Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом наследии индийских мыслителей 19
1.1 Генезис духовно-нравственного воспитания в Индии как педагогическая проблема 19
1.2 Состояние разработанности проблемы духовности и нравственности в индийской и российской научной литературе 42
1.3 Современное состояние духовно-нравственного воспитания в Индии 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Реализация духовно-нравственного воспитания в семье и образовательных учреждениях Индии 79
2.1 Организация духовно-нравственного воспитания учащихся в образовательных заведениях Индии 79
2.2 Семейное воспитание в Индии. Формы, методы и средства воспитания в индийской семье 105
2.3 Адаптационный потенциал духовно-нравственного воспитания Индии для отечественной школы 124
Выводы по второй главе 135
Заключение 139
Список литературы 143
Приложение A. Таблица периодов развития индийской системы образования 165
Приложение Б. Глоссарий 167
Приложение В. Статьи Конституции Индии об образовании 172
- Генезис духовно-нравственного воспитания в Индии как педагогическая проблема
- Современное состояние духовно-нравственного воспитания в Индии
- Организация духовно-нравственного воспитания учащихся в образовательных заведениях Индии
- Адаптационный потенциал духовно-нравственного воспитания Индии для отечественной школы
Генезис духовно-нравственного воспитания в Индии как педагогическая проблема
Сегодня в условиях глобализации и международной интеграции на передний план развития общества выдвигаются задачи духовно-нравственного становления личности, решение которых требует не только использования достижений отечественной науки, но и обращения к мировому опыту. Так, проанализировав мировую практику организации данного направления воспитательной деятельности, исторический опыт и степень изученности данного вопроса, мы обратились к восточным странам, а именно к Индии, где ретроспектива развития системы духовно-нравственного воспитания наиболее богата и многогранна, а проблематика основных течений развития духовно-нравственного воспитания является чрезвычайно актуальной для России.
Ранее Россия, как и вся Европа, видела в Индии страну чудес и мудрецов. Упоминания о ней на Руси связывали с философско-духовной тематикой, постепенно наша страна стала открывать для себя уникальное и самобытное индийское искусство, литературу и философию. В конце 18 в. в России уже был переведен философский трактат «Бхагавад-гита» (Приложение Б), а в 19-20 вв. были опубликованы пураны и ведийские гимны (Приложение Б), а также эпосы «Махабхарата» (Приложение Б) и «Рамаяна» (Приложение Б). Кроме того, были изданы произведения крупных индийских мыслителей, таких как Ашвагхоши (Приложение Б), Рамакришна (Приложение Б) и Вивекананда. С этого времени Индию стали связывать не только со сказочностью и чудом, но и с самобытной философией. Профессор оксфордского университета и востоковед М. Мюллер писал: «…из какой литературы мы, европейцы, воспитанные исключительно на идеях греков и римлян, а также одной из семитических рас – евреев, можем почерпнуть те коррективы, которые наиболее желательны, чтобы сделать внутренний мир человека более совершенным, более обширным, более объемлющим, в сущности, более человечным, обращенным не только к этой жизни, но и к жизни вечной, - я опять-таки указал бы на Индию» [9, c. 12-13]. Вопрос о том, чему может научить философская мысль Индии, занимавшая многих искателей истины, актуален вплоть до настоящего времени.
Ретроспективный анализ развития национальной системы образования позволяет утверждать, что она строилась на кастовой основе, где ведущую роль играла семья.
Школьное образование в долине Инда по первоисточникам, дошедшим до наших дней, появилось в доарийский период в городах хараппской культуры (3-2 тысячелетие до н.э.), имевших достаточно тесные связи с государствами Месопотамии.
В течение 2-1 тысячелетий до н.э. территория Индии была освоена арийскими племенами. На основе отношений коренного населения с завоевателями – ариями возник строй, позднее получивший название кастового. Население было поделено на четыре основные касты, или варны: брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы, ремесленники, торговцы) и шудры (наемные слуги, работники, рабы). Кастовость наложила специфический отпечаток на развитие подходов к воспитанию и обучению в Древней Индии.
Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и обучения стала религиозная идеология: брахманизм (индуизм) – в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм – в последующий период. Принимая во внимание многочисленные исследования в данной области, рассмотрев и проанализировав историю индийского образования, можно выделить семь временных периодов.
