
общего образовательного пространства ЕС в виде системы, т.е. совокупностей
элементов, связанных и в силу этого выступающих как единое целое;
комплексного подхода, который учитывает не только системный характер изучаемого объекта, но и сложность его внешних взаимодействий, в силу чего, в соответствии с диалектической логикой всестороннего охвата изучаемого объекта в единстве анализа и синтеза, подразумевает интеграцию различных научных дисциплин для приращения нового знания в исследуемой области.
На конкретно-научном уровне историко-педагогического исследования
использовались: конкретно-исторический подход, позволяющий
рассматривать конкретные факты и явления педагогической действительности
с учетом широкого социокультурного, экономического и политического
контекста, детерминирующего содержание, средства, методы, организацию
теории и практики образования и воспитания; культурологический подход,
позволяющий изучать педагогические явления в контексте социокультурных
и ценностных характеристик, т.е. на основе понимания культуры как опыта,
накопленного человечеством и передающегося в процессе воспитания и
обучения человека; рассмотрения образования как части культуры;
восприятия человека как потребителя и носителя культуры в том числе,
педагогической; аксиологический подход, позволяющий рассмотреть
проблемы образования с позиций основных задач гуманизации
педагогического процесса в конкретно-исторических условиях.
Методами исследования выступили метод сравнительного анализа,
позволивший выявить тенденции становления образовательной политики ЕС
и общего образовательного пространства в контексте развития
интеграционных процессов сообщества как специфическое и общее в генезисе
интеграционного строительства. Анализ особенностей построения общего
образовательного пространства в рамках правовой и политической системы
ЕС осуществлялся с опорой на формально-юридический метод.
Ретроспективный и перспективный анализ формирования общего
образовательного пространства, преемственность этапов его развития
изучались с помощью историко-хронологического метода.
Источниковедческий метод позволил изучить и критически осмыслить
обширную источниковую базу, включая законодательные акты, официальные документы, отчеты и планы национального и европейского уровня, результаты международных исследований в их сравнении, взаимосвязи и совокупности, т.е. в виде системы, адекватной структуре объекта исследования. Источниковедческая работа опиралась на лингвистический анализ с целью корректного перевода терминологии и ее интерпретации, системный анализ для извлечения объективной информации массовых источников, герменевтический анализ для объяснения истинного смысла фактов. Методы анализа и синтеза, индукции и дедукции способствовали построению теоретических обобщений, выявлению закономерностей явлений в области изучаемой проблемы, на основе чего осуществлялась объективная интерпретация накопленных педагогических фактов.
Источниковая база определена проблемным полем исследования и охватила большой массив материалов в комплексе адекватных объекту исследования. Использованные документальные, публицистические, научные и дидактические источники включили в себя следующие основные группы материалов:
– актовые материалы, включая первичное и вторичное право ЕС, а также нормативно-правовые акты национальных государств, правительственные постановления, образующие нормативно-правовую и институциональную основу построения общего образовательного пространства ЕС;
– официальные документы (программные и делопроизводственные) институтов ЕС, включая доклады, аналитические отчеты, мнения, отчеты рабочих и экспертных групп, созданных в рамках открытого метода координации и др., которые не только обеспечивают дискурс, но и часто предваряют появление законодательных актов;
– официальные документы национальных министерств и ведомств,
включая национальные программы реформирования, национальные планы
действий и отчеты в рамках реализации Европейской стратегии занятости,
Лиссабонской стратегии и стратегии «Европа 2020», отчеты по внедрению
программы «Образование и подготовка», образовательных программ сообщества (Lifelong learning programme, Erasmus, Socrates, Leonardo da Vinci и т.д.) и др., а также делопроизводственные документы, посвященные вопросам образования (распорядительные, нормативные, инициативно-исполнительные);
– документы и материалы учебных заведений, включая учебники,
учебные пособия, программно-методические документы,
делопроизводственные документы, отчеты и др.;
– научные публикации отечественных и зарубежных авторов, включая педагогическую и общественно-политическую периодику, материалы конференций, монографии, результаты исследований, проведенных в рамках ЕС и международных организаций (Юнеско, ОЭСР, Совет Европы и др.), а также научные материалы из других отраслей знания для повышения обоснованности, доказательности, аргументированности выводов и получения нового знания; публицистические материалы, включая выступления, речи, статьи ведущих политических и общественных деятелей;
– статистические источники, включая статистику образования и отраслевые статистики, (Eurostat, Eurydice, PISA, EENEE и др.) методологически обосновано, объективно и достоверно отражающие количественные параметры изучаемых явлений и позволяющие выявить объективные сопоставительные характеристики состояния и тенденций развития образования;
– интернет ресурсы, в том числе официальные сайты институтов ЕС, включая Европейскую комиссию, Европейский парламент, Совет ЕС и др.; сайты международных организаций, профессиональных и экспертных ассоциаций и сообществ; сайты научных центров, образовательных учреждений; открытые архивные, библиотечные, образовательные ресурсы и др.
Источниковедческий анализ выступил важным средством получения
исторического знания по исследуемой проблеме вследствие недостаточной
изученности аутентичных документальных и научных источников об
интеграционных процессах в сфере образования сообщества. Значительная
часть документальных, нормативно-правовых и научных материалов
изучалась на английском языке для восполнения имеющихся до сих пор
информационных пробелов и получения объективной исторической картины.
