Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологическая основа исследования становления и развития медицинской педагогики в процессе эволюции образования 11
1.1. Исследовательская позиция в историко-педагогическом поиске знаний о медицинской педагогике 11
1.2. Историко-педагогические предпосылки оформления образования как общественно-социального явления 21
1.3. Хронологические рамки и источниковая база исследования медицинской педагогики в истории образования России 32
1.4. Междисциплинарные связи в становлении и развитии медицинской педагогики как предметной области 42
Выводы по первой главе 51
Глава II. Медицинская педагогика в контексте становления и развития профессионального образования в России 53
2.1. Противоречивость и особенности первого этапа становления предметной области медицинской педагогики 54
2.2. Признание термина «медицинская педагогика» и направление этой деятельности в сфере образования 63
2.3. Третий этап становления медицинской педагогики – поиск путей решения общих проблем медицины и педагогики 76
2.3.1. Роль музеев и съездов в становлении предметных областей педагогики и медицины и их дидактического обеспечения 76
2.3.2. Социализация детей в России и за рубежом – общая проблема науки и практики в медицине и педагогике 94
Выводы по второй главе 104
Глава III. Развитие предметной области медицинской педагогики в прошлом столетии и современности (XX–XI вв.) 106
3.1. Развитие педагогического и медицинского образования в России (начало XX в. – 60-е годы XX в.) 107
3.2. Междисциплинарное взаимодействие в развитии предметных областей в педагогике как науке (начало XX в. – 60-е годы XX в.) 117
3.3. Интеграция науки и образования в развитии медицинской педагогики (вторая половина XX в. – XI в.) 131
Выводы по третьей главе 147
Заключение 149
Список литературы 154
Приложения 175
- Историко-педагогические предпосылки оформления образования как общественно-социального явления
- Признание термина «медицинская педагогика» и направление этой деятельности в сфере образования
- Социализация детей в России и за рубежом – общая проблема науки и практики в медицине и педагогике
- Интеграция науки и образования в развитии медицинской педагогики (вторая половина XX в. – XI в.)
Введение к работе
Актуальность исследования. Выдвижение проблемы человека в качестве общенаучной коренным образом изменяет взаимосвязи между различными областями знаний, среди которых особо следует выделить медицинскую педагогику. Медицинская педагогика представляет собой область научного знания и практики, в которой активно разрабатываются нетрадиционные методы обучения людей, нуждающихся в помощи врачей или при постоянном медицинском сопровождении.
Положительные результаты даёт специальное обучение людей с
нарушениями здоровья, опирающееся на человекознание и теорию научения,
обучение таких людей эффективному общению. В обучающие программы
включены совместно работающие (одной командой) медицинские и
педагогические работники, которые подготовлены в областях психологии, физиологии, лечебной физкультуры и др. Здесь также необходима педагогическая работа с родственниками, так как позитивные родственные связи относят к важным факторам повышения жизнеспособности человека. Крепкая семья оказывает выраженное профилактическое влияние в отношении сохранения здоровья.
Исторически сложилось, что в вопросах обучения и воспитания человека медицина никогда не оставалась «в стороне», более того известны катастрофические события, когда деятельность врачей и только их знания могли способствовать решению проблемы жизнедеятельности сообщества людей, тем более в воспитании и обучении их детей. В этой связи значимой виделась подготовка медицинских работников к осуществлению важных (определенных) педагогических функций.
Поиски связей ценностного исторического прошлого и современности всегда были актуальными и перспективными для будущего. Стремление ответить на вопросы «когда?» и «при какой необходимости?» возникала и стала развиваться особая область знаний в истории образования, обусловили выбор темы исследования «Становление и развитие медицинской педагогики в истории образования».
Степень разработанности темы. Ещё К.Д. Ушинский неоднократно проводил аналогии между педагогикой и медициной в деятельности умелого
врача и опытного педагога: «Леча больного, доктор помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: в 6 т. Т. 5. / сост. С.Ф. Егоров. М., 1990, С. 15]. Он был уверен в том, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Вопрос о взаимности медицинского и педагогического знания аргументировано поднимали отечественные ученые Н.И. Пирогов, С.П. Боткин, П.Ф. Лесгафт и др.
Наметившиеся тенденции в здравоохранении и образовании позволяют по-новому посмотреть на научные труды как зарубежных, так и отечественных ученых, с позиций проблем комплексного воспитании человека. Отдавая должное вкладу многих зарубежных деятелей в развитие медицинского и педагогического образования (А. Адлер, Ф. Гальтоп, Ф. Дистервег, У. Джемс, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, Г.С. Холл, Э. Фромм и др.), особую роль современные исследователи отводят Дж. Локку и М. Монтессори. Медицинское образование и знание педагогики позволили Дж. Локку комплексно решать проблемы ухода за детьми и их воспитания [Локк, Дж. М., 2000. С. 224]. Его идеи получили развитие в педагогической системе М. Монтессори, созданной посредством интеграции медицинских и педагогических научных знаний о человеке. Теоретическое наследие М. Монтессори постоянно приковывает внимание медицинской и педагогической общественности. В целостную систему ее педагогической антропологии положена биологическая предпосылка: любая жизнь есть проявление свободной активности, так как ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самореализации [Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М., 2000. 272 с.]. Феномен М. Монтессори заключается в стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, в безграничной вере во врача и в педагога, так или иначе включенных в процесс развития ребенка.
Следует особо подчеркнуть, что вопросы медицинской педагогики в педагогических исследованиях истории образования не рассматривались, - это послужило основанием для постановки научной задачи. Научная задача исследования: установление происхождения медицинской педагогики, периодов
её становления и развития как явления в истории образования России методами толкования и объяснения фактологических данных.
