Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические основы модернизации содержания начального образования в России и Монголии в конце ХХ – начале XXI века 18-84
1.1. Концептуальные основы анализа содержания начального образования в России и Монголии 18-32
1.2. Особенности модернизации начального образования в Монголии в конце XX – начале XXI века 33-60
1.3. Основные парадигмы развития начального образования в России в конце XX – начале XXI века 60-79
Выводы по первой главе 80-84
Глава 2. Сравнительный анализ модернизации содержания основных образовательных программ начального образования России и Монголии 85-141
2.1. Тенденции модернизации образовательных программ российской и монгольской начальной школы 85-108
2.2 Сравнительный анализ учебных планов начального образования России и Монголии 98-123
2.3. Особенности содержания внеурочной деятельности начальной школы России и Монголии 124-138
Выводы по второй главе 139-141
Заключение 142-149
Список литературы 150-163
Приложения 164-1
- Концептуальные основы анализа содержания начального образования в России и Монголии
- Основные парадигмы развития начального образования в России в конце XX – начале XXI века
- Тенденции модернизации образовательных программ российской и монгольской начальной школы
- Особенности содержания внеурочной деятельности начальной школы России и Монголии
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема содержания начального образования в педагогической науке всегда рассматривалось как важнейшая составляющая образовательной системы, а проектирование и реализация нового содержания образования – одно из основных направлений модернизации системы образования в ХХI веке.
Исследование тенденций развития начального образования в России
и Монголии на рубеже ХХ и начале ХХI века связано с изменением
экономических, технологических, политических, общественных, и как
следствие, образовательных масштабов преобразований. В этот
исторический период изменилась теория и практика обучения и воспитания в двух странах, концептуальные подходы к структурированию содержания начального образования. Как российское, так и монгольское образование в конце ХХ – начале XXI века развивалось дискретно, «в ритме перебежек», «где каждый отрезок как будто начинал историю педагогики заново, «с чистого листа» (М.В. Богуславский). В этой связи необходимо охарактеризовать те педагогические феномены, которые развиваются в новых социокультурных условиях Монголии и России, представить динамику развития начального образования двух стран в целостности, преемственности традиций и инноваций, дискретности и смены парадигм.
В исследуемый исторический период расширился международный
контекст и масштабность педагогического процесса, что привело к
приведению учебных планов и программ к единым международным
образовательным стандартам, а, следовательно, к интернализации
образования. Монголия и Россия традиционно имели общие подходы к
структурированию содержания начального образования. На современном
этапе развития начальной школы в России и Монголии действуют
образовательные программы, которые принципиально отличаются от
предыдущих концепций начального образования. Важнейшим условием
вхождения любой страны в мировое образовательное пространство
является достижение эквивалентного мировым образовательным
стандартам и образцам качества и уровня образования на всех ступенях обучения, использование в этих целях сопоставимых процедур, инструментов и средств контроля качества образования. Приведение содержания и структуры образования в соответствие с общепризнанными мировыми нормами и стандартами также является нерешенной проблемой для многих стран.
Механическое заимствование теоретических подходов,
приспособление начального образования к образцам, возникающим в иных социокультурных условиях, привело к негативным последствиям, отказу от наполнения содержания образования в начальной школе национальной
и региональной спецификой, от передачи традиций и ценностей
национальной культуры.
Расширение образовательного пространства, возможность доступа к информационным потокам актуализировали проблему выбора культурных норм и образцов, потребность в осмыслении культурно-национальной идентичности.
В этой связи важно проанализировать прошлый опыт, генезис и эволюцию теории и практики начального образования двух стран, осуществить переоценку представлений о сущности результатов обучения в начальной школе в контексте диалога культур двух образовательных систем.
Актуальность исследования связана также с необходимостью
изучения тенденций модернизации начального образования в Монголии и
России, условий реализации образовательных программ в системе
российского и монгольского образования, способов интернализации начального образования; систематизации научных подходов и концепций, определяющих цели, структуру и содержание начального образования; направлений трансформации образовательных практик в логике системно-деятельностного и компетентностного подходов.
Обоснование хронологических рамок исследования.
В теории и практике начального образования конца XX — начала XXI века осуществлялся комплекс образовательных реформ в России и Монголии. Именно в данный период изменились концептуальные подходы к структурированию содержания начального образования. В течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие технологий обучения в начальной школе, что нашло свое отражение в модификации концептуальных основ содержания начального образования и появлении организационных форм его осуществления в виртуальном образовательном пространстве.
Реформы российского и монгольского образования конца ХХ —
начала XXI века осуществлялись под влиянием европейского и
американского образования, что существенно изменило целевые установки
начального образования, ее структуру и сроки обучения в начальной
школе. В этот период произошли существенные изменения в
образовательной политике двух стран.
В эти годы в двух странах проводилась модернизация начального образования, направленная на повышение его качества, доступности в контексте приоритета гуманистических ценностей. Изучение этого периода позволяет упорядочить и осмыслить направления реформирования начального образования, определить динамику развития реформ, процесс модернизации в целом, спроектировать приоритетные направления совершенствования содержания и технологий обучения в начальной школе, соотнести общее и особенное в стратегиях модернизации содержания
российского и монгольского начального образования в условиях интернализации образовательного пространства.