Хронологические рамки исследования охватывают период с конца
1940-х гг. по 2015 г. Основанием выбора нижней границы изучаемого периода
явились годы послевоенного развития, когда впервые были озвучены идеи
объединения европейских стран, предложены и реализованы некоторые
направления сотрудничества в сфере образования и культуры (Гаагский
конгресс 1948 г., встречи ректоров университетов в рамках Брюссельского
договора 1948 г., Европейская культурная конференция 1949 г. в Лозанне и
др.). Верхняя граница исследования – настоящее время, характеризующееся
наличием общего образовательного пространства сообщества со сложившейся
институционально-правовой структурой, системой политического
управления, общими рамками образовательной политики наднационального уровня.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс становления и развития общего образовательного
пространства Европейского союза имеет этапный характер. Критериями
периодизации выступают: социально-экономические процессы и
общественно-политические события в рамках сообщества, определяющие
стратегические направления и содержательно-функциональные
характеристики развития образовательной политики; институционально-
правовая организация образовательного пространства сообщества;
содержание образовательной политики.
2. Конкретно-историческое содержание пяти этапов построения общего
образовательного пространства ЕС включило в себя: Первый этап (конец
1940-х–1971 гг.) выполнял подготовительную функцию по определению
направлений и форм сотрудничества в сфере образования. Содержательная
сторона характеризовалась инициативами по формированию общей политики
в сфере профессионального обучения (Договор о ЕЭС, Решение 1963 г.,
программы профессионального обучения и переподготовки). Второй этап
(1971–1985 гг.) выполнял организационную функцию (разработка и внедрение
организационно-правовой основы сотрудничества в сфере образования,
определение политических рамок сотрудничества). Содержание
образовательной политики характеризовалось следующими основными
направлениями: обучение иммигрантов и их детей, обучение иностранным
языкам, сотрудничество в сфере высшего образования, сбор и обмен
информацией о системах образования государств-членов, реализация равных
возможностей в сфере образования. Функциональной особенностью третьего
этапа (1985–1992 гг.) явился поиск институционального самоопределения в
рамках процесса европейской интеграции (усиление организационного и
правового статуса образовательной политики; расширение спектра
политических инструментов, направлений и форм сотрудничества; усиление
роли и места образовательной политики в процессе европейской интеграции).
Основными направлениями реализации образовательной политики явились:
внедрение европейского измерения; разработка системы взаимного признания
квалификаций и периодов обучения; обеспечение равных возможностей.
Четвертый этап выполнял консолидирующую функцию (1992–2000 гг.)
посредством усиления политического сотрудничества в сфере образования,
выработки среднесрочной стратегии развития образовательной политики
сообщества. Содержание образовательной политики включило следующие
основные направления: внедрение обучения на протяжении всей жизни;
внедрение европейского измерения; обеспечение качества образования и
оценка качества образования; обеспечение равных возможностей;
формирование навыков, умений и компетенций. Пятый этап (2000–2015 гг.)
характеризовался институционализацией образовательной политики
сообщества в общеполитической и социально-экономической стратегии
развития ЕС (единые рамки политического сотрудничества в сфере
образования, ключевая роль образования в реализации социально-
экономических стратегий, определение геополитического значения
образования в качестве «мягкой силы» и фактора конкурентоспособности
сообщества). Содержание образовательной политики включило следующие
основные направления: обучение на протяжении всей жизни; усиление
мобильности; формирование навыков, умений и компетенций; продвижение
качества образования; инвестиции в образование и человеческие ресурсы;
модернизация высшего образования.
-
Основные пути формирования общего образовательного пространства ЕС включили создание на европейском уровне нормативно-правовой базы, институциональной структуры, системы управления в виде открытого метода координации, реализацию программ сообщества в сфере образования и профессионального обучения (Comett, Erasmus, Lingua, Socrates, Leonardo da Vinci и др.), что позволило обеспечить системный и целостный характер образовательного пространства, расширить функциональные возможности образовательной политики в рамках интеграционного объединения (внешнее и внутреннее измерение образовательной политики).
-
Выбор открытого метода координации в качестве системы управления в сфере образования ЕС обусловлен воздействием процессов глобализации, интернационализации и интеграции, отразившимся в размывании национального суверенитета, передаче властных полномочий наднациональным организациям, появлении сетевых форм управления. Открытый метод координации соответствует вспомогательной компетенции ЕС в сфере образования и принципу субсидиарности. Запуск открытого метода координации позволил сформировать рамки реализации наднациональной образовательной политики, охватить все уровни и формы образования.
5. Концептуальную основу построения образовательного пространства
составили концепции европейского измерения, обучения на протяжении всей
жизни, подходы к обучению в мультикультурной образовательной среде,
которые позволили реализовывать интересы ЕС, интегрировать их в образовательную политику национальных государств.
6. Основные тенденции развития интеграционных процессов в сфере
образования ЕС включают рассмотрение образования как основного
экономического ресурса, модернизацию системы управления образованием
(децентрализация, автономия образовательных учреждений, усиление
открытости и отчетности с акцентом на исходящих показателях) и содержания
образовательных программ; модернизацию системы высшего образования
(реформа университетского управления, диверсификация финансирования,
профессионализация учебных программ, переход к дифференцированной
структуре вузов) и интернационализацию высшего образования, а также
интернационализацию сферы образования (влияние международных
организаций и глобализационных процессов, регионализация образования,
международное сотрудничество образовательных учреждений,
интернационализация образовательных программ, усиление мобильности).