Объект исследования: процесс эволюции образования.
Предмет исследования: становление и развитие медицинской педагогики как предметной области в истории образования России.
Цель исследования: раскрыть предпосылки возникновения предметной области медицинской педагогики, выявить особенности её становления и развития на разных этапах истории образования в России.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить хронологические рамки и источниковую базу исследования медицинской педагогики в истории образования России.
-
Раскрыть характерные особенности этапа становления явлений как процесса в определённый исторический период.
-
Определить сущность медицинской педагогики, периоды становления и развития её как предметной области в истории образования России.
-
Обосновать направления реализации медицинской педагогики в современных условиях.
Методологическую основу исследования сформировали онтологический и феноменологический подходы. Онтологический подход – способ исследования, когда внимание сосредоточено на самих объектах исследования, а не на факторах, воздействующих на эти объекты. Феноменологический подход, с позиций которого объекты можно рассматривать с различных сторон, важен для раскрытия сущности изучаемых явлений, обоснования их структур и понятий.
Теоретическую и историко-педагогическую базу исследования
составили теории, концепции и проведенные ранее исследования:
антропологические, философские труды о развитии педагогики и образования (Б.М. Бим-Бад, 1994, 1998; Н.К. Гончаров, 1961, 1974; А.С. Запесоцкий, 2002, Г.Б. Корнетов, 1993, 1997; Е.Н. Медынский, 1930, 1938; Ю.М. Резник, 1977, К.Д. Ушинский и др.);
теоретические взгляды на историко-педагогический процесс в эволюционном развитии образования (М.В. Богуславский, 2012, М.И. Демков; С.Ф. Егоров, 1987; Н.Д. Никандров, 1996, 1998; Л.В. Романюк, 2009 и др.);
- работы по источниковедению в историко-педагогических исследованиях
(М.И. Анисов, 1987; И.Н. Данилевский, 1998; В.В. Кабанов, 1998, 1989;
О.Е. Кошелева, 1989; О.М. Медушевская, 1995, 1996, 1998; М.Ф. Румянцева, 1998
и др.).
Источниковая база исследования представлена тремя группами источников:
первая группа – документы государственных органов: манифесты, законы, уставы, правила, инструкции, положения, отчеты и др.;
вторая группа – архивные источники и периодическая печать ХIХ – начала ХХ веков;
третья группа – научные труды исторического характера, документы и материалы педагогических и других музеев, имеющих отношение к образованию, работы по истории педагогики и истории становления предметных областей в педагогической науке.
Исследование проводилось с 2014 по 2018 гг. и осуществлялось в три этапа:
Первый этап подготовительный (2014–2015гг.) – изучение исторических и историко-педагогических документов и материалов, их анализ и систематизация данных для исследования по теме;
Второй этап (2015–2017 гг.) – определение методологической основы, структуры и логики историко-педагогического исследования;
На третьем (2017–2018 гг.) – обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Методы исследования: сбор, анализаи интерпретации историко-
педагогических данных, научное толкование и объяснение теоретических и фактологических данных, теоретический и сравнительный анализ исторических и историко-педагогических материалов, историко-педагогический анализ эволюции образования.
Научная новизна исследования:
- выявлен источник возникновения феномена медицинской педагогики и
результат его развития в виде идей: взаимозависимость воспитания и развития –
предпосылка возникновения медицинской педагогики как практической
деятельности;
доказана целесообразность выделения этапов становления и развития медицинской педагогики в истории образования России: аргументами для доказательства использованы исторические обстоятельства обоснования хронологических рамок исследования (в выводах заключения);
обосновано становление медицинской педагогики как переходное состояние в историческом периоде, ведущее к оформлению нового научного направления и сферы практической деятельности в педагогике;
раскрыты сущностные характеристики медицинской педагогики как явления и как предметной области в системе педагогических наук;
установлены характерные особенности этапов становления медицинской педагогики и развития её как предметной области в истории образования в России.
Теоретическая значимость результатов исследования:
уточнено понятие эволюции образования как общественно-социального явления, формирующего его историю;
раскрыты историко-педагогические и теоретические предпосылки становления медицинской педагогики в процессе эволюции образования в России;
определены историко-педагогические противоречия становления предметной области медицинской педагогики;
сформирована источниковая база для изучения становления и развития предметной области медицинской педагогики, включающая три группы источников;
выявлены новые для современной педагогической науки историко-педагогические знания о происхождении термина «медицинская педагогика» и об особенностях её становления на разных этапах;
раскрыты направления реализации медицинской педагогики на современном общественно-историческом этапе.
Практическая значимость результатов исследования:
- представлен новый материал по истории педагогики, раскрывающий
становление и развитие предметной области медицинской педагогики и
уточняющий её место в системе педагогических наук;
– раскрыта практика реализации идей медицинской педагогики на разных исторических этапах образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эволюционное развитие образования – исторически направленное изменение его как общественно-социального явления, в результате чего возникают новые качественные состояния (разные формы и содержание, структура). Эволюционное развитие образования формирует его историю, которая позволяет устанавливать подлинность и истинность историко-педагогических событий и фактов. Об образовании в институциональном смысле как комплексе различных понятий (явлении, процессе, результате, системе, ценности и др.) следует говорить в контексте культуры. По мере развития (обогащения) культуры образование корректирует и организует новые средства для передачи содержания, соответствующего исторической эпохе и запросам общества.
2.В XVIII веке в педагогике стала оформляться предметная область знаний – медицинская педагогика. Становление предметной области в науке рассматривается как переходное состояние, в котором формируются новые знания и оказывают влияние на привычные условия и течение событий. В определении медицинской педагогики ключевым является понятие о педагогике – науке о воспитании и обучении человека. Целесообразно рассматривать следующие этапы становления и период развития медицинской педагогики в истории образования России:
первый этап становления: вторая половина ХV в. – конец ХV в.;
второй этап становления: начало ХХ в. – 1860-е гг.;
третий этап становления: 1860-е гг. – начало ХХ в.; период развития: начало ХХ в. – начало ХХI в.