Степень разработанности проблемы. Проблема содержания начального образования является одной из фундаментальных в педагогике. Различным аспектам теории и практики начального образования посвящены работы ряда авторов в сравнительной педагогике, в которых изучены проблемы начального образования в Республике Корея (Пак Су Чин), Великобритании (Е.П. Денисова), Франции (Е.Н. Комина, Н.Г. Шабло), объединенной Германии (Е.В. Краснощеков), Соединенных Штатах Америки (Т.В. Автономова, М.Л. Воловикова, O.K. Гаганова, Г. Гильмиярова, О.В. Невструева, Е.Г. Столбова), Англии (С.Н. Цветкова) и др.
Проблемы содержания образования рассматривались в работах
Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, С.Г. Воровщикова, М.А. Данилова,
В.И. Загвязинского, А.В. Зеленцовой, Л.Я. Зориной, Е.О. Ивановой,
Н.Н. Карпенко, А.Г. Каспржака, В.В. Краевского, В.С. Леднева,
И.Я. Лернера, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, О.Е. Сальниковой, М.Н. Скаткина, И.В. Шалыгиной, Ю.Е. Шабалина.
Специфика проектирования содержания начального образования представлена в работах С.П. Баранова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Землянской, Л.А. Окольской, Л.С. Подымовой, М.Я. Ситниченко, И.А. Соловкова, Е.Ю. Сухаревской, А.Н. Утехиной, Д.Б. Эльконина и др.
В исследованиях по педагогической компаративистике анализируются стратегии развития образования в масштабах геополитических регионов (М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, И.А. Тагунова и др.).
Процессы модернизации общего образования в Монголии
анализируются работах Б. Баярмаа, Н. Бэгза, З. Монхдалая, Д. Батцэцэга, X. Дугэра, Ч. Пурэвдоржа, Б. Энхтувшина.
Исследований, посвященных сравнительному анализу модернизации содержания начального образования в России и Монголии, недостаточно. В научных исследованиях мало изучены и требуют анализа концептуальные основы и образовательные программы начального образования России и Монголии, их общие и отличительные черты, что обусловливает необходимость изучения содержания Стандарта начального образования, основной образовательной программы в этих странах.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы нашего
диссертационного исследования «Сравнительный анализ модернизации содержания начального образования в России и Монголии в конце ХХ – начале ХХI века».
В научной литературе недостаточно отражены и нуждаются в изучении особенности модернизации начального образования в Монголии в сопоставлении с начальной школой Российской Федерации, их общие и отличительные характеристики, что актуализует вопросы анализа
содержания образовательных программ в этих двух странах. Таким образом, можно зафиксировать противоречие между необходимостью изучения тенденций модернизации содержания начального образования в России и Монголии и отсутствием исследований по механизмам обновления содержания образования двух стран, анализу оценки результатов освоения образовательных программ в начальной школе.
Проблема исследования состоит в выявлении общего и особенного в модернизации содержания начального образования России и Монголии. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – содержание образования в российском и монгольском начальном образовании.
Предмет исследования – направления модернизация содержания начального образования Российской Федерации и Монголии в конце ХХ – начале ХХI века.
Задачи исследования:
1) научно обосновать теоретические подходы к анализу модернизации
содержания начального образования;
2) определить историко-педагогические основания модернизации
начального образования на рубеже ХХ–начале ХХI века;
3) выделить общие направления и специфику модернизации
содержания начального образования в России и Монголии;
4) определить особенности содержания внеурочной деятельности младших школьников на современном этапе развития российской и монгольской начальной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
модернизация содержания начального образования России и Монголии
обладает общими и особенными чертами, отражающими современные
тенденции развития образования в мире, трансформацию педагогических
подходов и образовательных практик в эпоху постсоциалистических
реформ к проектированию целей, содержания и образовательных
результатов; специфику национальных традиций каждой страны. Методологическую основу исследования составили:
– компаративистский подход в педагогике (М.В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, З.А. Малькова, Н. Д. Никандров, И.А. Тагунова, И.Б. Федотова);
– системно-структурный подход в образовании, позволивший
определить взаимосвязь и взаимообусловленность изменений в
общественно-экономическом развитии двух стран и содержания
модернизации начального образования и его качественных и
количественных характеристик (Н.Г. Дайри, И.Д. Зверев, А.Н. Звягин, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, В.Р. Ильченко, А.В. Усова, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев др.);
– научные исследования монгольских учёных, в области истории
педагогики и монгольского образования (Н. Бэгз, Д. Мунхсанаа,
Н. Насанбаяр, Ш. Шагдар).
Теоретическую основу исследования составляют:
– работы по методологии и теории исследования историко-
педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский,
М.Н. Ветчинова, А.Н. Джуринский, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов,
Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.А. Плешаков,
Т.В. Пушкарева, З.И. Равкин, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин);
– труды по теории содержания образования (А.В. Зеленцова,
В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская,
В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И.В. Шалыгина),
- теоретические подходы к проектированию содержания начального
образования А.Г. Асмолова, С.Г. Воровщикова, В.В. Давыдова,
Л.В. Занкова, Е.Н. Землянской, Л.С. Подымовой, М.Я. Ситниченко,
И.А. Соловкова, Е.Ю. Сухаревской, А.Н. Утехиной, Д.Б. Эльконина.