Научная новизна исследования. Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
1. Осуществлен комплексный историко-педагогический анализ
становления и развития общего образовательного пространства ЕС в
контексте процесса европейской интеграции с учетом социально-
экономических, политических и педагогических факторов.
2. Разработана методология историко-педагогического исследования
становления и развития общего образовательного пространства ЕС в рамках
процесса европейской интеграции, включившая два уровня
методологического анализа: изучение внешних социально-экономических и
политических факторов становления и развития общего образовательного
пространства интеграционного объединения; изучение педагогических и
внутрисистемных факторов и путей построения образовательного
пространства.
3. Выявлена связь эволюции форм и направлений сотрудничества в
сфере образования с приоритетами процесса европейской интеграции и
институционализацией образовательной политики в общем политическом
контексте ЕС.
4. Определены политические, социально-экономические,
педагогические факторы становления и развития общего образовательного
пространства ЕС в процессе европейской интеграции. К блоку политических
факторов относятся: формирование политической и институционально-
правовой системы ЕС, построение общих пространств в разных политических
областях. Социальные факторы включают: построение коммунитарной
социальной политики (инициативы Европейского социального фонда (ЕСФ),
инициативы в сфере профессионального обучения, социальная политика как
продуктивный фактор единого рынка, активное государство благосостояния),
обеспечение человеческого измерения интеграционного процесса
(гуманизация интеграционного процесса, концепции «Европа людей» и
«Европа граждан», развитие человеческих ресурсов). Важное значение имели
экономические факторы: построение общего (принцип свободного
передвижения трудящихся) и единого рынка (единый рынок
квалифицированного труда, инновационная экономика), построение
экономики знаний (свободное передвижение знаний, «треугольник знаний»,
социально-экономические стратегии). К педагогическим факторам относятся:
реализация многочисленных инициатив в сфере образования на двусторонней
и многосторонней основе; реализация образовательных программ сообщества
(Erasmus, Comett, Lingua, Socrates и др.); разработка концептуальной базы
образовательной политики.
5. Доказан переход образовательного пространства сообщества из
состояния суммативной в целостную систему, обладающую конкретно-
историческим содержанием и необходимыми системными признаками:
целеполагание через открытый метод координации; наличие общих внешних
условий в виде процесса европейской интеграции; наличие сложных
нелинейных связей между элементами образовательного пространства
(функциональных, институциональных, предметно-содержательных,
пространственно-временных); наличие системы управления в виде открытого метода координации; вхождение в качестве подсистемы в общественную и социально-политическую систему интеграционного объединения; наличие синхронического и диахронического характера функционирования и развития системы; появление новых качественных характеристик.
6. Определена роль открытого метода координации как
системообразующего и интегрирующего фактора формирования общего
образовательного пространства ЕС, основного инструмента целеполагания.
Объяснен механизм его функционирования при сближении национальных
образовательных политик на добровольной основе с частичным
делегированием полномочий на уровень сообщества в области определения
общих целей, осуществления контроля и мониторинга реализации совместных
образовательных проектов. Проанализирована институционализация ОМК в
рамках общего образовательного пространства ЕС.
-
Выявлены основные тенденции развития интеграционных процессов в сфере образования ЕС, влияющие на содержательные и функциональные характеристики образовательной политики.
-
Обосновано значение педагогических концепций, лежащих в основе построения общего образовательного пространства ЕС: европейское измерение, обучение на протяжении всей жизни, подходы к обучению в мультикультурной образовательной среде, учитывающих задачи процесса европейской интеграции и особенности национальных образовательных систем.
-
Проанализировано развитие пяти поколений программ сообщества в сфере образования и профессионального обучения (Erasmus, Comett, Lingua, Socrates, Leonardo da Vinci и др.), выступивших важным политическим инструментом построения образовательного пространства ЕС с опорой на три
основных метода сотрудничества: сетевое взаимодействие, мобильность и обмены, реализация международных проектов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Значительно расширены теоретические представления об этапах,
путях и направлениях развития общего образовательного пространства
Европейского союза в контексте построения интеграционного объединения,
раскрывающие взаимное влияние образовательной политики и процесса
европейской интеграции на разных этапах интеграционного строительства,
что обогащает знания об управлении, организации и функционировании
региональных образовательных систем.
2. Исследование вносит вклад в развитие теории управления
образованием и образовательных систем посредством раскрытия понятия
«открытый метод координации как форма управления» в образовательной
политике ЕС, сущности и механизмов данной «мягкой» формы управления в
сфере образования интеграционного объединения.
-
Расширены теоретические представления о концепции европейского измерения, имеющей зонтиковый характер и включающей в свое семантическое и функциональное поле понятия европейского гражданства и европейской идентичности, и уточняющей теорию гражданского воспитания.
-
Расширены знания об основных концептуальных решениях проблем мультикультурализма в сфере образования ЕС, объясняющие выбор определенных подходов на каждом конкретно-историческом этапе формирования общего образовательного пространства, что вносит вклад в теорию диалога культур, межкультурной коммуникации.
-
Расширены теоретические представления о концепции обучения на протяжении всей жизни в контексте построения общего образовательного пространства ЕС, объясняющие значение этой концепции как основной парадигмы развития образовательной политики и всей социально-экономической сферы сообщества. Уточненные положения концепции
способствуют ее критическому анализу в рамках теории обучения и теории воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты, теоретические выводы могут представлять интерес
для специалистов, занятых в сфере международного сотрудничества и
международного образования. Материалы могут применяться при
проектировании учебных курсов и программ, посвященных тематике европейской интеграции и сравнительных исследований. Выводы, полученные в рамках исследования, могут использоваться при разработке политики международного сотрудничества образовательных учреждений.