3. На первом этапе становления медицинской педагогики наблюдается
смешение двух предметных областей – методики преподавания медицинских
дисциплин и отраслевой (медицинской) педагогики. Медицинская педагогика на
втором этапе становления рассматривается не только как предметная область
знаний, но и направление практической деятельности, реализующей принцип
природосообразности развития ребенка. Характерной особенностью третьего
этапа становления медицинской педагогики стало усиление внимания
профилактическим мерам, научным исследованиям в педагогике и
междисциплинарному взаимодействию медицины и педагогики в решении проблем социализации детей.
4. На третьем этапе становления медицинской педагогики возникновение
музеев и проведение педагогических съездов, совместных съездов педагогов и
медиков следует рассматривать началом большой просветительской работы в
поддержку медицинской педагогики и как предметной области, и как
практической деятельности медиков и педагогов, связанной с обучением и
воспитанием. При этом, если музеи в большей степени выполняли функции
повышения квалификации педагогов и медиков, работающих в сфере
образования, то съезды способствовали появлению научных школ, «станций»,
институтов и определяли важные направления исследований. Признание учеными
и практиками медицинской педагогики обусловило переход становления в период
её развития
Развитие медицинской педагогики как предметной области связано с изучением и выявлением закономерностей обучения и воспитания человека, нуждающегося в медицинском сопровождении в разные возрастные периоды его развития. Междисциплинарное взаимодействие в условиях интеграции образования и науки способствует развитию медицинской педагогики как научного направления, отвечающего вызовам времени.
5. Медицинская педагогика – это предметная область отраслевой
подготовки медицинских работников для решения задач развития, обучения и
воспитания человека, нуждающегося в медицинской помощи. Именно с этих
позиций медицинская педагогика как предметная область является составляющей
системы педагогических наук. Сущность медицинской педагогики как вида
деятельности врача заключена в особом взаимодействии с пациентами,
формирующем у них качества личности, способствующие восстановлению и
сохранению здоровья.
Достоверность результатов исследования обеспечивается взаимосвязью онтологического и феноменологического подходов при анализе историко-педагогического знания, разработкой адекватной историко-педагогическому исследованию методологической основы, применением методов, способствующих всестороннему изучению предмета исследования, анализом достаточного объема материалов источниковой базы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования представлялись на межвузовских (22 октября 2014 г., 18 ноября 2015 г.) научно-практических
конференциях и научно-методических семинарах (6 ноября 2014 г., 11 ноября 2015 г., 14 апреля 2016 г.).
Источниковая база обсуждалась на научно-методическом семинаре когда. Материалы исследования используются в образовательном процессе военных институтов войск национальной гвардии РФ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,
библиографического списка информационных источников и приложения.
Историко-педагогические предпосылки оформления образования как общественно-социального явления
Термин «предпосылка» имеет несколько определений, в которых ключевыми словами являются: условие, постулат, утверждение, допущение, положение, отправная точка, исходный пункт рассуждения и др. «Предпосылка – предположение, рассматриваемое как истинное, используется в качестве отправной точки в процессе принятия решений» [Ошибка! Неизвестный аргумент ключа.].
В настоящем исследовании предпосылка употребляется в двух значениях:
- отправная точка в объяснении возникновения, становления и развития историко-педагогического явления (или процесса);
- предварительные условия и события, способствующие формированию какого-либо явления (или процесса).
В историко-педагогической и историко-медицинской литературе сложилась точка зрения, что первым врачевателем в человеческом обществе являлась женщина. Обоснованием этого утверждения служат следующие доводы: добыча растительной пищи была обязанностью главным образом женщин, опыт лечебного применения растений, естественно, передавался из поколения в поколение по женской линии; археологические находки изображений женщины, относящиеся к первобытному обществу, могут расцениваться как олицетворение повивальных и других функций врачевательницы. О том же свидетельствуют памятники ранней письменности, включившие предшествующее мифологическое творчество. Эта же идея получила более позднее выражение в древних культах богинь– носительниц плодородия и врачевания [75].
С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождалась новая форма социализации – семья. Семейное воспитание становится основной в социализации. Существенно изменяются функции и предназначение инициации. Возникают закрытые формы инициации, где детям передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующем статусе.
На это же косвенно указывает получивший дальнейшее развитие в родовой общине институт инициаций. Он был, в сущности, своеобразным «университетом» первобытного человека, обеспечивавшим передачу новому поколению сакрализованных преданий, верований, обычаев рода (племени), накопленных знаний. Распространяясь и на юношей, и на девушек, инициации все же по сложности ритуала были направлены преимущественно на лиц мужского пола.
В процессе эволюции общества в период возникновения государств резко возросла потребность в людях, обладающих специальными знаниями. Семья и семейная социализация не в состоянии были справляться с новыми запросами общества. Это привело к необходимости организации форм передачи социального опыта и культурного наследия подрастающим поколениям.