1. 1500-1400 лет до н.э. – ведийский период (кастовая интеграция). Ведущая роль священных писаний, мантр, гимнов в образовании, саморазвитии и самосовершенствовании. Данный период имел характерные представления о том, какую структуру должно иметь содержание образования, чтобы стать органичным членом своей касты, а духовно-нравственный аспект являлся одним из основополагающих, суть которого заключалась в формировании духовных, нравственных, умственных и физических качеств.
Цель древнеиндийского образования, которая заключалась в достижении освобождения от обыденности, первоначально было заложена «Ведами», священными писаниями, согласно которым мир пропитан божественностью. Духовно-нравственное воспитание данного периода основывалось на поиске единства человека и природы, следовательно, познание природы и познание себя лежало в основе понимания добра и зла. А.С. Альтекар справедливо заметил: «Знание – это третий глаз человека, который дает возможность проникнуть в суть всего и учит, как нужно действовать. В духовной жизни это ведет к спасению, а в мирской – к прогрессу и процветанию. Знания, которые дает нам образование, разрушают иллюзии и дают возможность понять истинные ценности жизни» [198, c. 1].
В Индии считалось важным получать знания не ради самих знаний, они были средством достижения совершенства, а конечной целью человеческого общества того времени было достижение Абсолюта, которым, как утверждали, был проникнут весь мир. Таким образом, духовная составляющая образования находилась в прямой зависимости от знаниевой.
Считалось, что различие между Абсолютом и душой ложно и основано на невежестве. Человек должен почитать работу и таким образом очищать свои внутренние чувства и достичь Абсолюта. Благоденствие души возможно только тогда, когда достигается единство души и Абсолюта. Однако в этот период достижение настоящего знания считалось возможным только с помощью «внутреннего размышления» и «самопонимания». Просвещение души – это способ получения настоящих знаний. Таким образом, будучи в состоянии самопонимания, человек достигает Абсолюта, а затем и спасения [198].
В ведийский период существовало три органа образования: Гурукула, Паришад и Саммелан. Гурукула, или семейная школа, создавалась вокруг семьи учителя, где ученики должны были оставаться на весь период обучения и служить учителю и его семье. Паришад был более крупной организацией, где преподавало несколько учителей. Саммелан представлял собой место, где собирались ученые для дискуссий, в основном по приглашению правителя.
Образование в древней Индии было свободно от внешнего контроля государства, поэтому не зависело от каких-либо государственных интересов и предрассудков.
Развернутые характеристики того, как строился процесс обучения и воспитания можно найти в таких древних эпосах, как «Бхагавата-пурана», «Махабхарата», «Бхагавад-гита», в которых предлагались образцы содержания учебного материала и методы обучения. Алгоритм процесса обучения строился следующим образом: учитель объяснял новый материал в целом, затем следовал подробный анализ и обсуждение материала на конкретных примерах. Учителя заставляли учеников заучивать гимны и мантры (Приложение Б) наизусть, что являлось основой дальнейших практических знаний. Священные тексты, в которых отражаются особенности культуры, и философии народа передавались устно. Существенное внимание уделялось произношению гимнов, неправильное произношение которых считалось недопустимым. Малейшее изменение звуков или акцентов изменяло их подлинное значение. Благодаря определенной системе заучивания мантры сохранились в первозданной форме. Еще одной техникой освоения материала была медитация.
Образование начиналось в раннем возрасте, чтобы в полной мере развить способности учеников. Считалось, что если ученик приобретет полезные привычки в раннем детстве, то его будущее будет счастливым. Ежедневная рутинная работа была необходима для развития устойчивого поведенческого алгоритма [193].
Таким образом, цель ведического духовно-нравственного воспитания была направлена на то, чтобы подготовить ученика к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
2. 1400-600 лет до н.э. – постведийский период (кастовая ритуализация). Триединство духовного, физического и умственного развития, саморазвития и самосовершенствования в контексте ритуально-религиозного и философско-кастового освоения знания. В это время Брахманы, высшая каста, достигли самого высокого положения в обществе, следовательно, значение общественного устоя и обновленных ритуалов повлияло и на цели образования. Ритуальное поведение всегда воспринимали в качестве определенной ценности, так как оно основывалось на важном принципе соблюдения символических, знаковых форм поведения, то есть важно не столько достичь некой цели, сколько реализовать определенные ценности, способствовать сохранению традиций, так что ритуалы были признаны ценным не только для организации общественной, но и воспитательной системы. Таким образом, в данный период именно в ритуалах самым ярким образом объективируются мировоззренческие установки, выражаясь в словах, в действиях, в жестах.