Результаты реализации интеграционных процессов в сфере образования в рамках построения интеграционного объединения в ЕС (традиционная модель регионального интеграционного объединения) имеют большое практическое значение в условиях интеграционного строительства на постсоветском пространстве – Евразийского экономического союза (ЕАЭС) и, в частности, в области гуманизации и гуманитаризации процесса евразийской интеграции. Официальные документы ЕАЭС и результаты масштабной научно-исследовательской работы организации, позволяют сделать выводы о строительстве нового объединения по типу традиционной модели интеграции, свидетельством чего служат направления, содержание и этапы развития евразийской интеграции. В частности, для ликвидации барьеров на пути свободного передвижения рабочей силы уже рассмотрены вопросы образования (в части доступа к дошкольному и школьному образованию членов семей трудящихся-мигрантов, взаимного признания дипломов и квалификаций), анализируются вопросы построения единого научного и интеллектуального пространства, развития нематериальной составляющей евразийской интеграции, т.е. этнокультурных отношений.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается
методологической и теоретической обоснованностью исходных положений,
применением комплексной методики исследования проблемы, адекватностью
методики объекту, предмету, целям и задачам исследования, апробацией результатов исследования в аудиториях специалистов, публикацией материалов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялась:
– на российско-американском бизнес-форуме, посвященном 10-летию Генерального консульства США в Екатеринбурге (Челябинск, 1–2 апреля 2004);
– на зарубежной конференции «Болгария – перекресток культур и цивилизаций» (София, 2009);
– на международных научных конференциях и форумах «Культура и
коммуникация» (Челябинск, 2006, 2008, 2010); «Язык и культура» (Челябинск,
2007, 2008); «Российское бизнес-образование: зарождение евразийской
концепции» (Екатеринбург, 2006); «Интеграция региональных систем
образования» (Саранск, 2008); «Социальное партнерство как фактор
становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях
профессионального образования» (Чебоксары, 2009); «Международный,
федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и
перспективы развития» (Пенза, 2009); «Современное образование: состояние
и перспективы» (Ульяновск, 2010); «Актуальные проблемы международного
сотрудничества в области науки и образования» (Тамбов, 2010); «Евразия на
пути к многополярному миру: от противостояния геополитических систем к
диалогу культурно-исторических обществ» (Казань, 2010); «Инновационные
подходы к подготовке специалиста в условиях глобализации образовательных
процессов» (Владимир, 2011, 2013); «ЕС и Россия: пути модернизации»
(Томск, 2011); «Педагогическое образование университетского типа:
культурные традиции, современное состояние, взгляд в будущее» (Ростов-на
Дону, 2013); «География мирового хозяйства: регионализм в условиях
глобализации» (Москва, 2013); «Культура и глобализация: традиция, память,
идентичность» (Тамбов, 2014); «Стратегия развития экспорта
образовательных услуг России на международном образовательном пространстве» (Рязань, 2014); «Инновационные социально-экономические технологии в реализации государственной молодежной политики: возможности и перспективы» (Санкт-Петербург, 2014); «Обучение в течении всей жизни – Lifelong learning: дополнительное образование как фактор личностного и профессионального развития» (Екатеринбург, 2015);
– на всероссийских научных конференциях «Международное
сотрудничество и стратегические партнерства университетов в становлении
инновационного образования России» (Ростов-на-Дону, 2009); «Проблемы
функционирования и развития территориальных социально-экономических
систем» (Уфа, 2009); «Управление региональными системами:
интеграционный подход, факторное обеспечение, методы, модели» (Волгоград, 2009); «Современные общественно-политические системы в условиях модернизации: состояние и перспективы развития» (Орел, 2011); «Инновационной потенциал молодежи: формирование нового типа культуры» (Екатеринбург, 2014); «Педагогические традиции России и зарубежья» (Ульяновск, 2014);
– на межрегиональных и региональных научных конференциях «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции, инновации» (Петрозаводск, 2010); «Образование сегодня: совершенствование инновационного потенциала и его использование на практике. Проблемы, перспективы» (Саранск, 2009);
– на научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств (2007, 2008, 2009).
Апробация материалов осуществлялась во время прохождения производственных стажировок в Нидерландах и Германии в рамках проекта «Business link programme» программы «The Netherlands management cooperation programme» (март, май 2004).
Результаты исследования были отражены в статьях и монографии, выполненных в рамках научно-исследовательского проекта Российского гуманитарного научного фонда «Политика координации в сфере образования Европейского Союза», грант № 08-06-00451а (2008–2009).
Положения и выводы исследования обсуждались в рамках научной стажировки и международного научного семинара «Образование и европейская интеграция» в Центре политического образования г. Бад Урах, Германия в ноябре 2010 г., грант Центра изучения Германии и Европы Санкт-Петербургского государственного университета (2010).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии СПбГУ.
Основные положения исследования нашли отражение в публикации серии статей, глав в коллективных монографиях и монографиях «Политика координации Европейского союза в сфере образования и профессиональной подготовки. Проблемы теории и практики» (2010), «Европейская образовательная политика: опыт и перспективы сотрудничества» (2011).