Еще в древнем Египте при дворце фараона стали появляться первые школы. В школах по большей части обучали мальчиков в возрасте от 7 до 16 лет. Основные предметы для обучения были грамота, письмо и счет. Для письма ученики использовали тонкую тростниковую палочку и черную краску, а новую строку начинали красной краской. Отсюда происходит название «красная строка». Свою тренировку в письме дети производили на полированных пластинах известняка, так как писать на папирусе было слишком дорого. Пластинки делали разграфленными в линейку или в клетку в зависимости от предмета обучения. История школы до сих пор сохранила тетради в линейку и в клетку. Для написания специально подбирались тексты, содержание которых помогало дальнейшему обучению будущих специалистов (это были наставления, гимны и религиозные тексты). Усиленно изучались практические науки. При археологических раскопках находили тетради с решением разных практических задач, например, расчет количества рабочих для строительных работ, определение необходимой площади посевов и другие. Ученики в школах при храмах изучали астрономию, медицину, религию, археологию, обучались хорошим манерам. Высшая знать отдавала своих детей в военные школы [71].
Развитие школ вызвало к жизни появление практико-ориентированных родов деятельности: учитель (учит, поучает), строитель (строит, воздвигает здания), целитель (исцеляет, приводит к цельности), лекарь (лечит, избавляет от недугов), земледелец (возделывает землю). Иной деятельностью занимались философы, астрономы, медики, геометры, архитекторы. Их деятельность – получение и обоснование новых знаний. Средоточением научных занятий и обучения в Месопотамии (междуречье Тигра и Евфрата) стали светские школы-академии.
Особо социально востребованной становилась медицина. Египтяне обладали обширными для своего времени знаниями в области хирургии, внутренних и кожных болезней, акушерства, лечения зубов и др. Они создали школы для подготовки врачей. Вместе с тем в текстах медицинских папирусов встречается большое количество магических формул, заклинаний и обрядов, выполнением которых должно было сопровождаться каждое рациональное действие врача и больного, чтобы обеспечить успех в диагностике и лечении. Начиная с эпохи Древнего царства в Египте, существовала медицинская школа «Дом жизни». Медицинскую подготовку юноши получали также в школах и храмах Гелиополиса и Саиса Мемфиса, Фив [75]. Подготовка врачей осуществлялась исключительно в школах при храмах.
Новое направление развития история школы получила в Древней Греции и Риме. Слово «школа» с греческого языка стало переводиться как «досуг». Свои занятия философы проводили индивидуально: они приглашали ученика либо к себе домой, либо отправлялись с ними на прогулку. Со временем известные греческие ораторы начали путешествовать по городам. Именно в этот период возникла необходимость организовать новые формы школ, в которых можно было бы слушать лекции мыслителей большому количеству людей. Так школы Древней Греции и Рима стали организовываться на площадях, а не в помещениях.
Такие площади со временем начали называться гимназиями. Тем не менее, для школ нужны были помещения. В этот период Платон создаёт свою небольшую школу, которую называет академией.
Обеспеченные родители в Древней Греции и Риме часто посылали своих детей к знаменитым философам, чтобы те перенимал у них мудрость и знания в сопровождении рабов. В этой связи появляется новая специальность – педагог (с греческого – детоводитель, сопровождающий ребёнка). Семья продолжает оставаться основной формой воспитания, основным источником заботы. При этом можно утверждать, что семья и школа становятся главными субъектами социализации, функционирование которых регулируется государством.
Своеобразный путь возникновения и развития школ можно проследить и в других древних цивилизациях. Есть много фактов, свидетельствующих о занятиях с учениками в Вавилонской цивилизации, в древней Индии и Китае, а также в цивилизации индейцев майя и у ацтеков.
Средневековое понятие школа применялось к самому широкому кругу институций, в рамках которых осуществлялось обучение равного уровня и различной специализации. В частности, школой могли быть названы и монастырские, приходские, городские или кафедральные центры образования, и университеты, и сообщества учеников, собиравшихся вокруг «учителя» (магистра), занимавшегося обучением в городах.
На протяжении средних веков, да и долго спустя, образование относилось к религиозной и духовной, а не мирской жизни. Контроль над образовательными учреждениями и забота об их развитии, бесспорно, входили в компетенцию церкви, однако не относились к первоочередным задачам церковной жизни (в сопоставлении, например, с проблемой развития собственно церковных институций, прежде всего приходской системы).
Первоначально существовали школы при монастырях и приходах, которые обучали элементарной грамоте. Обучение не было повсеместным и обязательным для жителей раннего средневековья, поэтому читать и писать умели в основном лишь священнослужители. Известны случаи, когда главы средневековых государств и их ближайшие советники были безграмотными.
С зарождением среди групп людей, занимающихся производством вещей, в VI–X веках развиваются формы обучения – ремесленное ученичество. Вначале в круг обучаемых входили дети самих ремесленников, но затем гончарному, кузнечному и иному делу мастера стали обучать способных детей из других семей.
Возникновение школ было вызвано потребностями экономического развития общества, ростом городов, развитием ремесел и торговли, подъемом культуры. Этому также содействовало возникновение в средние века новых философских течений, а затем схоластики, стремившейся примирить разум и веру, философию и религию и в то же время развивавшей формально – логическое мышление [72].Закрепление и расширение форм ремесленного обучения относится к XII–XVI векам. В этот период постепенно обучение от индивидуальной формы переходит к групповой, она становится доминирующей. При групповой форме обучения упор делается на приобретение специальных знаний.
Возникновение школ на Руси имеет свою историю. В X–XI веках осуществлялось реформирование общественной жизни после принятия христианства как государственной религии. Пришедшая вместе с христианством византийская система управления и ведения хозяйства вызвала развитие новых ремесел. Стали развиваться формы обучения каменному строительству, ювелирной технике, стеклоделию, иконописи, формироваться мастера новых специализаций. Обучение уже проходило на базе небольших мастерских.
Признание термина «медицинская педагогика» и направление этой деятельности в сфере образования
С началом ХХ века связан второй этап становления медицинской педагогики, качественно отличающийся от раскрытого выше первого этапа. Не хватало медицинских работников среднего звена подготовки – сестер милосердия и акушерок. В 1801 году при Московском воспитательном доме был организован Повивальный институт для подготовки акушерок из числа наиболее способных воспитанниц.