Современное состояние духовно-нравственного воспитания в Индии
Известно, что на протяжении достаточно длительного периода времени значимое воздействие на развитие индийского общества оказывали англичане. Хотя след этого влияния на современном этапе незначителен, однако в контексте длительного развития Индии, нельзя не наблюдать ряд последствий, которые нашли отражение в современном обществе. Индия, как и ряд развивающихся стран, проходит через процесс трансформаций в социальной, экономической и культурной сферах под влиянием современной науки и технологий. В результате происходит реорганизация устаревших социо-экономических институтов. В этой связи Д. Неру подчеркивал: «Индия должна порвать со многим из ее прошлого и не допустить, чтобы оно доминировало над настоящим. Наши жизни загромождены сухостоем этого прошлого; все, что умерло и сыграло свою роль, должно уйти со сцены. Но это не означает разрыва с тем в этом прошлом, что живет и способно дать жизнь новому, или забвения его. Мы никогда не забудем идеалы, которые двигали наш народ, мечты, которые индийский народ пронес сквозь века, мудрость древних, бурную энергию и любовь наших предков к жизни и природе, любознательность и смелость их ума, дерзание их мысли, их блистательные достижения в области литературы, искусства и культуры, их любовь к правде, красоте и свободе, основные ценности, установленные ими, понимание ими тайн жизни, их терпимость к чужим обычаям, их способность ассимилировать другие народы, заимствовать их культурные достижения и создавать разнообразную и смешанную культуру …» [95, с. 381].
Таким образом, современная система образования Индии строится на ведущих идеях и концепциях таких ученых 19-20 вв. как Вивекананда, Шри Ауробиндо Гхош, Р. Тагор, М. Ганди. Именно их работы современные ученые используют в качестве основы для создания образовательных программ.
Например, последователи Вивекананды (T.S. Avinashilingam, A.P.J. Abdul Kalam, S. Chandra, S. Jitatmananda, N.L. Gupta) утверждают, что содержание образования должно быть направлено на потребности человеческого ума, поскольку оно служит средством для развития души. Вивекананда считал, что образование должно строиться на аспекте «обучения делать», а не на «обучении быть». На него произвели впечатления слова Шри Шанкары (Приложение Б) о том, что только тогда знания хорошо усвоены и служат на благо человека, когда они готовы для передачи другим людям [156; 168].
Вивекананда утверждал, что знания находятся непосредственно в человеке. Поскольку каждый человек находится в процессе совершенствования, образование выступает средством к достижению цели. В этой связи он утверждал, что каждый человек растет, учится и развивается, в соответствии со своей собственной природой, поскольку каждый человек должен учиться самостоятельно и, следовательно, самостоятельно прийти к пониманию истины и правды. Задача родителей, в данном случае, сводится исключительно к тому, чтобы позволить ребенку идти по выбранному им пути, устраняя трудности [160].
Таким образом, по глубокому убеждению Вивекананды, обучение должно быть построено в соответствии с потребностями детей, а не интересами, которые преследуют родители и учителя. Глупо, по его мнению, со стороны родителей и учителей утверждать, что они лучше знают, какой путь должен избрать их ребенок. Поэтому он советует относиться к каждому ребенку, как к Богу, а учитель при этом всего лишь служит ученику.
Не менее важным Вивекананда считал воспитание нравственности (характера), повлиять на которое можно только собственным примером родителей или учителей. Кроме того, труд является, по мнению философа, самым лучшим учителем при формировании характера подрастающего поколения. Активность – это признак жизни, а бездействие – отсутствие жизнеспособности. Кроме упорного труда формирование характера требует таких качеств, как благочестие, жажда знаний, усидчивость, вера, послушание, скромность, почитание старших. Только благодаря учителю и его примеру воспитанник имеет возможность овладеть этими качествами: «Без веры, смирения, покорности, почитания в наших сердцах к учителю, нельзя говорить о каком-либо росте» [169, с. 209]. Его мысли созвучны с К.Д. Ушинским, который утверждал, что труд необходим для нравственного, интеллектуального и физического развития человека, так как он является основополагающим фактором создания материальных ценностей.