Тенденции развития интеграционных процессов в европейском образовании
Договор о создании Европейского объединения угля и стали (ЕОУС) 1951 г., Договор о создании Европейского экономического сообщества (ЕЭС) 1957 г. и Договор, учреждающий Европейское сообщество по атомной энергии (Евратом) 1957 г., подписанные соответственно в Париже в 1951 г. и Риме в 1957 г. и запустившие интеграционный процесс в Европе, не включили статей об образовании. Тем не менее цели и направленность этих договоров оказали непосредственное влияние на развитие интеграционных процессов в сфере образования сообщества и построение общего образовательного пространства.
Договоры носили в первую очередь экономический характер и ставили цель построить общий рынок, тем не менее они включили ряд положений о социальной политике. Развитие сотрудничества в сфере образования ЕС необходимо анализировать в рамках становления и развития коммунитарной социальной политики и ее взаимосвязи с экономической политикой сообщества. Социальную политику при этом следует понимать в широком смысле, не ограничиваясь вопросами социальной защиты.
Договор о создании ЕЭС содержал положения о социальной политике, однако они не обеспечивали возможности осуществления полного спектра действий в этой сфере [172]. Господствовавшая в конце 1950–1960-х гг. ориентация на приоритетное развитие экономической интеграции и упрощенный взгляд на социальную политику лишь через призму экономических показателей препятствовали введению мер наднационального регулирования в социальной сфере. Таким образом, концепция спонтанного социального прогресса в условиях экономической интеграции выступила основой социальной политики ЕЭС в 1950– 1960-е гг.
Положения в области социальной политики Римского договора соответствовали задачам построения общего рынка, на первый план которого была выдвинута проблема обеспечения экономики рабочей силой. Основными направлениями социальной политики выступили: введение свободного передвижения трудящихся на территории ЕЭС; осуществление общей политики в области профессионального обучения; создание Европейского социального фонда. Эти направления заложили основы сотрудничества в сфере образования на данном этапе европейской интеграции. Таким образом, в условиях отсутствия правовой базы для осуществления совместных действий в сфере образования приоритеты экономической интеграции определяли выбор направлений сотрудничества в области образовательной политики.
Свобода передвижения трудящихся и их семей выступила одним из фундаментальных принципов общего рынка. Принцип свободного передвижения означал отказ от концепции приоритета национального рынка труда в пользу равного отношения ко всем трудящимся сообщества в плане условий работы и проживания. Реализация этого принципа на практике должна была способствовать высокой мобильности, перераспределению рабочей силы в масштабах всего сообщества, выравниванию регионального развития, вследствие чего обеспечение свободного передвижения трудящихся выступило важным направлением деятельности органов ЕЭС в социальной сфере.
Общая политика в области профессионального обучения имела важное значение для функционирования общего рынка и реализации социальной политики. Во-первых, она выступила необходимым условием реализации принципа свободного передвижения людей. Во-вторых, профессиональное обучение должно было обеспечить качественное соответствие рынка рабочей силы требованиям производства и НТП. Кроме того, профессиональное обучение было призвано устранять социальное напряжение вследствие структурных изменений на рынке труда из-за развития НТП и запуска общего рынка.
В 1960-х гг. сообщество реализовало ряд инициатив в области профессионального обучения. В 1964–1965 гг. ЕЭС запустило программу профессионального обучения итальянских рабочих и обменов для молодых рабочих с целью их трудоустройства в других странах сообщества. Еще одним направлением деятельности выступило развитие центров профориентации и профконсультирования. Внедрение общей политики в области профессионального обучения требовало создания учебно-методической базы, с этой целью осуществлялась централизация информационных материалов и производство сравнительной статистики. Во второй половине 1960-х гг. – первой половине 1970-х гг. проводилась работа по совершенствованию методов профессионального обучения, созданию и распространению учебных пособий, унификации требований к экзаменам и квалификациям ряда специальностей [4]. В 1965–1968 гг. были подготовлены перечни минимума знаний и мастерства для ряда рабочих профессий [4].
Повышенное внимание профессиональному обучению уделялось и на национальном уровне. Основными направлениями работы в этой области явились: увеличение сроков обучения в общеобразовательной школе; расширение профессиональной подготовки молодежи в государственных и частных центрах профессионального обучения, а также на производстве; развитие системы ускоренного профессионального обучения и переобучения взрослых. Организационная структура профессионального обучения при этом не претерпела радикальных изменений, сохранив свои национальные особенности [4].
Европейский социальный фонд (ЕСФ) выступил основным инструментом социальной политики сообщества. Назначение фонда заключалось в содействии профессиональной подготовке, переобучению и трудоустройству рабочих, которые были вытеснены из производства в результате вызванных интеграцией отраслевых, территориальных и технологических изменений в экономике [4]. В 1960–1972 гг. ЕСФ выделил 50 % средств на переподготовку 599 тыс. и переселение 702 тыс. трудящихся в связи со сменой работы. Фонд оказал поддержку в получении профессионального образования 3,1 % рабочих [7].
ЕСФ расширил и дополнил деятельность ЕОУС, которое в 1960-х гг. внесло значительный вклад в развитие отраслевой системы профессионального обучения. В ЕОУС обучение и переподготовку прошли десятки тысяч шахтеров, уволенных вследствие закрытия предприятий. Всего работу в этих отраслях потеряло около 1 млн человек. В 1954–1988 гг. было затрачено 3 млрд расч. ед. на обучение кадров и создание новых рабочих мест. Аналогичные меры были направлены и на другие отрасли, подвергшиеся структурной перестройке [79].
