Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом Сигал Наталья Германовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Историко-теоретические основы развития инклюзивного образования за рубежом 17

1.1. Историко-теоретические предпосылки становления инклюзивного образования 17

1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований .52

ГЛАВА 2. Состояние инклюзивного образования в зарубежных странах .79

2.1. Варианты реализации инклюзивного образования за рубежом .79

2.2. Механизмы развития инклюзивного образования 101

ГЛАВА 3. Тенденции развития инклюзивного образования за рубежом 127

3.1.Ведущие направления в развитии инклюзивного образования на современном этапе 127

3.2. Прогностическое значение опыта инклюзивного образования за рубежом и возможности его использования в России 147

Заключение 167

Список литературы

• Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований
• Варианты реализации инклюзивного образования за рубежом
• Механизмы развития инклюзивного образования
• Прогностическое значение опыта инклюзивного образования за рубежом и возможности его использования в России

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена тем, что на рубеже XX-XXI вв. государствами и правительствами большинства наиболее развитых стран мира концепция инклюзивного образования была названа одним из приоритетных направлений совершенствования мировой образовательной системы и политики, призванной способствовать эффективному продвижению антидискриминационных мер, повышению качества образования для всех детей в соответствии с широким кругом их образовательных потребностей в общеобразовательных школах, включая мигрантов, детей разного социального статуса, одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в первую очередь, представляет особый интерес для данного исследования.

На протяжении многих десятилетий в фокусе многочисленных зарубежных научно-педагогических дискуссий находятся проблемы поиска эффективных стратегий практической реализации теоретических оснований инклюзии, способствующих достижению глобальной цели инклюзивного образования – созданию инклюзивного общества как подлинно гуманистического общества, фундаментальным базисом которого является инклюзивная культура. И к настоящему времени в результате продуктивного международного сотрудничества и научно-практической деятельности педагогов выработаны общие эффективные направления в реализации инклюзивного образования как важного этапа в глобальном развитии человечества.

Инклюзивное образование как научно-исследовательская и практическая проблема актуальна и для России, так как отечественное образование находится еще в самом начале этого пути. Особенно остро перед отечественной системой образования, как и за рубежом, стоит проблема реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обращение к почти полувековому опыту зарубежных стран, его изучение и критический анализ, рассмотрение возможности его использования с учетом специфики отечественного контекста является своевременным и значимым для российской системы образования.

Число детей с ограниченными возможностями здоровья увеличивается с каждым годом как во всем мире, так и в России в целом. По данным Всемирной организации здравоохранения таких детей насчитывается более 10-12 миллионов, многие из которых до сих пор находятся в маргинализованном положении и не обучаются в общеобразовательных школах, что чрезвычайно актуализирует проблему их включения в систему общего образования.

Актуальность данной проблемы еще более усиливается тем, что уже в начале прошлого века известными отечественными учеными (Г.Я. Трошиным, В.П.Кащенко, Л.С.Выготским и др.) был остро поднят вопрос о необходимости сближения общей и специальной педагогики с целью осуществления идеи со-3

вместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако их опыт и идеи не получили должного признания в России, и только к 90-м годам прошлого века, в период развития интеграционных процессов в образовании, наметилась тенденция к их переосмыслению и частичному использованию в экспериментальной работе.

Однако современные реалии таковы, что, несмотря на усиление государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья и проведение целого ряда радикальных социально-педагогических мер, а также организационных мероприятий, трансформация общественного сознания в сторону принятия данной категории детей как полноправных членов общества происходит медленно под влиянием устойчивых стереотипов разделения детей по наличию или отсутствию какого-либо нарушения в их развитии и необходимости получения ими образования в рамках двух изолированных образовательных систем: системе общего и специального образования. Вместе с тем гуманистический потенциал инклюзивного образования, заложенный в самой идее инклюзии, призван способствовать не только устранению сложившихся в обществе односторонних взглядов на детей с ограниченными возможностями здоровья, но и стать ведущим механизмом в создании инклюзивного общества.