Вивекананда считал, что индийская система образования является важным средством преобразования страны, базируясь на национальных ценностях индийского общества. Образование, в основе которого лежат национальные традиции и философско-духовные и культорологические ценности, помогут подрастающему поколению познакомиться с домом, в котором он живет, с обществом, в котором он вращается, и со страной, к которой он принадлежит. Именно такую систему образования, основанную на национальной культуре, традициях и философии, Вивекананда считал приемлемой для индийского народа [170].
Последователи (A.N. Maheshwari, P.S. Panday, R.N. Pani, R.S. Anikesh, K. Joshi) еще одного выдающегося философа, реформатора и педагога Шри Ауробиндо Гхоша придерживаются трех принципов обучения и воспитания, которые сформулировал Шри Ауробиндо, а именно: первый принцип – ничему нельзя научить. По мнению Ауробиндо, задача учителя показать, как обрести знание, поскольку он не извлекает знание, таящееся внутри, а показывает, где оно сокрыто, и как вызвать его наружу. Второй принцип заключается в том, что образовательный процесс следует соизмерять с возможностями и способностями человека, т.е. преподаватель должен найти сферу приложения способностей каждого учащегося, развить то, что уже заложено от природы и привести к завершенности. Третий принцип образования заключается в продвижении от частного к общему, то есть от того, что есть, к тому, что должно быть. Ауробиндо утверждает, что в основе образования должно лежать то, что оказывает на человека большое влияние, а именно наследственность, страна, зрительные образы, звуки, традиции, обычаи. Свободный и естественный рост – вот условие подлинного развития. Таким образом, национальная система образования должна уходить своими корнями глубоко в национальное прошлое, где средством обучения должен стать родной язык. Это, в свою очередь, не означает отрицания западных знаний, западной науки и английского языка. Как утверждает Шри Ауробиндо, цель и принцип истинного национального образования заключается не в игнорировании современной правды и знаний, а принятие индийских истоков на веру, ум и дух» [195].
Не менее важным аспектом формирования личности, по Ауробиндо, является развитие нравственной составляющей, а именно осуществление нравственного воспитания. Интеллектуальная природа человека имеет в своей основе нравственное начало, и просвещение ума в отрыве от совершенствования нравственной природы плохо сказывается на человеке и его развитии. Поэтому лучший способ в воспитании чувств ребенка – это направить его по пути к самосовершенствованию, оказывая помощь и поддержку, и не вмешиваясь в сам процесс внутреннего развития. Известно, что индийская система воспитания, в основе которой лежит стремление учеников быть похожими на своего учителя, который своими знаниями и святостью вызывал безоговорочное подчинение и восхищение, представляла собой полный метод воспитания высоких нравственных устоев. К сожалению, восстановить эту систему воспитания невозможно – но вполне возможно дать детям мудрого друга, советчика и помощника. Образовательная доктрина Шри Ауробиндо тесно связана с футуристическим видением человеческой судьбы, которая отражается в следующем утверждении: «Они должны быть детьми в прошлом, собственниками в настоящем и создателями в будущем. Прошлое – это наш фундамент, настоящее – материал, будущее – цель». Для него человеческая судьба – это восхождение к Высшему сознанию, к реализации Божественности, а его философия образования обеспечивает сильную и прочную основу для достижения этой цели [195].
Организация духовно-нравственного воспитания учащихся в образовательных заведениях Индии
Школа оказывает существенное воздействие на формирование взглядов и мировоззрения ребенка, так как большую часть своего времени он проводит именно там. В Индии, где грамотность в настоящее время не превышает 70%, организация школьного образования является одной из приоритетных направлений работы правительства [212]. В Конституции Индии сказано (ст. 21А, 45) (Приложение В), что государство должно обеспечить обязательное и бесплатное образование детям от 6 до 14 лет. Поправка к закону (ст. 51А(k)) (Приложение В) возлагает на родителей, опекунов и попечителей обязанности в предоставлении детям возможностей получить образование. Обеспечив, таким образом, детей и молодых людей соответствующим уровнем образования, будущее Индии как сильной и процветающей страны будет, по мнению законодателей, обеспечено.