Достижение цели и решение поставленных в диссертации задач осуществлялось комплексным использованием методов исследования: сравнительно-исторического анализа, позволившего ознакомиться с состоянием вопроса по материалам разных источников, определить исходные теоретико-методологические положения исследования;
- ретроспективного, с помощью которого определялись направление
и динамика модернизации начального образования; системно-
структурного, способствовавшего выявлению разнообразных внутренних и
внешних взаимосвязей начального образования, подвергшихся
реформированию;
– хронологического, направленного на выделение этапов процесса модернизации системы начального образования;
- сравнительно-сопоставительного (анализ, синтез, аналогия,
систематизация фактов, событий, явлений и т.д.); обобщения данных
различного характера, полученных непосредственно при изучении
источников; бесед и интервью.
Источниками исследования являлись: нормативные документы и
законодательные акты о начальном образовании Министерства
Образования России и Монголии; учебные планы, основные
образовательные программы двух стран; научные обзоры и аналитические
работы учёных об образовании на начальной ступени школьного обучения;
научные публикации в периодических изданиях: «Сургаан хумуужуулэгч»
(«Преподаватель»), «Бага сургууль» («Начальная школа»), «Багш»
(«Учитель»), журнал «Начальная школа»; материалы научно-практических
конференций по проблематике диссертационного исследования;
статистические данные в области образования; официальные сайты Министерства образования и Науки России и Монголии. Значительный интерес для нашего исследования представляют Интернет-ресурсы,
позволяющие ознакомиться с современными документами, событиями в области образования Монголии и России.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2012-2014 гг.) было изучено проблемное поле исследования, определены цель, задачи, гипотеза исследования. Осуществлен аналитический обзор развития основных направлений модернизации содержания начального образования России и Монголии.
На втором этапе (2014-2016 гг.) осуществлено изучение тенденций развития начального образования, сравнительный анализ концепций образования двух стран и содержания образовательных стандартов начального образования, учебных программ, планов, методов обучения.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) проведена обработка, анализ, систематизация материалов диссертационного исследования. Были сформулированы выводы и заключение диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
– показаны основные направления образовательной политики в современном монгольском и российском образовании, отражающие изменение экономических и социальных приоритетов государств в период постсоциалистической трансформации и влияющих на развитие и содержание начального образования (смена концептуальных подходов к образованию, разработка концепций развития личности на основе гуманитаризации, демократизации, открытости, образования; переход к личностно ориентированному и системно-деятельностному подходам, основанных на самореализации и раскрытии индивидуальности учащихся, освоении способов учебной деятельности; развитие с помощью системы образования культурных и национальных традиций;
– проведена детализация периодов модернизации системы начального образования в Монголии и России: перестройка в сфере российского образования и отмена обязательного среднего образования в Монголии – первый этап; создание вариативной системы российского и монгольского образования, стандартизация содержания обучения и переход к 12– летнему образованию в Монголии; – второй этап; внедрение стандартов образования, формирование механизмов обеспечения качества образования – третий этап;
– выделена специфика реформирования начального образования в
постсоциалистический период, отражающая международные тренды
развития образования, диверсификацию образования, ориентацию на
развитие личности в образовательном процессе, индивидуализацию и
дифференциацию образовательного процесса, вариативность учебных
программ, введение в учебные планы начальной школы иностранного языка; стандартизацию результатов освоения образовательных программ; возрождение традиционных национальных ценностей в его содержании;
– представлен сравнительный анализ конструирования содержания
начального образования России и Монголии, раскрывающий целевые
установки, структуру учебных планов, требования к образовательным результатам;
– выделены особенности содержания внеурочной деятельности младших школьников в начальной школе России и Монголии, отражающие направления ее реализации, связь с учебной деятельностью и дополнительным образованием, индивидуальной траекторией развития младшего школьника.
В научный оборот введены новые документы и материалы, раскрывающие специфику моделей начального образования Монголии в постсоциалистический период.
Теоретическая значимость результатов состоит в том, что:
– представлен концептуальный анализ теоретико-педагогического
наследия российских ученых о сущности культурологической концепции
содержания образования, что обогащает трактовку историко-
педагогического процесса реформирования содержания начального образования в России и Монголии в конце ХХ – начале ХХI века;
– обоснованы теоретические подходы к моделированию содержания
начального образования в России и Монголии, основанные на
методологии развивающего обучения в соответствии с содержательно
обновленными положениями личностно-ориентированного подхода,
компетентностного и системно-деятельностного подходов к
структурированию результатов освоения образовательных программ обучающимися;
– теоретические обобщения и выводы о сущности и основных стратегиях модернизации содержания начального образования в России и Монголии дополняют теорию и историю педагогики в аспекте трансформации содержания образования в постсоциалистический период;
– определены различия в структуре и содержании образовательных
программ начального образования школы Монголии и России и внеурочной
деятельности обучающихся, обусловленные национальной спецификой
отбора содержания и сроками обучения в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты сравнительного анализа направлений модернизации
содержания начального образования Монголии и России могут быть
использованы в практической работе государственных и муниципальных
органов управления образованием, образовательных организаций, при
создании образовательных программ, а также при оценке результатов
освоения образовательных программ; они могут быть также применены в
системе повышения квалификации и переподготовки работников
образования.
Материалы исследования могут быть использованы для
государственных проектов в области образования Монголии и при решении задач модернизации начального образования двух стран.
Представленный анализ теоретических подходов и направлений трансформации образовательных практик в начальной школе позволяет оценивать содержание российского и монгольского начального образования и пути эффективного взаимодействия государственных образовательных структур по оценке его качества.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
обеспечивается анализом научных работ по проблемной области; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; целенаправленным анализом подобранного материала.