Сложившаяся ситуация в России требует безотлагательного целостного научного решения данной проблемы, использования положительного опыта зарубежных стран в разработке научно-методического сопровождения данного процесса в соответствии с реалиями российской школы, внедрения фундаментальных программ профессиональной подготовки педагогов для работы в инклюзивном классе, повышения готовности родителей к инклюзии и усиления просветительской деятельности средств массовой информации в области инклюзивного образования.

Степень разработанности проблемы. Проблеме философии инклюзивного образования посвящены работы J. Breme, M. Block, H. Brown, H. Smith, A.S. Bryk, T. Cronis, D. Ellis, R. Jackson, Huie Lan Wang, D. Hopkins, B. Schneider и др.

В трудах зарубежных авторов Т. Бут, D.Armstrong, F.Armstrong, H.M. Levin, D. Mitchel, D.L. Ryndak, A.D., A. Sander, A.D. Treherne, L.Jackson и др. исследуются проблема определения сущности понятия «инклюзивное образование».

Вопросы разработки теоретических оснований инклюзивного образования представлены в работах таких зарубежных ученых, как M. Ainscow, C. Barnes, H.Brown G.Bunch, E.J.M.Church, Chomba Wa Munyi, A.Culham, J.B.Crocket, M.Friend, C.Lusthaus, E.Lusthaus, K.Mutua, M.Nind, М.Oliver, J.York, W.Stainback, S. Staiback, D.G.Pritchard, D.Rogers, E.L.Rogers, L.Redd, A.Renzaglia, H.Smith, S.Stubbs, A.Sander,C.S.Szymanski, M. Winzer, B.A.Wright, M.L.Yell и др.

Проблемы практической реализации инклюзивного образования освещены в работах таких зарубежных педагогов, как: И.Дено, М. Рейнольдс, M. Budoff, D. A.Cole, T. Cronis, J.Gottieb, D.Gampel, C. Heise-Nett, A.Nevin, M.M. Robinson, J.York,. C.Mackdonald, L.Meyer, T. Vandercook, R.A.Villa, J.S.Thousand и др.

Среди отечественных исследователей наибольший интерес представляют научные работы следующих ученых: С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, Д.В.Зайцев, Е.Н.Кутепова, Н.Н.Малофеев, Н.С. Морова, З.Г. Нигматов, Ф.Л. Ратнер, Е.Р Ярская-Смирнова, А.Ю. Юсупова, Н.Д. Шматко, Н.М. Назарова, Л.М. Ши-пицына и др.

В педагогических диссертациях анализируются проблемы инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина), организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (Э. А. Гафари), подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования (Ю.В. Шу-миловская); представлен сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России (Ю.В. Мельник), дана модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы (Н.А.Медова).

Сложившееся состояние проблемы определяет потребность для решения следующих объективных противоречий между

объективной необходимостью реализации инклюзивного образования
в общеобразовательных школах в соответствии с требованиями нормативно-
правовых актов и недостатком целостного научно-теоретического осмысления
проблемы инклюзии в отечественной педагогике, отсутствием комплексных пе
дагогических технологий инклюзивного образования, программ профессиональ
ной подготовки педагогов для инклюзивной школы и ограниченностью обще
ственного дискурса;

наличием успешного опыта внедрения инклюзивных идей в зарубежной
школе и отсутствием целостного изучения инклюзивного образования как осо
бого общественно-педагогического явления и критического осмысления со сто
роны отечественной педагогической науки.

В связи с выявленными противоречиями научная проблема исследования в следующем: каковы историко-теоретические предпосылки, современное состояние, тенденции развития инклюзивного образования за рубежом?

Цель исследования – определить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки, особенности развития, современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом.

Объект исследования – процесс становления и развития инклюзивного образования за рубежом.

Предмет исследования – этапы становления, тенденции развития и особенности реализации инклюзивного образования за рубежом.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований и дать ему авторское определение.

1. Изучить историко-теоретические предпосылки и этапы становления и развития инклюзивного образования в зарубежных странах.