Государственные образовательные программы в Индии составляются пять лет. В данных программах приводится анализ работы и результаты, полученные за истекший период. На основании полученных результатов, определяются цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организация образовательного процесса для каждого уровня образования на следующие пять лет. Программа на двенадцатую пятилетку (2012-2017 гг.) направлена на решение вопросов образовательного толка (снижение уровня безграмотности; повышение уровня знаний в области математики, английского языка и естественно-научных дисциплин (как показывают результаты экзаменов, на начальном и в среднем звене показатели по этим предметам достаточно низкие), особенно в сельских районах; снижение количества детей, бросающих школу с 50% до 20%,); организационного характера (увеличение количества школ в сельской местности; обеспечение учителей жильем в отдаленных районах; повышение квалификации учителей и т.д.); и воспитательного характера (формирование системы ценностей – традиционно-культорологических, нравственных, общечеловеческих; культуры здорового и безопасного образа жизни; экологической культуры; основ саморазвития и самовоспитания; готовности и способности к самостоятельной, творческой деятельности) [227].
Духовно-нравственное воспитание и развитие учащихся является одной из основополагающих задач современной системы образования в Индии, основу которой составляет сохранение национального духа, воспитание национального достоинства и развитие духовности и нравственности у учащихся. При этом духовно-нравственные ориентиры (уважение к родному языку, к самобытной культуре и культурным ценностям, к памяти предков и истории страны), которых придерживается индийское общество вот уже много столетий, являются отличительной чертой индийской системы образования [155; 163; 172; 198].
Формирование основ духовно-нравственного воспитания личности происходит в первую очередь в семье, но и школа занимает важное место в данном вопросе. Поэтому школа создает благоприятные условия, как для интеллектуального, так и духовно-нравственного роста, обеспечивая ученика не только базовыми знаниями и практическими навыками, но и прививая интерес к творчеству, саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. В результате это позволяет сформировать самостоятельную личность, способную найти достойное место в быстро меняющемся мире. В Индии этот вопрос рассматривается в контексте сопряжения естественных и гуманитарных наук [149; 153; 156; 160; 179; 191]. Системный анализ педагогических взглядов выдающихся индийских идеологов позволил разработать модель духовно-нравственного воспитания в Индии через призму российской научной педагогической теории (Рисунок 1).
Таким образом, целью духовно-нравственного воспитания в Индии является гармоничное развитие личности, основанное на развитии ума, тела и души в единстве, стремлении к самосовершенствованию, постоянному и непрерывному духовно-нравственному росту, усвоении культурных, духовно-нравственных, общечеловеческих ценностей.
Соответственно, задачами духовно нравственного воспитания считают:
1) глубокое усвоение культурных ценностей и духовных традиций своего народа;
2) формирование у учащихся представления об идеале духовного совершенствования, готовности к постоянному интеллектуальному, духовно-нравственному и физическому самосовершенствованию;
3) передачу знаний о ценностях, культурных основах общественного бытия;
4) осуществление личностно-значимого анализа себя, окружающего социума, событий;
5) развитие чувства сопереживания, внутреннего стремления;
6) передачу учащимся алгоритма поведения и социального взаимодействия, основанного на сформированной системе духовно-нравственных и культурных ценностей, принятых в индийском обществе.
Методологическую основу духовно-нравственного воспитания учащихся Индии составляют такие научные подходы, как акмеологический, аксиологический, культурологический и цивилизационный.
Духовный аспект в образовании всегда воспринимали как неотъемлемую часть полноценного формирования личности. Индийские ученые отводили ему особое место. Индийский ученый А.С. Алтекар говорил: «Образование в Индии всегда воспринимали как источник озарения и силы, который преображает и облагораживает нашу природу с помощью прогрессивного и гармоничного развития физических, ментальных, интеллектуальных и духовных способностей» [157, с. 3]. Однако духовная основа рассматривалась как личностно значимая основа развития индивида, что соизмеримо акмеологическому подходу (акме – вершина, высшая точка, лучшая пора в развитии человека) (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.). Ряд исследований отечественных и зарубежных психологов показал, что состояние зрелости человека достигается постепенно, в процессе развития, и его «зрелое» становление происходит по завершении процесса обучения. Так, духовность человека, по мнению философов и педагогов Индии, развивается в течение всего жизненного пути, данный процесс не должен иметь завершения, конечной точки. Речь идет о степени сформированности духовности человека и о пути к вершине (акме), от условий и механизма ее достижения.