Апробация результатов исследования: Основные положения и
результаты исследования были апробированы на заседаниях кафедры
педагогики и психологии профессионального образования имени
В.А. Сластенина, психологии образования Московского педагогического
государственного университета (2012-2017) и нашли отражение в научных
статьях, докладах и выступлениях на ежегодных международных, научных и
научно-практических конференциях в г. Воронеж «Актуальные проблемы
профессионально-педагогического образования: Цели, задачи и
перспективы развития» (2015), г. Москва (2013, 2014, 2015,)
«Профессионализм педагога: Сущность, содержание, перспективы
развития» (2013, 2015, 2017), г. Смоленск (2014) «Педагогическое образование: Вызовы XXI века». По теме диссертационного исследования опубликовано 12 научных статей, из них 5 статей в научных журналах ВАК Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Направления модернизации содержания начального
образования России и Монголии обусловлены общественным,
политическим, культурным и экономическим развитием этих стран,
переходом стран к рыночной экономике и демократизацией
государственных структур. Направления модернизации начального
образования двух стран в конце ХХ – начале ХХI века основаны на
международных трендах развития общего образования: индивидуализация
учебного процесса, вариативность учебных программ, планирование
результатов обучения и их оценка, практико-ориентированность,
компетентностный подход к построению педагогического процесса.
2. В модернизации содержания начального образования России
конца XX - начала XXI века можно выделить две стратегии: западно-
либеральная (приспособление образования к образцам, возникающим в
иных социокультурных условиях) и традиционно-консервативная
(актуализация ценностей и традиций прошлого в настоящем).
3. Этапы модернизации начального образования Монголии в
конце ХХ – начале ХХI века связаны с изменением общественно-
экономического строя Монголии и отражают основные изменения как в
общей системе образования Монголии (1991 – 2000 гг. – отмена всеобщего
образования и спад качества начального обучения; 2001–2008 гг. – переход
к 12– летнему образованию и государственным стандартам; 2008 год и по
настоящее время – реализация реформы, внедрение новой модели
начального образования, изменение внутренней структуры школы:
создание совета школ, построение новой системы школьного
самоуправления); так и специфические особенности в структуре начальной
школы (переход на пятилетнюю модель обучения), ее содержании и
методах обучения (личностно-ориентированный подход к обучению,
индивидуализация образовательного процесса и внедрение
разноуровневого обучения, разработка новых методов обучения в начальных классах на основе игровых и ИКТ-технологий, внедрение проектной деятельности, гражданского образования), изменение системы оценки образовательных результатов младших школьников), в программах повышения квалификации учителя начальных классов.
-
Этапы модернизации начального образования в России в конце ХХ – начале ХХI века связаны с основными реформами, проводимыми в исследуемый период, и изменениями в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности начальной школы (середина 1980-х гг. – 1992 г. – ориентация на создание гуманистической системы образования, создание альтернативного образования, введение обучения с 6-летнего возраста и развитие кризисных явлений, связанных с неопределенностью целей и содержания образования; 1992-1998 гг. – обеспечение единства федерального и регионального образовательного пространства, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся, стандартизация содержания обучения; становление вариативного образования: лицеи, гимназии, колледжи, частные школы; использование вариативных программ и учебников; защита и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; развитие системного кризиса из-за отсутствия единой национальной концепции образования; 1999 и по настоящее время – этап инновационного развития системы образования, обусловленный глобальными изменениями в науке и технологиях образования, внедрением образовательных стандартов для всех уровней образования, в том числе и для основного начального образования, обеспечением качества образования, усиление внимания к обучению детей с ОВЗ).
-
В модернизации содержания начального образования России и Монголии выделены общие тенденции: интеграция учебных предметов и предметных областей с точки зрения взаимосвязи фундаментального и прикладного содержания образования, их миссии в реализации целей образования и вариативности построения образовательных траекторий обучающихся; вариативности учебных планов, введение в учебные планы начальной школы иностранного языка; стандартизация результатов
освоения образовательной программы. Изменения в структурировании содержания образования связаны со способами организации его усвоения на основе взаимодействия участников образовательного процесса и ориентации на конечные результаты.
6. Существенные различия в модернизации содержания
начального образования двух стран связаны со сроками обучения в
начальной школе, структурированием внеурочной деятельности младших
школьников: в образовательной программе начального общего
образования России представлен более широкий диапазон направлений ее реализации и связь с дополнительным образованием, а также с индивидуальной траекторией развития младшего школьника.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа содержит 169 страниц машинописного текста, включая 6 таблиц; список использованной литературы содержит 122 наименования.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, задачи,
гипотеза, методологические и теоретические основы работы, научный
инструментарий, теоретическая и практическая значимость полученных
результатов, научная новизна, апробация основных положений,
выносимых на защиту.
В первой главе «Историко-педагогические основы модернизации содержания начального образования в России и Монголии в конце ХХ – в начале ХХI века» рассматриваются концептуальные основы анализа содержания начального образования в России и Монголии, особенности модернизации начального образования в Монголии в конце ХХ – в начале ХХI века, основные парадигмы развития начального образования в России в исследуемый период.
Во второй главе «Сравнительный анализ образовательных программ начального образования России и Монголии» представлено сравнение содержания основных образовательных программ начального образования России и Монголии, варианты учебных планов начальной школы двух стран, особенности содержания внеурочной деятельности в начальном образовании России и Монголии на современном этапе.
В заключении обобщаются полученные в ходе исследования выводы, определяются перспективные направления изучения моделей начального образования в условиях глобализации образовательного пространства.