2. Выявить общие для зарубежных стран варианты реализации инклюзивного образования в практике зарубежных школ.

3. Определить тенденции развития инклюзивного образования за рубежом и возможности их использования с учетом специфики отечественной системы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи зарубежных и отечественных ученых по проблемам философии, истории образования, педагогики и психологии (Л.Ю.Беленкова, С.И.Гессен, М.А.Галагузова, А.Н. Джуринский, Х.С.Замский, Я. Кыргесаар, Л.Н. Литвин, Н.Н. Малофеев, Л.Ф. Обухова, Е.Г.Осовский, Б.П.Пузанов, Ф.А. Фрадкин, Т.Ф.Яркина, М.Эйнскоу); интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (С.В. Алехина, А.Г. Асмолов, Д.З. Ахметова, Г. Банч, Л.С.Выготский, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Н.А.Каргапольцева, В.П.Кащенко, С.Н.Крюков, Э.И. Леонгард, Н.С. Морова, Н.М.. Назарова, З.Г. Нигматов, М.С. Пев-знер, Ф.Л.Ратнер, Г.Я. Трошин, У.В. Ульенкова, Т.Хелльбрюгге, Н.Д. Шматко, Л.М.Шипицина, А.Ю.Юсупова, Е.Р. Ярская-Смирнова); социализации личности (П. Бурдье, Э. Дюргейм, Д.В. Зайцев); гуманистической педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, Р.А.Валеева, Е.А. Ямбург).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных психолого-педагогических, исторических, литературных источников; видеоматериалов и интернет-сайтов; анализ, систематизация и обобщение теоретического и эмпирического научного материала по проблеме инклюзивного образования на русском и иностранных (английский, немецкий) языках; беседы-интервью с зарубежными и российскими учеными и педагогами; собеседования с родителями; анкетирование с педагогами; которое позволило установить особенности, динамику и противоречия в развитии инклюзивного образования в России и за рубежом.

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап (2012-2014 гг.) был направлен на определение и осмысление темы исследования, определение ее актуальности, изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической зарубежных и отечественных источников по проблемам инклюзивного образования. Это позволило выявить и определить основные направления исследования. Были сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (2014-2015 гг.) осуществлялись изучение и анализ сущности и содержания понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных и отечественных исследований и было выведено авторское рабочее определение, исследовались и выявлялись историко-теоретических предпосылки, этапы станов-6

ления и развития инклюзивного образования за рубежом и общие для зарубежных стран варианты его внедрения.

На третьем этапе (2015-2016 гг.) были изучены и выделены общие для зарубежных стран тенденции развития инклюзивного образования, проанализирован и изучен процесс введения инклюзии в России и определены возможности использования положительного зарубежного опыта в отечественной школе. Были систематизированы и обобщены результаты исследования, подведены итоги, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного анализа зарубежных источников определены и охарактеризованы современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования в странах, где теоретический и практический опыт реализации идеи инклюзии имеет максимально развитые формы (Германия, Великобритания, Дания, Италия, Швеция и Соединенные Штаты Америки) и оказывает позитивное влияние на совершенствование образовательных систем в других странах мира.

В процессе историографического анализа зарубежной и отечественной научной литературы по проблеме инклюзивного образования изучены, проанализированы и выделены основные этапы становления и развития инклюзивного образования за рубежом: 1) до середины XVIII в. – полное отрицание права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (социальная и педагогическая сегрегация); 2) середина XVIII – начало XX вв. – зарождение идеи инклюзивного образования и первые избирательные попытки его реализации; 3) 40-е гг. XX – 90-е гг. XX в. – период экспериментального поиска в области инклюзивного образования; 4) с 1994 г. XX в. по настоящее время – официальное утверждение инклюзивного образования и его активное развитие во многих странах мира.

Проанализированы и изучены педагогические взгляды зарубежных ученых на определение сущности и содержания понятия «инклюзивное образование», анализ и систематизация которых позволила дать авторское определение данного понятия в контексте единения аксиологического, культурологического и процессного подходов. «Инклюзивное образование – это многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации».