Построение общего рынка и реализация принципа свободного передвижения трудящихся привели к ряду последствий, имевших важное значение для развития образовательной политики. Рынок рабочей силы в ЕЭС в 1950–1960-х гг. характеризовался, с одной стороны, почти полной занятостью, с другой – нехваткой высоко квалифицированной рабочей силы. Общая политика в сфере профессионального обучения должна была исправить ситуацию с наличием квалифицированных кадров, а привлечение иностранной рабочей силы решить проблему нехватки трудовых ресурсов.
Институционально-правовая основа развития интеграционных образовательных процессов в ЕС
Принятие Договора ЕС обозначило новый этап сотрудничества в сфере образования. В новом десятилетии во главу угла было поставлено построение общества знаний и развитие человеческих ресурсов. В связи с этим основными направлениями сотрудничества в сфере образования выступили: внедрение обучения на протяжении всей жизни; повышение и обеспечение качества образования; формирование навыков, умений и компетенций; внедрение европейского измерения; обеспечение равных возможностей. Сотрудничество в сфере образования в этот период осуществлялось в основном посредством реализации образовательных программ сообщества (Socrates, Leonardo da Vinci) и отдельных образовательных инициатив.
На новом этапе были выдвинуты идеи построения «общества квалификаций», «Европейского рынка квалификаций и профессий», «Европейского пространства квалификаций и профессионального обучения», «открытого пространства сотрудничества в сфере высшего образования». Во второй половине 1990-х гг. в документах институтов ЕС появляются идеи «Европейского пространства образования и профессионального обучения», «общего Европейского дома образования». В рамках Флорентийской инициативы в 1999 г. было предложено создание «Европейского пространства сотрудничества в сфере школьного образования».
В основе идеи европейского пространства квалификаций, профессий и профессионального обучения лежал принцип свободного передвижения людей в рамках единого рынка, а средством построения этого пространства выступало признание квалификаций. Признание квалификаций для профессиональных и академических целей опиралось на две разные правовые базы, преследовало разные цели и применялось в двух разных областях: профессиональной деятельности и образовательной деятельности. Признание квалификаций для
профессиональных целей способствовало созданию единого рынка с более широкими возможностями для трудоустройства по профессии, что, в отличие от существования нескольких отдельных рынков, должно было привести к экономическому росту. Академическое признание имело целью придать образованию европейское измерение, улучшая, таким образом, качество образования в целом. Дисбаланс между компетенцией сообщества в сферах экономики и образования привел к тому, что работа в области академического признания началась позже инициатив признания для профессиональных целей. Такая ситуация не позволила создать общую европейскую систему признания квалификаций. Таким образом, отличие применяемых политических и правовых инструментов в области профессионального обучения и образования приводило к разным результатам. В первом случае – к построению общего пространства, а во втором – к усилению европейского измерения и качества образования. В силу этого в конце 1980-х – начале 1990-х гг. была выдвинута концепция «Европы знаний и культуры», которая носила общий, широкий характер и не требовала подведения правовой и экспериментальной базы. Принятие Договора ЕС позволило изменить ситуацию. Идеи создания «европейских пространств» в сфере образования и профессионального обучения в условиях построения общества знаний выдвинули на передний план такие новые направления, как обеспечение качества образования и формирование ключевых компетенций, необходимых каждому человеку на протяжении всей жизни.
В документе ЕК 1993 г., посвященном сотрудничеству в сфере образования и профессионального обучения, вклад образования в реализацию экономических и социальных стратегий государств был признан решающим, а образовательная политика – приоритетной в государственной политике [209]. Среди основных направлений деятельности сообщества в образовательной политике были выделены: осуществление сотрудничества между системами образования и профессионального обучения; продвижение качества через инновации, обмен информацией и опытом; реализация действий на уровне сообщества, демонстрирующая преимущество над действиями, осуществляемыми на национальном уровне [209].
В начале 1990-х гг. Европейский союз столкнулся с ухудшающейся экономической ситуацией, а уровень безработицы к 1993 г. достиг более 10 %. В ответ на эти вызовы ЕК подготовила Белую книгу «Рост, конкурентоспособность и занятость: вызовы и пути по направлению к 21 веку», которая стала первой по масштабам охваченных проблем и, по сути, программным документом, открывшим сообществу новые политические области – образования, профессионального обучения, занятости. Эти сферы признавались необходимым условием дальнейшего развития и существования ЕС, катализатором изменений в обществе, фактором стимулирования роста, конкурентоспособности, повышения уровня занятости в сообществе.
Белая книга выделила обучение на протяжении всей жизни в качестве организационного принципа осуществления сотрудничества в сфере образования. Идея обучения на протяжении всей жизни озвучивалась и ранее, однако в контексте построения общества знаний она приобрела особое значение. В период с 1993 по 2000 г. был осуществлен ряд проектов с целью продвижения этих взаимосвязанных концепций, кроме того, все официальные документы и нормативно-правовые акты ЕС содержали положения об обучении на протяжении всей жизни в качестве основы развития образовательной политики.
В 1996 г. был проведен Европейский год обучения на протяжении всей жизни, в задачи которого входило продвижение личностного развития граждан Европы, экономическая и социальная инклюзия людей, адаптация жителей Европы к экономическим, технологическим и социальным изменениям [123].
В ноябре 1997 г. экстраординарный саммит Европейского совета в Люксембурге обозначил продвижение трудоспособности и адаптивности через обучение в качестве приоритетных направлений Европейской стратегии занятости, с тех пор обучение на протяжении всей жизни выступает горизонтальной целью стратегии.