В 1802 году (8 сентября) издается Манифест об учреждении министерств в России, в том числе Министерства народного просвещения. Начинает законодательно оформляться народное просвещение и осуществляться реорганизация национальной системы образования.
В 1803 году принимаются «Предварительные правила народного просвещения». С этого же года Главное управление училищ (предшественник Департамента народного просвещения) издает «Периодические сочинения об успехах народного просвещения», которые выходили в Санкт-Петербурге по частям до 1819 года.
В результате деятельности Министерства народного просвещения был разработан и принят «Устав учебных заведений, подведомых университетам» 1804 года (от 5 ноября) [160]. В этот же день передаётся утвердительная грамота Московского Императорского университета, о чем свидетельствует запись в летописи Московского университета. «Мы настоящую грамоту, как свидетельство непреложной воли Нашей, собственноручно подписать, и Повелели, утвердив оную Государственною печатью, отдать для хранения в вечные времена Университету» (Год документа 5 ноября 1804) [109].
Статья VII Манифеста называет учреждения, которые передаются в введение новообразованного министерства: «Министр народного просвещения воспитания юношества и распространения наук в непосредственном ведении своем Главное училищное правление со всеми принадлежащими ему частями, Академию наук, Российскую Академию, университеты и все другия училища, кроме предоставленных особенному попечению любезнейшей родительницы нашей императрицы Марии Федоровны, и находящимся по особенному повелению нашему в управлении других особ или мест, типографии частныя и казенныя, исключая из сих последних состоящия также под непосредственным чьим-либо ведомством цензуру, издание ведомостей и всяких периодических сочинений, народныя библиотеки, собрания крепостей, натуральные кабинеты, музеи и всякие учреждения, какия впредь для распространения наук заведены быть могут» [160].
В 1806 году в составе Воспитательного дома по инициативе императрицы Марии Федоровны открылось училище глухонемых – первое стабильное учебное заведение для детей-инвалидов в России. Открытие училища глухонемых связывают с началом подготовки сурдопедагогов в России. «По уставу 1810 года цель учебного заведения состояла в «воспитании лишенных слуха детей обоего пола». Штат был рассчитан на 24 воспитанника – 12 питомцев Воспитательных домов и 12 – пансионеров всех сословий» [182]. В России стала формироваться предметная область «Специальная педагогика», что утверждало развитие педагогики как науки, при этом следует отметить, что в эту предметную область медицинская педагогика не входит.
В училище существовала проблема с образованными кадрами. Подбирая руководителя училища, Мария Федоровна обратилась к директору Парижского института глухонемых аббату Сикару, известному сурдопедагогу. Российской императрице аббат Сикар порекомендовал своего лучшего ученика Ж.Б. Жоффре, который 22 февраля 1810 года получил назначение в училище. Период развития училища глухонемых и подготовки сурдопедагогов в России отмечен щедрыми благотворительными акциями, но развитие методики работы с глухонемыми тормозилось противостоянием двух европейских школ – сторонников мимической методики и последователей обучения глухонемых устной речи. Обмен опытом с европейскими сурдопедагогами способствовал тому, что «в училище действовал чисто мимический способ обучения» [183].
Развитие педагогического и специального женского образования в учреждениях Воспитательного дома связано с организацией женского отделения дома (позднее Сиротского института). Сиротский институт развивал сложившиеся в учебных классах Воспитательного дома традиции женского педагогического образования, его деятельность существенно дополняла работу высшего учебного заведения – Главного педагогического института [184]. Главный педагогический институт – высшее педагогическое закрытое учебное заведение. Он был основан в Санкт-Петербурге в 1816 году на базе Педагогического института (1804–1816) и готовил преподавателей для гимназий, высших учебных заведений страны, частных учебных заведений [39].
В 1819 году вступило в действие первое «Положение об ученых степенях», обязательное для всех университетов Российской империи, которым был завершен переход от системы присуждения ученых степеней на основе уставов университетов к новому унифицированному процедурному регламенту [176]. В регламент входили богословский, философский, юридический и медицинский факультеты.
Необходим был официальный периодический журнал, отражающий успехи просвещения и раскрывающий передовые педагогические идеи. В 1821–1824 гг. в Санкт-Петербурге стал издаваться «Журнал департамента народного просвещения». Вышло также три книги с общим названием «Записки департамента народного просвещения» (1825, 1827, 1829 гг.).
Во второй четверти ХХ века меры в области народного просвещения, с одной стороны, демонстрировали заботы о распространении образования в России, с другой стороны, – отражали политику Николая , стремившегося оградить высшее сословие от проникновения низших социальных групп. Заботы распространения образования выразились в учреждении новых учебных заведений. Организовывались специальные профессиональные учебные заведения: академии военная и морская, Технологический институт и Строительное училище в Петербурге, Межевой институт в Москве, осуществлена реорганизация Петербургского педагогического института в университет «для приготовления преподавателей». Создание и реорганизация учебных заведений направлены были на удовлетворение практических нужд государства. В этом плане развивался и Московский университет.
В 1826 году медицинский факультет Московского университета заканчивает Н.И. Пирогов. Следует отметить, что его выбор деятельности, связанной с «пользованием больных», максимально поддерживая их силы для выздоровления, не стал случайным. Встреча в детстве с лучшим практиком в Москве Е.О. Мухиным, наблюдение за действиями доктора при постели больного брата, за манерой вести беседу возбудили у маленького Коли Пирогова желание воспроизводить всё в игре, которая домашними называлась игрой лекаря. «Словом, впечатление, неоднократно повторенное и доставленное мне и глазами, и ушами, было так глубоко, что я, после счастливого излечения брата, попросил однажды кого-то из домашних лечь в кровать, а сам, приняв вид и осанку доктора, важно подошёл к мнимо больному, пощупав пульс, посмотрел на язык, дал какой-то совет, вероятно также о приготовлении декокта, распрощался и вышел преважно из комнаты» [156].