Выявлены и обоснованы общие для зарубежных стран варианты реализации инклюзивного образования, эффективность внедрения которых в многолетней практике зарубежных школ определяется их позитивным воздействием на каждого участника образовательного процесса и достижением ими стабильного прогресса.

Определены возможность и целесообразность использования положительного опыта зарубежных стран в реализации инклюзивного образования в российской школе, заключающаяся в необходимости усиления внимания к принятию следующих мер: проведение просветительской работы в обществе в целом и с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников в особенности о сущности и роли инклюзивного образования с целью формирования позитивного отношения и осознания его ценности в совершенствовании российского общества; организация непрерывного повышения квалификации педагогов для работы в инклюзивной школе; создание условий для активного вовлечения родителей в данный процесс; внедрение процедур ранней диагностики детей, проведению превентивных мер и создание специальных инклюзивных программ с целью глубокого изучения особенностей развития каждого ребенка и выстраивания индивидуальных траекторий его обучения и воспитания в инклюзивной школе; расширение диапазона междисциплинарного сотрудничества между всеми участниками инклюзии с целью формирования у них инклюзивной культуры и создания инклюзивного общества.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– на основе системного анализа зарубежных источников изучены историко-педагогические предпосылки и основные этапы становления и развития инклюзивного образования за рубежом, что существенно обогащает педагогику фактологическим и аналитическим материалом;

– выявленные и описанные общие варианты внедрения инклюзивного образования в зарубежных странах могут способствовать развитию научно-методической базы введения инклюзивного образования в отечественной школе;

– выделенные современные тенденции развитии инклюзивного образования в зарубежных странах могут обеспечить возможность своевременного прогнозирования и предупреждения возможных проблем и противоречий в процессе осуществления инклюзивного образования в России, содействовать развитию гуманизации и демократизации российской школы;

– введенный в научный оборот широкой круг оригинальной научной литературы на иностранном (английском, немецком) языке является значимым для расширения исследовательской базы проблем гуманистического образования в мире.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования выявленных теоретических положений для повышения успешности введения инклюзивного образования в России: внедрения многолетнего положительного опыта зарубежных стран в образовательный процесс в российской школе в области менеджмента (например, активного участия администрации и методических объединений) в практику профессиональной деятельности педагогов общего образования, в проведение просветительской работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников. Результаты исследования могут содействовать обновлению содержания образо-8

вательных программ по курсу педагогики, повышению эффективности системы постдипломного образования педагогических кадров. Они могут быть полезными при разработке спецкурсов, научно-методического обеспечения по зарубежной педагогике и проведении дальнейших научных исследований по данной проблематике.

Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечивается широким кругом методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам историко-педагогического исследования; изучением и обобщением широкого круга зарубежных научно-педагогических источников, законодательных материалов, практических пособий для педагогов, руководств для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, видеоресурсов на языке оригинала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты диссертации были доложены и обсуждались на заседаниях педагогических советов, методических объединений, родительских собраниях в общеобразовательных школах г. Казани, в курсе лекций в рамках программ повышения квалификации учителей иностранного языка в Приволжском межрегиональном центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Казанского (Приволжского) федерального университета, нашли отражение в научных статьях следующих уровней: всероссийском с международным участием: «Идеи инклюзивной педагогики в свете современных требований к дошкольному, школьному и профессиональному образованию» (Казань, 2013); международном: «Problems of modern philology, pedagogic and psychology» (Лондон, 2012), «Иностранные языки в современном мире: актуальные проблемы обучения языкам для профессиональных и специальных целей» (Казань, 2013), «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования» (Казань, 2014), «Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования» (Казань, 2014), «Вопросы педагогики и психологии: теория и практика» (Киров, 2014г.), «Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования» (Самара, 2015), «Иностранные языки в современном мире: состояние и тенденции развития системы оценивания в образовании» (Казань, 2015).