Концептуальные основы анализа содержания начального образования в России и Монголии
В исследуемый период для нас важно было выделить в содержании начального образования преемственность и зафиксировать изменения в его структуре и отдельных компонентах. Как справедливо утверждает М.В. Богуславский, «в диалектическом единстве «преемственность – инновации» заключены процессы передачи, наследия и развития человеческого опыта. Инновации ориентированы на новое, устремлены в будущее, преемственность – обращена к наследию, ориентирована на прошлое, а в связке они составляют необходимый компонент функционирования научного знания»1.
Изучение концептуальных основ анализа содержания начального образования в России и Монголии основано на синтезе философского, культурологического, исторического подходов.
Как отмечает И.Б. Федотова, особенностью исторического подхода к исследованиям в истории педагогики относят: «опору на память истории», «сравнение прошлого с настоящим», осознание значимости настоящего, осуществление преемственности между поколениями. Такой подход позволяет «выявить и глубже осознать различия и противоречия между реально существовавшими фактами, истинами, теориями, опытом воспитания, образования и обучения и тем, как дана оценка этому официальными и правительственными учреждениями»1. Г.Б. Корнетов отмечает: «История педагогических идей неизбежно сосредоточивает свое внимание на выявлении и эволюции тех элементарных педагогических идей, которые, возникнув в прошлом, живут динамичной, изменчивой жизнью, входят в различные педагогические доктрины и концептуальные построения, наполняясь при этом различными смыслами и обнажая различные грани в различных историко-культурных, собственно педагогических и личностных контекстах»2. Именно поэтому, по мысли ученого, необходимо обращение к прошлому для решения проблем настоящего.
Следующая продуктивная идея исторического анализа процессов модернизации образования в ее сопоставительном контексте состоит в том, чтобы интерпретировать педагогические явления не в одномерной дискретной парадигме с выделением пар: реформы – контрреформы, а в использовании «многомерной модели трактовки процессов модернизации российского образования как непрерывных, где так называемым «контрреформам» также придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизацион-ные процессы, но осуществляемые на аксиологически иной — традиционно-консервативной основе, имманентно присущей историческому дискурсу отечественной педагогики»3.
«История педагогических идей должна стремиться к диахронному и синхронному рассмотрению каждой идеи, с одной стороны, стремясь вписать ее в вертикальный ряд, в контекст ее предшествующих и последующих состояний, а с другой – в горизонтальный ряд, в контекст современных ей объектов. При этом важно помнить, что каждая эпоха, каждая культура и даже каждая конкретная ситуация может наполнять педагогическую идею своими уникальными смыслами, часто не концептуализируемыми в универсальных понятиях. Причем и внутри эпохи, культуры, ситуации может существовать множество смысловых наполнений одной педагогической идеи»1.
Такой подход к анализу модернизации содержания образования России и Монголии продуктивен с точки зрения преодоления односторонности в оценке происходящих реформ и трактовки их непрерывного последовательного характера.
Еще один аспект исторического анализа происходящих изменений в содержании начального образования связан с тем, по мнению М.В. Богуславского, что «анализ исторического материала свидетельствует: процессам модернизации образования, как правило, присущи ускорения и замедления, своего рода «волны», специфическим образом их ритмизирующие в каждом конкретном случае. В данной связи в современных исследованиях акцент переносится на циклическую природу процесса модернизации»2.
При анализе ретроинноваций важен также метод исторической реконструкции, который позволяет осмыслить ««возвращающиеся» исторические феномены, соотнося их с той эпохой, из которой они «возвращаются», и, анализируя эту эпоху, можно предвидеть и, соответственно, заранее научно осмыслить и представить последовательное включение в современный образовательный контекст новых ретрофеноменов»1.
По мнению А.Н. Джуринского, «обращение к истории педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Возникают систематические представления, каков механизм педагогических ответов на вызовы времени, как воспитание и обучение закрепляют приобретаемые культурные ценности»2. В этой связи следует подчеркнуть устоявшийся в педагогике постулат о том, что образование не может рассматриваться отдельно от общества и от культурно-исторических условий, в которых оно развивается.
Следует также выделить продуктивную идею современных компаративистов на сравнительный анализ образовательных систем разных стран. В частности, как утверждает И.А. Тагунова, в условиях глобализации «существует потребность в такой сравнительной педагогической информации, которая способствовала бы национальной системе образования или ее компонентам вписаться в этот процесс и не оказаться на обочине быстро меняющегося, развертывающегося образовательного пространства»3. Исходя из этого тезиса, ученый предлагает рассматривать коммуникацию в Интернет-пространстве как решающий фактор появления, сохранения и трансформации образования. «Именно из-за глобального характера Интернета образование во всем мире становится пространственно открытой системой; происходит активное взаимодействие разных локальных парадигм образования, различных ценностных ориентаций, содержания и форм организации обучения и социализации. Интернет становится важным способом формирования всех типов компетенций, источником глобального гражданского воспитания»1. Эта идея И.А. Тагуновой нам представляется продуктивной для анализа тенденций реформирования начальной школы России и Монголии в последние два десятилетия, т.к. именно в этот период системы образования двух стран стали открытыми для взаимодействия в другими образовательными пространствами. Именно поэтому анализ образовательных систем целесообразно проводить в открытом образовательном пространстве, как внутренне связанных, «сцепленных информационными технологиями». Эту же мысль подчеркивает и В.А. Плешаков, утверждая, что «в социально-психолого-педагогическом плане применение информационных технологий ведет к развитию и преобразованию деятельности человека практически любого возраста за счет возникновения новых навыков, операций, процедур и способов выполнения действий, новых целевых и мотивационно-смысловых структур, новых форм опосредования и совсем новых видов деятельности в виртуальной социализирующей среде киберпространства»2.