Игра в лекаря не была детским паясничеством и шутовством, в ней выражалось подражание уважаемому, возбуждаемому интерес, как будто приподнимала завесу будущего. «Иногда и впрямь игра оказывается пророческой, – пишет об этой игре В.И. Порудоминский. Сильное впечатление извне находит в душе ребенка благодатную почву» [167].
«Не знаю, получил бы я такую охоту играть в лекаря, если бы вместо быстрого выздоровления брат мой умер. Но счастливый успех, сопровождаемый эффектной обстановкой, возбудил в ребёнке глубокое уважение к искусству, и я с этим уважением именно к искусству начал впоследствии уважать и науку» [157]. Ещё тогда, не осознавая своих действий, Н.И. Пирогов стал предпочитать честность по отношению к себе, другим, к тому делу, которым занимаешься. В 26 лет он защищает докторскую диссертацию и становится профессором, его деятельность началась с объявления главного девиза – «абсолютная научная честность».
Профессор Н.И. Пирогов исправлял ошибки своих университетских учителей, теорию и практику соединял в прочный союз и разумный прикладной аспект. Кафедра у постели больного была для него ничуть не ниже, чем кафедра в аудитории, следуя принципу медицинской педагогики – «воспитание врача должно происходить у постели больного». «Две страсти жили в нем – ученика и учителя. Это большое умение – всегда учиться, и не меньшее умение – отдавать другим то, что приобрел: не просто передавать из рук в руки, а отдавать с процентами, уже обогащенное своими раздумьями, выводами, опытом [168].
Социализация детей в России и за рубежом – общая проблема науки и практики в медицине и педагогике
Выше отмечалось, наука носит коллективный – значит, общественно-социальный характер. Как бы ни был труд ученого индивидуален, он обязательно требует обсуждения в кругу специалистов и представления общих позиций. В историческом процессе неоднократно возникали и возникают ситуации, когда «…учет влияния социальных факторов на развитие науки может заставить нас совершенно по-новому взглянуть на сам ход развития науки, иначе расставить акценты…» [49].
Вторая половина XIX века с его стремительным развитием техники и возникновением новых социально-экономических отношений продемонстрировала неограниченную миграцию и объяснимо – концентрацию населения в городах. Поэтому в первый ряд медицинских проблем выходит ликвидация самой возможности массовых эпидемий. Решить эту задачу можно было, лишь установив причину развития инфекционных заболеваний [116, с. 15– 16].
Отсутствие клиник для практического изучения проблем и вопросов диагностики и лечения тормозило развитие знаний о борьбе с эпидемиями, а как следствие, – не могло быть полноценной подготовки специалистов врачебной сферы деятельности. Наступало время активного формирования медицинских школ под руководством ученых, занимающихся исследовательской работой.
Одна из идей создания специального исследовательского учреждения принадлежит принцу А.П. Ольденбургскому. В 1885 году принц А.П. Ольденбургский послал полкового врача Н.А. Круглевского с офицером Д., укушенным бешеной собакой, к Пастеру в Париж... Замысел А.П. Ольденбурского создать Институт Экспериментальной Медицины, без сомнения, связан с идеями и настроениями Елены Павловны (умерла Великая княгиня Елена Павловна в 1873 г.) [223].
Обоснование необходимости организации нового исследовательского института осуществил К.Я. Гельман (магистр ветеринарии), он же разработал проект первого положения о нем. А.П. Ольденбургский получает разрешение Императора Александра III на создание в Петербурге Института при Св. Троицко-Сергиевской общине сестер милосердия без «содержания от казны» (по типу созданного Л. Пастером в Париже). В журнале «Врач» № 39 (1890 г.) в статье «Хроника и мелкие известия» об открытии нового учреждения отмечено как о важном событии: «В скором времени будет открыт Институт экспериментальной медицины. Это новое медицинское учреждение основано принцем Александром Петровичем Ольденбургским на свои средства. Задачи Института ясны из его названия, но главной целью будет опытное изучение заразных болезней [216].
В «Реальной энциклопедии медицинских наук» (1893 г.) отражен данный исторический факт: «Следя за быстрыми успехами патологии и терапии заразных болезней за последние годы, – успехами, достигнутыми преимущественно при помощи бактериологических методов исследования, Его Высочество решился создать учреждение, специально посвященное разработке вышеупомянутых областей знания, в котором бы научные работники по всем специальностям, соприкасающимся с этой областью, могли, не отвлекаясь преподаванием, и не стесняясь средствами, производить свои исследования при наивозможно благоприятных условиях» [179, с. 314].
А.П. Ольденбургский создает особый комитет с целью выработать структуру и направление научной деятельности нового исследовательского учреждения «Институт для изучения заразных болезней» (учреждение часто именовали «Институтом принца Ольденбургского»).
К организации первого в России исследовательского учреждения в области медицины и биологии А.П. Ольденбургский привлек К.Я. Гельмана, ведущих специалистов в сфере теоретической и практической медицины, обладавших конкретным исследовательским и административным опытом [40]. Складывалась полноценная система медицинской подготовки, главной особенностью которой являлся ярко выраженный интерес к «природе человека».