Личное участие автора в исследовании заключается в самостоятельном проведении исследования; в формулировании основных положений исследования, актуализирующих его значимость и новизну; анализе, обобщении и систематизации ведущих теоретических и практических подходов к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за рубежом; в сопоставлении педагогических взглядов зарубежных ученых на проблему определения сущности и содержания понятия «инклюзивное образование» и репрезентации его авторского определения на основе аксиологического, культурологического и процессного подходов; в самостоятельном выделении общих вариантов реализации инклюзивного образования во многих странах мира, представляющих актуальность для отечественной школы; в участии в международном симпозиуме

«Социализация , социальная интеграция и инклюзия» (Мюнхен, 2013 г.); в представлении докладов о результатах исследования на научных конференциях различного уровня; в проведении лекционных занятий по данной научной проблеме для учителей Республики Татарстан в рамках программ повышения квалификации и их анкетировании; сотрудничестве с руководителями и методическими объединениями общеобразовательных школ г.Казани (СОШ № 9, 167, 175).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное обра
зование» в контексте зарубежных исследований и его авторское определение.

В настоящее время в зарубежной педагогике не существует общепринятого единого определения понятия «инклюзивное образование» и наблюдается множественность подходов к его интерпретации: от широкого понимания инклюзии в контексте философии (философская категория, основополагающим стержнем которой является признание ценности и уникальности каждого ребенка без исключения) до узкого смысла в рамках единой образовательной среды, в условиях которой осуществляется интеракция между детьми с ограниченными возможностями здоровья, их здоровыми сверстниками и педагогами.

На основе анализа и изучения зарубежной литературы предлагается авторское определение понятия «инклюзивное образование»: «Инклюзивное образование – это многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации».

2. Генезис и этапы развития инклюзивного образования.

Историко-теоретическими предпосылками становления и развития инклюзивного образования во многих странах мира являются радикальные перемены в социокультурной, политической и экономической сферах жизнедеятельности общества, обусловившие постепенную смену в идеологии общества по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (от полного отрицания из права на жизнь в обществе, изоляцию и сегрегацию до инклюзии). В становлении и развитии инклюзивного образования за рубежом выделены следующие этапы:

1. до середины XVIII в. – полное отрицание права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (социальная и педагогическая изоляция и сегрегация);

2. середина XVIII – начало XX вв. – зарождение идеи инклюзивного образования и первые избирательные попытки его реализации. Данный период является точкой отсчета в трансформации отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и характеризуется проведением новой государственной политики, направленной на обеспечение возможности обучения данных детей в массовой школе;

3. 40-е гг. XX – 90-е гг. XXвв. – период экспериментального поиска в области инклюзивного образования, характеризующийся усилением интеграционных процессов в образовании, весомый вклад в продвижении которых вносят родители детей с ограниченными возможностями здоровья, представители общественных организаций и прогрессивно мыслящие зарубежные педагоги. Проблемы детей данной категории решаются на государственном уровне, особенно вопросы о возможности получения ими образования в общеобразовательных школах, что в некоторых странах (Англия, Уэльс, Шотландия) было регламентировано законом «Об образовании».

4. с 1994 г. XX в. по настоящее время – официальное утверждение инклюзивного образования, обусловленное принятием большинством стран мира Сала-манкской декларации (1994 г.) и введением данного понятия в педагогическую терминосистему, способствующего совершенствованию национальных систем образования в аспекте сближения двух традиционно полярных систем (специального и общего образования) в инклюзивном образовании.

3. Общие для зарубежных стран варианты внедрения инклюзивного образо
вания.