Другой подход, который четко прослеживается в теории и практике духовно-нравственного воспитания – аксиологический (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова и др.). Его основу составляет философская теория ценностей и понимание их объективности. Ценности выступают как социокультурная реальность, при этом имеют личностные проявления. Под личностно-ценностными проявлениями мы понимаем ценностные ориентации, которые в свою очередь отражают отношения личности к миру и к себе. Обучение и воспитание в Индии, при этом ориентированно на освоение общечеловеческих, нравственных, духовных и культурных ценностей.
Согласно индийским исследователям, обучение ценностям – это своего рода «тренинг сознания», именно поэтому они называют их «божественными качествами». Характер человека определяется такими ценностями, как истина, смирение, честность, прощение, сотрудничество, забота о других, сочувствие, сострадание и т.п., и понимание необходимости этих ценностей и желание их усваивать указывает на то, что во всех людях заложен потенциал добра. Иначе ни у кого не возникало бы желание совершать добрые поступки. Ответственность за обучение ценностям лежит не только на учителях, преподающих в школах, колледжах и университетах.
Добродетелям нельзя научить только с помощью теоретических лекций, так как пример действует намного лучше. Поэтому каждый человек – это учитель, и мы учим других собственным примером.
В настоящее время многие молодые люди, по мнению Н. Венкатаях (N. Venkataiah), открыто отрицают и оспаривают те ценностные положения, которые считались священными на протяжении веков, и, как следствие, возникает образование вакуума в жизни этих людей и неспособность разрешить жизненные ситуации, принять решение или сделать вывод [200]. Таким образом, отчуждение человека от национальных корней и традиций привело к кризису общественного сознания – росту преступности, распущенности нравов, насилию. Выход из данной ситуации и индийские, и российские идеологи видят в возврате к прежним системам ценностей – общечеловеческим (свобода, равенство, семья, труд, знания, культура, мир, братство), нравственным (любовь, доброжелательность, сострадание, самоуважение, уважение, честность, справедливость, вежливость, терпение, воспитанность) и духовным (ненасилие, самоконтроль, благочестие, внутреннее спокойствие, самопожертвование, мудрость), в этом заключается аксиологический подход.
Адаптационный потенциал духовно-нравственного воспитания Индии для отечественной школы
Россия в настоящее время переживает непростой исторический период. Доминирование материальных ценностей над духовными приводит к искаженному представлению у подрастающего поколения о добре, великодушии, милосердии, справедливости, гражданственности и патриотизме, что деструктивно воздействует на общественную нравственность, гражданское самосознание, социальную сферу и является результатом роста агрессивности и жестокости в обществе.
Многие российские граждане не считают Россию привлекательной для жизни страной, а одной из причин является, по нашему мнению, тот факт, что граждане не понимают и не осознают значимость общенациональных ценностей и приоритетов. К сожалению, у подрастающего поколения, при наличии малого количества информации по вопросам соответствующего социального поведения и образа жизни, отсутствует представление о едином многонациональном российском народе, которого объединяет чувство патриотизма, в основе которого лежит национальная культура и история.
Таким образом, духовно-нравственное воспитание и развитие гражданина России являются ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности [42].
Российская общеобразовательная школа, как нам представляется, должна стать этапом образования, который позволит обеспечить социокультурную модернизацию российского общества, так как именно школа должна обратить свое пристальное внимание не только на интеллектуальное развитие учащихся, но и на культурную, нравственную и гражданскую жизнь подрастающего поколения.
Таким образом, в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», была разработана «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), которая представляет собой ценностно-нормативную основу, предполагающая сотрудничество и взаимодействие общеобразовательных учреждений с такими субъектами социализации, как семья, общественные организации, религиозные объединения, учреждения дополнительного образования, культуры и спорта, средства массовой информации. Цель такого сотрудничества и взаимодействия заключается в совместном создании условий для духовно-нравственного воспитания и развития учащихся России.
В концепции прописаны требования, предъявляемые государством к современной школе, которая призвана принять самое непосредственное участие в решении ключевых общенациональных задач.
Являясь важным компонентом социального заказа для образования, духовно-нравственное воспитание и развитие подрастающего поколения занимает основополагающее место в системе задач современной школы.