Создание научных центров, лабораторий становилось важным атрибутом и необходимым условием научных исследований и просветительской деятельности в России. Так, С.С. Корсаков (1854–1900) – русский психиатр-гуманист, закончил медицинский факультет Московского университета. В студенческие годы он особо интересовался философией и психологией, в 1886 году стал основателем и организатором в Москве экспериментальной психологической лаборатории, возглавлял психиатрическую школу. Ученик С.С. Корсакова – в то время уже известный московский врач-психиатр А.Н. Бернштейн (1870–1922) заложил в России основы специализации и усовершенствования врачей-психиатров.
Основатель рефлексологии В.М. Бехтерев для проведения комплексных исследований личности и коллективного (группового) поведения принимал участие в работе разных центров и сообществ. В Казанском университете под его руководством была создана психофизиологическая лаборатория, организовано сообщество невропатологов и психиатров. В 1893 году он возглавил кафедру нервных и душевных болезней Медико-хирургической академии, основал журнал «Неврологический вестник».
В 1894 году Владимир Михайлович был назначен членом медицинского совета министерства внутренних дел, а в 1895 году – членом военно-медицинского ученого совета при военном министре и тогда же членом совета дома призрения душевнобольных. С 1897 года преподавал также в Женском медицинском институте [18]8.
Невролог и психиатр, академик медицины В.М. Бехтереввнес существенный вклад в развитие педологии, криминальной и педагогической антропологии, создал фундаментальные труды по половому воспитанию и поведению ребенка раннего возраста, разработал медико-педагогические рекомендации для профилактики и терапии отклонений в развитии детей [16, с. 302]. У него было много учеников-проводников его идей. Один из них – А.Ф. Лазурский, труды и практическая деятельность которого не только способствовали становлению, но и развитию медицинской педагогики.
Ярким представителем реализации в практике междисциплинарных связей педагогики и медицины стал Н.П. Гундобин. Как основоположник научной педиатрии и возрастной морфологии в России, он не представлял лечение ребенка без привлечения педагогических знаний. По окончании Московского университета работал ординатором в клинике детских болезней, в Петербурге – в лаборатории клиники С.П. Боткина. После защиты докторской диссертации в 1891 году поставил перед собой научную задачу – «обосновать педиатрическую деятельность точным знанием анатомо-физиологических особенностей детского организма». С 1897 года состоял профессором кафедры детских болезней в Военно-медицинской академии.
Совокупный труд Н.П. Гундобина и его учеников об изучении детских болезней в течение нескольких лет служил основным руководством по педиатрии, представляя передовое научное направление в области охраны здоровья детей, как в России, так и за ее пределами. Во многих трудах подчеркивалась необходимость связи педиатрии с педагогикой и важность понимания того, что «каждый детский врач должен быть воспитателем». Важными опубликованными работами в плане становления медицинской педагогики стали: «Особенности детского возраста», «Школьная гигиена», «Жизнь ребенка», «Детская смертность в России и меры борьбы с нею», «Воспитание и лечение ребенка» и др.
Общественная деятельность Н.П. Гундобина способствовала организации «Союза борьбы с детской смертностью», разработке медико-педагогических рекомендаций по воспитанию детей с учетом возрастных и индивидуальных анатомо-физиологических особенностей. В многотомном издании «Медицинское обозрение» (т. 70, № 16, стр. 502) изложены вопросы педиатрии и охраны материнства [115]. Медицинская педагогика становилась актуальной и важной сферой деятельности.
Проблемы, возникающие в педагогике и медицине, связанные с воспитанием и обучением детей, целесообразно было решать комплексно, в соответствии с достижениями наук, изучающих человека как явление не только биологическое, но и социальное. Наиболее близко с педагогикой стали взаимодействовать медицина, психология, физиология, анатомия человека, социология и др. Всё указывало на то, что педагогика, являясь самостоятельной научной дисциплиной, тем не менее, не могла развиваться обособленно от других наук.
Интеграция науки и образования в развитии медицинской педагогики (вторая половина XX в. – XI в.)
Значимая реформа высшего медицинского образования произошла в шестидесятые годы прошлого века. Суть ее заключалась в ранней профилизации будущих врачей (субординатура в рамках медвузов) и последующей специализации (интернатура на базе крупных лечебно-профилактических учреждений). Вместе с тем, занимая первое место в мире по обеспеченности врачебными кадрами, наша страна испытывала ощутимую нехватку средних медицинских работников. Сеть медицинских училищ развивалась медленно. Это привело к диспропорции между врачебными и средними медицинскими кадрами. Довести это соотношение до желаемого уровня 1:4 так и не удалось [66].
Нередко врачу приходится вести и педагогическую работу, обучая и воспитывая своих товарищей по работе, а также, где это нужно, обучая и воспитывая больных, ведя санитарно-просветительную работу. Вся эта деятельность должна вестись на высоком методическом уровне и опираться на достижения педагогики и психологии [106]. Лебединский М.С. и Мясищев В.Н. в своих работах отмечали и подчеркивали важность повышения собственной квалификации врачей при выполнении функций лечебной педагогики.
Каковы связи «медицинской педагогики» и «лечебной педагогики»? Для уточнения понятийного аппарата данного исследования (уже на этом этапе) вновь обращаемся к этимологии термина «медицина». Выбранные онтологический и феноменологический подходы позволяют уточнять содержание понятий на любом этапе исследования.
Медицина – врачебная наука происходит от латинского medicina, затем из medicus появляются прилагательные «врачебный, целебный, исцеляющий», из mederi – глаголы «лечить, врачевать, исцелять». Таким образом, медицина – наука, медицинская педагогика – предметная область в системе педагогических наук. Междисциплинарное взаимодействие в науках осуществляется на фоне новых открытий или получения новых знаний в исследованиях.