В поиске эффективных решений проблем реализации инклюзивного образования и его управлением в соответствии с принятым курсом модернизации мировой и национальной систем образования в практике зарубежных школ целого ряда стран успешно внедряются следующие общие варианты: 1) административные (децентрализация, осуществление непрерывного внутреннего и внешнего сотрудничества, повышение потенциала оказания внешней помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям); 2) учебно-методические (использование личностно-ориентированных персонализированных технологий, внедрение Модели «Профессиональное сотрудничество»; реализация комплекса форм взаимодействия между педагогами специального и общего образования (консультационная, командная, параллельное обучение, кооперативное обучение); разработка индивидуального плана обучения и воспитания для каждого ребенка в рамках интеграции урочной и внеурочной деятельности); 3) превентивные (интенсивная превентивная медико-психолого-педагогическая профилактики осуществления инклюзии); 4) организационно-управленческие (проведение ряда изменений и модификаций в социально-педагогической среде школы; проектирование перспективного плана развития инклюзивной школы; организация эффективной системы менеджмента качества инклюзивного образования на внешнем (федеральным и местные органы образования) и внутришколь-ном уровнях); 5) профессионально-педагогические (проведение непрерывного и систематического повышения квалификации педагогов и уровня педагогической культуры родителей).

4. Современные тенденции развития инклюзивного образования за рубежом.

– усиление международного сотрудничества между странами и имплемента-ция международных инициатив в национальную законодательную базу: национальные государственные программы, направленные на целенаправленное продвижение антидискриминационной политики и создание инклюзивных школ;

– повышение социальной и педагогической значимости инклюзии и расширение границ взаимодействия участников инклюзивного образования в системе «семья-школа-сообщество-общество», основанные на повышении качества партнерских отношениях в рамках междисциплинарного сотрудничества;

– укрепление позитивного и ценностного отношения к многообразию потребностей детей в инклюзивном классе, особенно детей с ограниченными возможностями здоровья, и изменение процедур диагностики и оценивания их образовательных потребностей, базирующихся на тесном междисциплинарном сотрудничестве, особенно с родителями данных детей;

– осознание необходимости проектирования индивидуальных траекторий обучения и воспитания детей и повышение качества инклюзивного образования посредством усиления внимания к периоду раннего обучения ребенка и проведению превентивных мер;

– модернизация образовательных программ профессиональной подготовки педагогов и повышения квалификации педагогического коллектива школ, включая руководителей и вспомогательный персонал школ с целью создания инклюзивной культуры.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (315 источников, из них 217 на иностранном (английском, немецком) языке и 4 приложений.

Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований

Истоки многих современных дилемм, в частности системы образования, связаны с социальными, правовыми и образовательными изменениями, происходившими в обществе на всем протяжении его развития. Проведенный в ходе исследования анализ зарубежных и отечественных источников показал, что возникновение педагогического феномена «инклюзивное образование» обусловлено, прежде всего, трансформацией общественного сознания по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. Как известно, о благополучии общества можно судить по тому, как оно относится к детям, старикам и людям с ограниченными возможностями здоровья. Исторические факты являются свидетельством того, как за период почти двух столетий в результате непрерывной борьбы прогрессивно мыслящих представителей науки, культуры, медицины, образования с господствующей в обществе идеологией по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (далее - ДОВЗ) постепенно изменялся вектор отношения общества к ним: полное неприятие и даже уничтожение - сегрегация – интеграция – инклюзия. Данные процессы являются общими для большинства стран мира [241]. Господствующая вплоть до индустриальной революции XIX века идеология по отношению к детям с любым типом нарушениями в развитии как представителям низшего слоя общественной иерархии потенциально предопределяла их жизнь в условиях жесткого угнетения, бесправия, отсутствия толерантности и каких-либо значительных альтернативных решений, способствующих благополучию данных лиц в обществе [165; 101]. Данное отношение было детерминировано, прежде всего, исторически сложившимся социокультурным контекстом негативного восприятия таких детей исключительно с точки зрения природы возникновения у них дефекта, обусловивших возникновение целого калейдоскопа нередко противоположных и парадоксальных суждений о предназначении такого ребенка в обществе: от предписывания им магических способностей, окутанных аурой волшебства, до отношения к ним как к «демоническим существам». Характерно, что такое предубеждение разделяли не только обычные граждане, но и представители интеллигенции (врачи, юристы, философы) [134,310]. Важной историческим этапом, во многом заложившим фундамент для устойчивого многовекового предубеждения к детям, облик которых разительно отличался от других людей, является период античности[115]. Наиболее ярким отражением всеобщей позиции античной цивилизации по отношению к умственно и физически неполноценным детям является тотальное агрессивное отторжение таких детей в Древней Спарте, Афинах и Риме. Несмотря на разницу в социально-политическом устройстве данных государств, дошедшие до современной эпохи немногочисленные факты исторических хроник свидетельствуют о том, что остракизм, изоляция и принудительная эвтаназия больных и физически слабых младенцев как бесполезных членов общества были общепризнанны в античном мире [28,51, 308]. В этой связи следует отметить, что, несмотря на то, что со временем был введен ряд ограничений по данному вопросу, дети с нарушениями в психофизическом развитии оставались абсолютно бесправными, в обществе доминировали тенденции остракизма и изоляции таких детей из жизни общества. В истории сохранились фрагментарные сведения о жизни великих людей древности, имевших нарушения в физическом развитии, таких как поэт Гомер, философ Дидим Слепой, баснописец Эзоп, поэт Тиртэос.