Содержание программ по духовно-нравственному воспитанию и развитию личности определяются в соответствии с базовыми национальными ценностями и традициями многонационального народа России, которые обеспечивают преемственность поколений и способствуют эффективному и конструктивному развитию страны в условиях глобализации.
Важно отметить, что в средствах массовой информации, выступлениях общественных деятелей, преподавателей придается особое значение формированию основ духовно-нравственного воспитания детей и молодежи в России. В Индии данный аспект воспитательной науки изучен в теории и применен на практике лучше, глубже, шире, раньше и детальнее. В связи с чем, обращение к работам ученых данной страны обретает особую значимость.
Проведенное исследование показало наличие ряда констант, которые позволяют говорить о возможности адаптации данного педагогического опыта в Российской школе:
В России, как и в Индии, ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности, поскольку они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад жизни учащегося. При этом в Индии система базовых национальных ценностей (справедливость, свобода, равенство, содружество) создаёт смысловую основу пространства современного духовно-нравственного воспитания и развития личности при опоре на традиционно-культорологические ценности. Активно задействованное в учебно-воспитательном процессе межпредметное пространство позволяет развивать устойчивые связи между школой и семьёй, школой и обществом, школой и жизнью. Одновременно с широкой межпредметной компоненты духовно-нравственного воспитания в ряде школ присутствует отдельно выделенный блок гуманитарного знания, посвященный духовно-нравственному воспитанию и развитию личности, который способствует развитию когнитивно-ценностной составляющей.
По мнению и российских, и индийских ученых, духовно-нравственное воспитание и развитие достигают содержательной полноты и становятся личностно-значимыми (персонифицированными) для обучающегося при реализации жизненной ситуации. Сделать себя нравственнее, добрее, чище - значит сделать таким мир вокруг себя. В России социально-значимая вовлеченность детей и молодежи в большинстве своем определена общественными, общественно-политическими, гражданскими проектами.
Программы духовно-нравственного воспитания и развития в Индии основаны на сохранении традиционно-культорологических и философских ценностей, передаваемых из поколения в поколение на протяжении всей истории развития общества. Они также предусматривают добровольное и посильное включение обучающихся в решение реальных социальных, экологических, культурных, экономических и других проблем на локальном и глобальном уровнях - семьи, школы, деревни, района, города, страны.
Анализ практики отечественных школ по совершенствованию духовно-нравственных качеств позволяет утверждать, что основные, специализированные программы духовно-нравственного воспитания реализуются во внеурочной деятельности, хотя оно подразумевает и интеграцию в учебный материал программ гуманитарного цикла, знаний о традициях народа, по истории, культуре.
Воспитание в Индии рассматривается как ценностно-ориентированный процесс, который пронизывает собой всю урочную и внеурочную деятельность. Любой школьный предмет является своего рода инструментом становления и развития личностных качеств человека, его социальных и духовно-нравственных ориентиров. Однако роль внеурочной деятельности, по мнению многих учителей, значительно важнее, так как ученик выбирает ее, исходя из своих интересов и мотивов. Именно здесь учащийся делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Во внеурочной деятельности создается своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов, в которой осуществляется обучение настроенных на успех учеников в различных областях искусства, науки, техники и других видов деятельности.
Выявленные нами задачи духовно-нравственного воспитания учащихся школ в Индии сопоставимы с таковыми стоящими перед педагогами России.
В Индии воспитание личности подразумевает гармоничное развитие ума, тела и души и постоянное стремление к самосовершенствованию и духовно-нравственному росту. Семья и общество являются первичными институтами воздействия на духовно-нравственное воспитание ребенка. При этом и в семье, и в школе осуществляется формирование, развитие и совершенствование базовых национальных ценностей (справедливость, свобода, равенство, содружество), которые лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания учащихся, что обеспечивает духовную и культурную преемственность поколений и способствует сохранению и приумножению нравственных, культурных и научных ценностей общества.
В России основным институтом педагогического воздействия на духовно-нравственное воспитание и развитие детей является школа. Именно она определяет содержание духовно-нравственного воспитания учащихся, которое призвано обеспечить становление и развитие гражданственности, принятие культуры и духовных традиций, национальных и общечеловеческих ценностей. В связи с чем, опыт индийских педагогов активного сотрудничества с семьей и с локальным сообществом может стать неоценимым вкладом в изменение ситуации по развитию духовно-нравственного воспитания.