Образовательные программы сообщества как инструмент построения общего образовательного пространства ЕС
В 2007 г. был организован экспертный форум высокого уровня по вопросам мобильности (High level expert forum on mobility) с целью проанализировать успешный опыт реализации образовательной программы сообщества Erasmus и внедрить этот опыт в сферу бизнеса, культуры и искусств и т.д. По результатам работы Форума была определена цель на долгосрочную перспективу – сделать мобильность правилом, а не исключением, включив в учебные программы обязательное «окно мобильности», а на долгосрочную перспективу (к 2020 г.) – предоставление 50 % выпускников возможности прохождения стажировок за рубежом. Программа сообщества Erasmus по предложению Форума должна стать основным средством расширения мобильности [369].
В Зеленой книге ЕК 2008 г. «Миграция и мобильность: вызовы и возможности для образовательных систем ЕС» обращалось внимание на еще одно важное измерение мобильности – социализацию и интеграцию молодых людей из семей иммигрантов, чье количество за последнее десятилетие увеличилось в некоторых государствах-членах ЕС в три-четыре раза (Ирландия, Испания, Италия). Зеленая книга 2009 г. «Продвигая мобильность молодых людей с целью обучения» акцентировала внимание на реализации свободы передвижения знаний, усилении мобильности в рамках Болонского и Копенгагенского процессов.
Инициатива «Молодежь в движении» в рамках стратегии «Европа 2020» включила продвижение мобильности в число четырех основных направлений деятельности. Среди приоритетов было обозначено: предоставление возможности каждому молодому человеку участвовать в различных формах мобильности; ввести оценочные табло для измерения прогресса каждого государства-члена в области продвижения мобильности; разработать карту мобильности; усилить информационную поддержку через интернет порталы; разработать Европейский паспорт навыков и умений, учитывающий опыт и знания, приобретенные в рамках формального и неформального образования [460]. В рекомендации Совета ЕС «Молодежь в движении» – продвигая мобильность молодых людей с целью обучения» (2011 г.) отмечалось, что за последнее десятилетие полностью изменился контекст образовательной мобильности в силу воздействия глобализации, технологического прогресса, распространения ИКТ и др. В рекомендации предлагалось формировать культуру мобильности [113].
Продвижение новой культуры мобильности в первую очередь подразумевает повышение ее качества. Европейская хартия качества в области мобильности (2006 г.) предложила холистический подход к мобильности: подготовительный этап к прохождению обучения или стажировки за рубежом, сам процесс пребывания за рубежом и период после возвращения из поездки [359]. О необходимости повышения качества и культуры мобильности во всех ее формах, соблюдение этапности подготовки и реализации мобильности говорилось во всех последующих документах европейских институтов.
Проблема мобильности входит в число приоритетных в рамках молодежной политики. В 2005 г. был принят Европейский молодежный пакт, призванный повысить гражданскую активность молодежи, в том числе посредством мобильности. Одной из форм продвижения мобильности молодых людей выступила волонтерская деятельность. В документах Совета ЕС 2008 г. молодежная мобильность обозначена в качестве важного инструмента формирования европейской идентичности, построения инклюзивного общества и обеспечения конкурентоспособности европейской экономики [98]. Волонтерство рассматривается в этой связи как способ неформального и спонтанного обучения, способствующего формированию компетенций, трудоспособности [114].
Большое внимание было уделено продвижению мобильности в научно технической сфере как инструменту построения Европейского исследовательского пространства, необходимости создания благоприятной среды для транснациональной и межсекторной мобильности научно-технических работников на протяжении всей профессиональной деятельности.
Продвижение мобильности потребовало принятия мер в области формирования ключевых компетенций, разработки инструментов признания компетенций и квалификаций, принятия законодательных актов, расширения информационной поддержки.
Для построения Европейского пространства квалификаций был разработан ряд инструментов, включая единые рамки в области прозрачности квалификаций и компетенций (Европасс). Единые рамки представляют собой создание персонального портфолио документов, которое граждане ЕС могут использовать на добровольной основе на территории Европы с целью предоставления информации о своих квалификациях и компетенциях. Единые рамки Европасс включает в себя: Europass-CV с информацией обо всех имеющихся у человека квалификациях и компетенциях; Europass-Mobility с информацией о периодах обучения за рубежом; языковое портфолио (Europass-Language portfolio) с информацией о навыках и компетенциях в области владения иностранными языками; приложение к диплому о высшем образовании (Europass-Diploma supplement); приложение к сертификату о профессиональном образовании (Europass-Certificate supplement) [122]. Помимо этого, были разработаны молодежные карты мобильности и признания опыта работы за рубежом для молодежи.
В области высшего образования продвижению мобильности способствует система переводных и накопительных кредитов (ECTS). В 2009 г. была принята Европейская кредитная система в области профессионального обучения (ECVET). Принятие ЕКР в 2008 г. также подразумевает стимулирование мобильности. Как отмечалось в Плане действий в области навыков, умений и мобильности 2002 г., отсутствие признания неформального и спонтанного обучения препятствует профессиональной мобильности, а проблемы с признанием формального образования препятствуют географической мобильности [91].