В период средневековья отношение общества к детям, страдающим физическими и психическими недугами, не стало более гуманным. Несмотря на кардинальные изменения, происходившие в ряде зарубежных стран в течение полутора тысячелетий (реформы государственного устройства, становление новой идеологии, утверждение новых ценностей, новой религии, развитие научной мысли), в средневековом законодательстве юридический статус детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ДОВЗ) не пересматривался. По данным некоторых исторических свидетельств типичная позиция европейского общества к данным детям может быть выражена в термине «идиот» (от греч. «idiotos» - невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни).

Именно данный термин широко использовался вплоть до XVIII века для обозначения детей с любым уровнем психофизического нарушения, от незначительного до выраженного, а также обусловил отсутствие медицинской, социально-культурной поддержки детям-инвалидам, полное исключение их из нормальной жизни общества вплоть до середины XVIII века [51,307]. Таким образом, анализируемый период является периодом полной социальной и педагогической изоляции.

Значительное влияние на изменение и расширение государственной политики по отношению к ДОВЗ, в том числе, и в области образования оказали политические, социально-экономические и культурные процессы, происходившие за рубежом в XVIII-XIX веках. Впервые в мировой истории произошли кардинальные изменения в социальном статусе детей с ограниченными возможностями здоровья, получивших официальную государственную поддержку. Принятие рядом зарубежных стран закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании положило начало стремительному развитию систем специальных учреждений в странах, являющихся центрами мировой культурной, научной и политической жизни (Австралии, Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Нидерландах, США, Франции, Швеции), определило источники финансирования, способствовало разработке целей и методов обучения. В педагогических воззрениях и опытах некоторых ученых прослеживается также зарождение идеи совместного обучения ДОВЗ. В этой связи следует заметить, что изменения, происходившие в обществе в целом, и, в частности, в системе образования, привели к созданию системы специальных школ и специальной педагогики, как отдельного направления, ориентированного на изучение потребностей ДОВЗ. Расширение системы специальных школ позволило глубже изучить нарушения детей с различными патологиями, но одновременно способствовало их социальной и образовательной изоляции [72]. Проведенный анализ данного периода истории показал, что первые попытки обучения ДОВЗ были обращены к глухим, слепым и умственно отсталым детям. Практически отсутствуют исторические обзоры, отражающие теоретические и практические исследования по вопросу обучения других категорий детей, в некоторых педагогических исследованиях данный процесс представлен избирательно [235, 306, 251]. В анализируемый период сведения о реализации идеи совместного обучения ДОВЗ и здоровых детей также представлены ограничено, что, на наш взгляд, во многом обусловлено тем, что данное обучение рассматривалось как неэффективное и нецелесообразное с позиции государства.

В 1717 г. правительство Германии начинает уделять особое внимание реализации государственного проекта, направленного на обеспечение возможности получения всеми детьми в возрасте от 5 до 12 лет начального образования. И к середине XIX века большинство федеральных земель Германии приняло закон «Об обязательном начальном образовании», что позволило школам официально получить статус государственных учреждений, контроль за деятельностью которых осуществляли специально созданные органы управления на всей территории страны. [78,51].