Выше приводилось понимание лечебной педагогики В.П. Кащенко синтез медицинских и педагогических приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом (Гл. II, п. 2.3.2). Обращаемся к мнению Л.С. Выготского, в котором он разъясняет: «Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Плох тот врач, который бы оставил больного без нормальной пищи, полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой Heilpadagogik (лечебная педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание поглотило социальное [28].
Австрийский медик, лечебный педагог, антропософ, писатель К. Кёниг (1902–1966) в работе «Что такое лечебная педагогика?», отвечая на этот вопрос, писал: «Еще несколько лет тому назад, когда я пытался развить идеи относительно истории лечебной педагогики, я осознавал сложность подобного намерения. Даже сам процесс подборки исторического материала натыкался на непредвиденные препятствия: чем интенсивнее проводился поиск исторических событий и фактов, тем сильнее выступали основополагающие вопросы, которые прежде едва ли осознавались» [94]. По мнению К. Кёнига, наука психиатрия и неврология претендуют на лечебную педагогику как на свою область исследований, тем не менее лечебно-педагогические заведения оказываются под контролем психиатрии.
В современных информационных источниках: лечебная педагогика – это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждения, лечения и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений.
Для нас – это подтверждение того, что «лечебная педагогика» – сфера практической деятельности врача, а не подготовка медицинского работника к педагогической деятельности. Медицинская педагогика как отраслевая направленность подготовки врачей и предметная область в системе педагогических наук, прежде всего, должна способствовать тому, чтобы новые знания передавались практикующим врачам. Следовательно, повышение квалификации врачей, в том числе для осуществления лечебно-педагогических мероприятий – задача медицинской педагогики.
Выше (Глава 2, п. 2) раскрыта роль музеев и съездов в становлении медицинской педагогики как предметной области. Но особо важными событиями в истории образования России рассматривается создание заведений повышения квалификации врачей. Прежде следует обратиться к началу этого движения в России и трудному пути создания Клинического Института Великой княгини Елены Павловны (Гл. II, п. 2.3.1). Её общественная и благотворительная деятельность способствовала улучшению медицинского дела, подготовке врачей к воспитательной работе с малолетними детьми, с ранеными. Реализацию функций предметной области медицинской педагогики выполняли и выполняют институты, факультеты, кафедры и курсы повышения квалификации медицинских работников.
Это подтверждается и современными исследованиями. Зинкевич Е.Р. в работе «Подготовка врачей к педагогической деятельности на примере высшей медицинской школы России XVIII – начала XX вв.» (2016 г.) особо отмечает: «…два века, которые прошла Россия до революционных событий 1917 года, – это период начала формирования национальной системы медицинского образования. Внутри этой системы сложились предпосылки становления институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы Советского Союза» [63].
Раскрывая историю становления психолого-педагогического компонента в медицине и здравоохранении Е.Ю. Васильева, М.Ю. Гайкина, и Т.В. Тагаева констатируют, что понятие «психолого-педагогическая деятельность врача» стало использоваться в 80 – 90-х годах XX века в зарубежной и отечественной научной литературе [23, с. 19].
В 1975 году при Куйбышевском медицинском институте (Приказ Минздрава РСФСР № 310 от 02.06.1975 г.) был открыт факультет повышения квалификации преподавателей медицинских вузов. В программу включили доцентский курс педагогики высшей медицинской школы, преподаватели приглашались из педагогического института. На факультете умело адаптировали педагогику к задачам высшего медицинского образования. Позже кафедру возглавил А.Н. Краснов, имеющий два высших образования (медицинское и педагогическое, впоследствии он получил и третье высшее – психологическое). С именем А.Н. Краснова связан путь формирования и развития новой кафедры – педагогики, психологии и психолингвистики, внедрения инноваций учебной, методической, воспитательной и научной работы, реорганизация циклов ФПКП. На кафедре организована «Школа молодого преподавателя», в рамках которой проводится цикл занятий по педагогике для аспирантов.
Сотрудниками кафедры подготовлены и выпущены учебно-методические пособия и научные издания (монографии), раскрывающие междисциплинарное взаимодействие педагогики и медицины: «Педагогика: конспект лекций», «Педагогика: рекомендации для самостоятельной работы студентов», «Современные образовательные технологии» для слушателей ФПКП, «Языковая грамотность и культура речи в профессиональной деятельности», «Психолого-педагогические основы технологии открытого тестирования», «Качество жизни больных ИБС: психологический аспект»; разработана организационно-дидактическая система реализации компетентностного подхода в медицинском вузе (Е.В. Мензул). [86].
Именно в 80-х годах остро стала обозначаться проблема интеграции науки и образования. Интеграция высшего образования с наукой – давняя идея российской государственности. Проблема интеграции науки и высшего образования определяется исторически сложившимся разделением высшего образования, отраслевых НИИ и фундаментальной науки. До этого времени наука и высшее образование как организационно, так и экономически оставались ещё отделёнными друг от друга. Это была общая проблема российских вузов, суть противоречий которой заключена в следующем.
Во-первых, приоритеты научного и технологического развития всегда отдавались юридически самостоятельным исследовательским организациям академического и отраслевого профиля. Вузовская наука вынуждена была реализовывать «политику консервации и выживания» вместо «политики развития». Как следствие, научно-инновационная сфера вузовской науки не выходила на этап расширенного воспроизводства знаний и результатов научно-исследовательской деятельности.
Во-вторых, научные организации, оторванные от сферы высшего образования, практически утратили источники воспроизводства кадрового потенциала, испытывали острый дефицит в молодых специалистах, а результаты их деятельности становились менее привлекательными и востребованными инновационной сферой. В то же время недостаток современной научной базы для реализации программ высшего образования приводил к тому, что выпускники вузов часто оказывались неподготовленными к условиям и требованиям реальной экономики, неконкурентоспособными на внутреннем и международном рынках труда.