Специфика нашего исследования связана также с выделением методологических подходов к изучению феномена «содержание образования». При этом мы опираемся на определение понятия «методология», данное И.Б. Федотовой. «Методология определяется как учение о системе принципов, положений и способов организации теоретической и практической, научно-познавательной и преобразующей деятельности»3.
Основные парадигмы развития начального образования в России в конце XX – начале XXI века
Анализ историко-педагогических источников, раскрывающих особенности реформирования российского образования в конце ХХ – начале ХХI века (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, Н.Д. Никандров, И.А. Тагунова др.) позволил обобщить этапы модернизации начального образования. Выделенные этапы основаны на общих изменениях в концепции российского образования и нормативных документах, регламентирующих ее функционирование. В модернизации российского образования в конце ХХ – начале ХХI века выделяют три этапа, они связаны с основными реформами, проводимыми в исследуемый период, и изменениями в структуре, содержании начального образования и системе управления образованием.
Первый этап – (середина 1980-х гг. – 1992 г.) назван этапом перестройки, создания альтернативного образования. Он характеризуется ориентацией на создание гуманистической, демократичной, открытой системы образования и отказом от идеологизированного содержания образования, декларацией предоставления возможности удовлетворения разнообразных образовательных потребностей школьников в новых экономических условиях, повышения качества образования и статуса учителя; введением обучения с 6-летнего возраста. В процессе перестройки российского образования в этот период были провозглашены задача смены теоретических подходов к образованию, разработка и апробация инновационных подходов к развитию личности в образовательном процессе. Акцентировался личностно ориентированный подход, в основу которого были положены ценности самореализации учащегося, раскрытия его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, появления авторских учебных программ, движения педагогов-новаторов. «Программы, разработанные художниками и музыкантами (Б.М. Неменский, Д.Д. Кабалевский), философами (В.С. Библер, Г.С. Батищев), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслить содержание учебных программ в соотнесении с масштабами современной культуры»1.
Однако во второй половине 1980-х гг., как отмечают М.А. Мазалова и Т.В. Уракова1, в России разразился социально-экономический кризис, который повлиял на осуществление задач реформирования. Реформы носили несистемный характер в условиях неопределенности и продвигались медленно, что и породило развитие кризисных явлений в образовании (неопределенность целей и содержания образования). Провозглашенные принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования способствовали изменению организации и содержания начальной школы и продолжения ее модернизации.
Этап развития вариативного образования определяется в историко-педагогической литературе как второй этап (1992-1998 гг.). Изменения в образовательной политике России определялись следующими документами: Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»2 и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»3. «В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования в России была направлена на обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме»1.
В этот период создавались новые типы и виды образовательных учреждений: лицеи, гимназии, колледжи, школы-комплексы, частные школы, в них использовались вариативные программы, учебные планы и учебники. Как отмечает Л.С. Подымова, такие учебные заведения создавались для того, чтобы «уйти от типовых общеобразовательных школ-близнецов»2.
В этот период были определены направления стандартизации содержания обучения и структурные компоненты современной системы образования: государственные образовательные стандарты, государственные образовательные программы, органы управления образованием и другое. Однако единой национальной концепции образования не было создано в данный период, что порождало неясность образовательных целей и национальных приоритетов в образовании.
Третий этап – 1999 г. и по настоящее время обозначен как этап формирования механизмов обеспечения качества образования. На данном этапе осуществлялись инновационные преобразования системы образования, обусловленные глобальными изменениями в науке и технологиях образования, внедрением образовательных стандартов для всех уровней образования, в том числе, и для основного начального образования, обеспечением качества образования, усилением внимания к обучению детей с ОВЗ), В этот период были приняты следующие документы, характеризующие основные направления модернизации российского образования,: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»3, принятая 29 декабря 2001 г. № 1756-р, Закон РФ «Об образовании» № 273-ФЗ1, принятый 21.12.2012 года, образовательные стандарты всех уровней образования, в том числе и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования 2.
В новой Концепции были обозначены направления модернизации образования и определены мероприятия по ее реализации, направленные на разработку и внедрение новых образовательных стандартов для всех уровней. В этой связи необходимо было создать учебные программы и учебные планы, отвечающие требованиям стандартов, укрепить материальную базу учебных заведений и повысить качество образования. Отдельно ставилась задача улучшения здоровья детей и расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности.
В Законе РФ «Об образовании» 2012 года была представлена новая парадигма российского образования, направленная на целостное развитие личности каждого обучающегося, способной решать многоплановые задачи в условиях инновационного развития современного общества; обозначены новые уровни образования, введена новая педагогическая терминология, новые возможности для всех участников образовательных отношений. В частности, обозначена возможность получения знаний с применением дистанционных технологий, электронного обучения, сетевого взаимодействия. Представлено право на различные формы образования, включая семейное образование и самообразование; право каждого человека на образование в любом возрасте.
Федеральные образовательные стандарты всех уровней направлены на стандартизацию образования. В частности, в образовательном стандарте начального общего образования представлена система требований, к реализации основной образовательной программы начального общего образования: «к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; ее структуре и условиям реализации, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям»1.