Для формирования культуры мобильности осуществляется информационная и профессиональная поддержка. Так, в области профессионального образования была создана сеть национальных офисов, предоставляющих информацию о профессиональных квалификациях (National Reference points). В 2003 г. был запущен интернет портал Ploteus, размещающий информацию о получении образования в Европе, структуре систем образования, возможностях для обменов и мобильности.
Концептуальные решения проблем мультикультурализма в сфере образования ЕС
Усиление человеческого измерения процесса европейской интеграции сделало недостаточным «образование о Европе», т.е. получение знаний и фактов о европейских институтах, целях процесса и его развитии. Введение европейского гражданства потребовало участия людей в процессе европейской интеграции в качестве его строителей, а не сторонних наблюдателей, разделяющих не только настоящее, но и будущее европейского проекта. Это изменило содержательную и функциональную сторону концепции европейского измерения.
Основным аргументом в пользу образования в области европейской идентичности и европейского гражданства явилась необходимость усиления легитимности и устранение демократического дефицита в ЕС. В общем под демократическим дефицитом понимается неспособность европейских институтов обеспечить демократические процедуры и стандарты отчетности и легитимности.
Низкий процент участия населения на выборах в Европейский парламент, сложная ратификация Договора ЕС, результаты референдумов 2005 г. в Нидерландах и Франции по поводу конституционного договора выступили индикаторами демократического дефицита [134]. Вместе с тем ЕС оказывал сильное воздействие на повседневную жизнь европейцев через расширение управления и регулирования: до 60% национального законодательства вырабатывается на уровне ЕС [224]; мобильность, работа, обучение в странах ЕС регламентируется на уровне ЕС; ЕС оказывает влияние на денежно-кредитную и фискальную политику и др. Как следствие, непрямая демократия ЕС рассматривается как недостаточная [134].
Кроме того, углубление политической интеграции и решение о создании Европейского союза подразумевало переход от сотрудничества между государствами к построению единой нации [70]. Результатом создания ЕС явилось появление политического союза без важной политической составляющей – гражданского общества [70], которое необходимо для легитимного демократического порядка. Отсутствие коллективной идентичности и гражданского общества вызвало дефицит легитимности и демократии в процессе функционирования европейских институтов.
Исследования показывают тенденцию снижения участия европейцев в политической и общественной жизни, включая членство в политических партиях, профсоюзах, гражданских и общественных организациях [296]. Политическая апатия является долгосрочной угрозой для демократии и легитимности правящих институтов на европейском, национальном и местном уровне. Она приводит к таким последствиям, как протестные движения, рост экстремизма и национализма, в связи с чем повышается необходимость образования в области прав человека, демократии, межкультурного образования [226].
Как показали исследования, в основе этих тенденций лежит отсутствие у населения информации и знаний о проводимых ЕС политиках, планах и целях. Исследования свидетельствуют об амбивалентном отношении общественности к сообществу. Согласно Евробарометру, в 2009–2012 гг. количество сторонников ЕС снизилось с 48 % до 30 %, а число людей, относящихся к ЕС отрицательно, возросло с 15 % до 29 % [85]. На вопрос: «кем вы себя видите в ближайшем будущем», почти половина респондентов отметила национальную принадлежность (39 %), 49 % – национальную и европейскую принадлежность, европейскую и национальную отметили 7% опрошенных, только европейцами считает себя 3 % населения [171]. Кроме того, большинство жителей не знает своих прав как граждан ЕС (53 %) и нуждается в дополнительной информации об этом (59 %) [171].
По оценкам Европейского парламента, в Нидерландах учащиеся школ начального профессионального образования (VMBO), которые составляют 56 % от общего числа обучающихся в учебных заведениях среднего образования, имеют слабые знания о ЕС и процессе европейской интеграции. Таким образом, значительная часть трудоспособного населения страны не обладает информацией и знаниями о ЕС [224]. В других странах исследования показывают аналогичные результаты.
Европейское сообщество выстраивалось скорее с опорой на политические проекты европейской элиты, а не на волеизъявление граждан [363]. Исследования доказали влияние социально-экономического статуса на уровень поддержки ЕС. Так, согласно Евробарометру (2013 г.), восприятие положительных результатов деятельности ЕС более выражено у высоко образованных европейцев. Отсутствие положительных результатов отметили 17 % среди тех, кто закончил школу до 16 лет, и всего 7 % среди людей с высоким уровнем образования [171]. Социально-демографический анализ показал, что преимущественно молодые люди, высоко образованные и обеспеченные слои населения считают полезным и выгодным членство в ЕС. Менеджеры (74 %) и «белые воротнички» больше склонны видеть себя гражданами ЕС (65 %), среди представителей ручного труда и безработных этот процент составляет 58 и 56 соответственно [171]. Образование также играет значение в области аффективного измерения. Лица с более низким уровнем образования на первое место помещают свою национальную принадлежность (52 %) по сравнению с обладателями более высокого уровня образования (26 %) [171].
Таким образом, хорошо информированные, образованные и вовлеченные в общественную и политическую жизнь европейцы обеспечивают поддержку процессу европейской интеграции и препятствуют усилению центробежных тенденций.
Начиная с 1980-х гг. европейское гражданство стало ключевой концепцией в дискурсе ЕС. Гражданство подразумевает равное членство в политическом сообществе, в рамках которого закреплены права, обязанности, формируется чувство принадлежности и идентичности. Выделяют три основные традиции гражданства: либеральную, республиканскую и коммунитарную. Несмотря на условный характер такого деления, эти теоретические подходы отличаются по своему пониманию роли гражданина, его обязанностей и отношений с сообществом.