Отмечая тенденции в модернизации образования в России М.В. Богуславский отмечает, что «осуществлявшиеся реформы российского образования ХХ — начала XXI века, основанные на вестернизаторско-либеральной стратегии, носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран»2.
М.В. Богуславский считает, что к такому типу модернизаций можно отнести реформы образования 90-х годов ХХ — начала XXI века в России, которые привели к механическому заимствованию образовательных технологий, не соответствующим моделям российского образования и менталитета и приводящим к негативным последствиям.
Однако в образовательной политике России наметилась в последние два года тенденция, которая может быть названа как «возвратная модернизация», т.е. актуализация ценностей и традиций прошлого в настоящем.
Тенденции модернизации образовательных программ российской и монгольской начальной школы
В целях определения основных тенденций модернизации содержания начального образования в России и Монголии «мы изучали документы основной программы обучения, стандарт начального образования Монголии и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования России»1.
Остановимся на содержании целевых установок начального образования двух стран. Начальное общее образование России предполагает «формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни)»2.
Как отмечает, один из авторов, разрабатывавших стандарт, А.М. Кондаков, ключевыми принципами концепции начального образования России являются следующие: « - опора на опыт российской и советской школы, лучший мировой опыт, учет предшествующих реформ образования, стандарта 90-х годов ХХ в., стандарта 2004 г.;
- рассмотрение в качестве основной концепции положений развивающего обучения и теории деятельностного подхода, в итоге трансформировавшейся в системно-деятельный подход в обучении (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин);
- принятие концепции «ядра» и «оболочки», которая закладывается в фундаментальное ядро содержания образования (А.И. Маркушевич);
- выдвижение принципа поликультурности образования»1.
Федеральный компонент российского стандарта НОО обозначает такие задачи его реализации:
1) становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
2) формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
3) духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей; укрепление физического и духовного здоровья обучающихся»2.
«Цель начального образования Монголии определена в законе о начальном и среднем образовании как формирование монгольского ребенка креативного, потенциального, умеющего пользоваться родным языком и обладающего умением учиться»1.
Государственная политика образования Монголии с 2000-ых годов была направлена на постулирование в начальном образовании принципа индивидуализации образовательного процесса. В центре образовательного процесса поставлено развитие, продвижение личностных качеств каждого субъекта обучения, а не общее развитие всех учащихся. Основная идея новой концепции начального образования Монголии заключаются в том, что результат образования – это самораскрытие своих способностей человека и умение решения проблем в различных ситуациях жизни общества.
Новая концепция политики в области образования основана на тезисе «Развитие каждого ребенка», она стала основой разработки «Основной программы» обучения начальной школы.2 «Основная программа» обучения начального образования Монголии представляет собой письменный документ, выражающий общую организацию комплексной деятельности по овладению определенный уровень зрелости, знания и умения (3.1.12 пункт закона об об-разовании)3. Основная программа обучения определяет стратегию развития начального образования и ее организацию в конкретных условиях образовательного процесса.
Данная программа начального образования Монголии опирается на имеющуюся национальную программу обучения 12 летнего общего образования с применением международных стандартов1. «Основная программа обучения монгольской начальной школы направлена на реализацию следующих основных задач:
формирование уважения к родному языку, национальной культуры и традициям, любви к своей родине, стремление к защите окружающей среды, изучению языков и культуры у народа мира;
становление желания учиться, стремление овладеть методами выполнения умственных действий, умения работать с информацией, организовывать учебную деятельность;
формирование потребности развиваться и раскрывать свои способности, интересы, овладевать навыками здорового образа жизни, следовать этическим и коммуникативным правилам в повседневной жизни»2.
Как мы отмечали раннее, «если сравнивать цели и задачи начального образования в России и Монголии, то можно увидеть в этих странах общие целевые установки: начальное образование рассматривается как фундамент для дальнейшего развития образования. Соответственно основной целью начального образования является становление личности учащегося, формирование его умения учиться и духовное развитие учащегося. Актуальной задачей является формирование структуры учебной деятельности и учебных действий младших школьников»3. Большое внимание в обеих странах уделяется сохранению национальной культуры, основа которой выражается в особом внимании к овладению родным языком его свободным использованием в разнообразных ситуациях общения.
В отличии от России в целях и задачах начального образования Монголии обозначена более узкая воспитательная задача, акцентируется внимание на следующих направлениях воспитательной работы: развитие этических, коммуникативных навыков и правил поведения в обществе, «уважение национальной культуры и традиций, обучение языку и культуре народов мира»1.
Как отмечалось выше, Стандарт начального общего образования России основывается на системно-деятельностном подходе к обучению, основные положения которого раскрываются в следующих тезисах2:
«- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
- ориентация на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
Особенности содержания внеурочной деятельности начальной школы России и Монголии
Проанализируем вторую часть учебного плана образования начальной школы в России и в Монголии.
Вторая часть учебного плана образования начальной школы в России формируется участниками образовательных отношений. Как отмечается в основной образовательной программе, «она направлена на реализацию индивидуальных потребностей учащихся. Время, отводимое на данную часть, разрешается использовать: на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части; на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся, в том числе эт-нокультурные»1. В данную часть входит внеурочная деятельность, организация которой направлена на развитие личности (духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно- оздоровительное).
Вторая часть учебного плана начального образования Монголии называется «Мероприятия по содействию обучения». В основной программе обучения Монголии отмечено, что мероприятия по содействию обучения направлены на поддержку развития компетенций, приобретенные в ходе обучения, реализации задач основной программы обучения. В учебном плане начальной школы указано, что в рамках основной программы под мероприятием по содействию обучения понимается гражданское образование и этика, деятельность по обеспечению жизнеспособности и внеурочная деятельность.2
Таким образом, можно отмечать, что общая цель второй части учебного плана одинаково определена в образовательных документах двух стран. Однако различаются в структуре, направлениях реализации и содержании занятий.
Проведем сравнительный анализ внеурочной деятельности учебного плана начального образования России и Монголии. Так как, это направление существует в учебном плане обоих стран.
В основной программе начального образования Монголии отмечается, что под внеурочной деятельностью понимается активная деятельность, осуществляемая для раскрытия возможностей использования, подкрепления, обогащения знаний, умений и способностей каждого ребенка. Подчеркивается, что цель внеурочной деятельности направлена на создание условий для развития учащихся, познания самого себя, развития своих способностей, социализацию и реализацию моральных ценностей, приобретенных при изучении гражданского образования, и знания, умения, полученные в ходе обучения каждого предмета. 1
Цели организации внеурочной деятельности НОО в России предполагают: «обеспечение соответствующей возрасту адаптации ребёнка в образовательной организации, создание благоприятных условий для развития ребёнка, учёт его возрастных и индивидуальных особенностей»2.
На основе сравнения цели внеурочной деятельности в начальной школы двух стран, можно отметить, что в обоих странах главной задачей внеурочной деятельности, рассматривается создание условий саморазвития учащихся. Кроме этого, в России обращается внимание на успешную адаптацию учащихся в школе. В Монголии акцентируется внимание на то, чтобы внеурочная деятельность была связана с результатом изучения других предметов и выполняла роль генерализации моральных ценностей младших школьников.
В России, как отмечено в ООП, план внеурочной деятельности начального образования определяется школой и направлен на тех результатов, определенных в основной образовательной программе. Как отмечается, в основной программе Монголии, внеурочная деятельность является частью плана школьной деятельности. Внеурочная деятельность планируется на основе целей и задач каждой школы, ориентируется на компетенции, определенные в основной программе и общественной, культурной среде школы.
Формы организации внеурочной деятельности начального образования Монголии являются следующие: классная деятельность, добровольная деятельность, деятельность организации самоуправления учащихся, - деятельность кружков и секций, внеурочная деятельность, организованная школой: культурные, спортивные мероприятия, празднование, экскурсия и т.д.
В примерной основной образовательной программе начального образования России выделены следующие формы занятий внеурочной деятельности: «художественные, культурологические, филологические, хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции, конференции, олимпиады, военно-патриотические объединения, экскурсии»1, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, а также разрешаются другие формы работы, в соответствии с выбором участников образовательного процесса.
Таким образом, и в России, и в Монголии, формы организации внеурочной деятельности начального образования определяются самостоятельно школой. Формы внеурочной деятельности начального образования двух стран идентичны, что подтверждает сходство и их содержания. Однако можно заметить, что есть разница в описании организации внеурочной деятельности.
В основной программе обучения начальной школы Монголии, подчеркиваются принципы при организации внеурочной деятельности: работа в команде, обучение в процессе игры, приобретение компетентности в действий, беседуя размышлять и принимать решение, развитие таланта при создания продукт труда, перед реальностью возникает стремление разобраться в проблеме, углубление правильного общения в процессе участия.
Отдельно выделена важность чтения книг для овладения методом учения. Основной способ обучения младших школьников считается умение читать, поэтому каждый день перед началом урока этому посвящается 15-20 минут для того, чтобы ребенок мог читать и размышлять над книгой, выбранной по своему интересу.
Как указано в основной образовательной программе России, время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывают при подсчете максимальной нагрузки, допустимой в неделю. Количество часов на ее реализацию составляет 1350 часов на 4 года обучения. Отличие в планировании внеурочной деятельности России и Монголии заключается в том, что в Монголии время, отведенное на мероприятия по содействию обучению, включается в учебные часы. Внеурочная деятельность в учебном плане начальной школы Монголии составляет 189 часов за 5 лет обучения.
Большая разница в отведенном времени внеурочной деятельности объясняется тем, что во второй части учебного плана начального образования Монголии включены другие занятия, для которых отведено 226 часов за 5 лет обучения.
Таким образом, можно отметить, что внеурочной деятельности в начальной школе России придается больше значение, чем в Монголии, и в нее включается широкий диапазон видов деятельности.
Как отмечено в основной образовательной программе России, внеурочная деятельность может проводиться в различных вариантах:
- в образовательном учреждении;
- совместно с учреждениями дополнительного образования;
- в через сетевое взаимодействие с другими организациями.
Отмечается, что главным преимуществом организации внеурочной деятельности в школе считается создание условий, позволяющих комфортно чувствовать ребёнку в школе в течение всего дня, а также обеспечение содержательного единства целостного педагогического процесса.
В организации внеурочной деятельности принимают участие все педагоги данной организации (учителя начальной школы, учителя-предметники, социальные педагоги, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопед, воспитатели, тьюторы и др.).
В Монголии организаторами внеурочной деятельности являются, кроме классного учителя, родители, разные общественные организации, профессионалы из разных областей и «умелые члены» добровольного клуба учащихся.
В России внеурочная деятельность тесно связана с дополнительным образованием учащихся. Отмечается, что связующим звеном между внеурочной деятельностью и дополнительным образованием детей выступают такие формы её реализации, как факультативы, детские научные общества, экологические и военно-патриотические отряды и т. д.