Варианты реализации инклюзивного образования за рубежом

Специальный педагог оказывает поддержку одному или нескольким классам, в которых находятся ДОВЗ. Ведущая роль специального педагога заключается в оказании помощи педагогу общего образования и ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Однако в большинстве случаев данные педагоги поддерживают и других учеников, имеющих временные трудности, а также их работа со здоровыми сверстниками детей с ограниченными возможностями здоровья направлена на снятие стигматизации в отношении детей данной категории, что свидетельствует о реализации комплексной поддержки. В обязанности данного педагога входит планирование, подготовка необходимых инструкций и взаимодействие с командой педагогов. Исторически специальный педагог получал общее педагогическое образование с последующей дополнительной специальной двухгодичной стажировкой. Только специальных педагогов средней и высшей ступени школьного обучения назначали после получения степени Бакалавра. В настоящее время на всех ступенях школьного образования специальный педагог должен иметь степень Бакалавра и сертифицированного педагога. После учебы в университете данные педагоги проходят годовые курсы специального педагога, разработанные в полном соответствии с национальной образовательной программой. По решению министерства образования университеты несут ответственность за подготовку специальных педагогов. С 2011 года министерство образования Италии ввело новые требования к работе специальных педагогов: оказание индивидуальной поддержки 4 детям с ограниченными возможностями здоровья, ранее помощь оказывалась двум детям [178].

В целом, специальная поддержка ДОВЗ оказывается междисциплинарной командой специалистов - педагог, педагог-воспитатель, помощники педагога, специальный педагог, физиотерапевт, социальный работник, медсестра, дефектолог, врач, а также родители данных детей и представители общественных организаций, что является ярким примером реализации единой образовательной политики школы, усилия которых направлены на борьбу с любыми формами маргинализации и сегрегации детей, имеющим место в реальной деятельности. Все участники образовательного процесса разделяют ответственность за процесс инклюзивного образования.

В Германии процесс инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья основан на эмпирических знаниях и характеризуется научно-обоснованным подходом к его организации. Также как и в Италии, специальная поддержка осуществляется междисциплинарной командой специалистов, родителей и представителей общественности. Следует особо отметить, что весь штат школы принимает активное участие в данном процессе, чтобы создать естественную, открытую и благоприятную атмосферу взаимодействия. Специальные педагоги и педагоги общего образования раз в неделю совместно разрабатывают план работы на следующую неделю. Специальный педагог находится в инклюзивном классе – интеграционном классе вместе с педагогом общего образования и участвует во всех этапах урока, различных видах деятельности, а также осуществляет контроль. Ценным в опыте Германии, на наш взгляд, является то, что четко определены размер инклюзивного класса в соотношении не более 3 ДОВЗ к не более 23 здоровым сверстникам.

Немецкие педагоги ориентированы на то, что их работа является, в первую очередь, поучительной для всех детей, поэтому большую часть инструкций дети получают непосредственно в классе, а не в отдельной группе, что благоприятно отражается и на других детях. Однако индивидуальная поддержка также может быть предоставлена ребенку с ограниченными возможностями здоровья вне учебного класса и в специальных центрах. Инструкции для ДОВЗ являются гибкими и дифференцированными, разработанными в соответствии с особым образовательными потребностями данных детей. Гибкость и индивидуально дифференцированный подход представлены в методах обучения детей, дидактических материалах, вариативных формах работы педагогов и детей, а также во времени, отведенному на какую-либо деятельность. Зарубежные исследователи отмечают, что одним из ведущих принципов в организации учебной деятельности являются обоснованные концентрация и релаксация, смена одного вида деятельности на другой, например, индивидуальной на творческую [277]. Следовательно, в данных инклюзивных классах реализуется как внешняя, так и внутренняя дифференциация.

В Соединенных Штатах Америки в процессе инклюзивного образования ДОВЗ педагоги обращают максимальное внимание на обеспечение специальной поддержки данным детям, что, по мнению зарубежных исследователей, обусловливает некоторое противоречие между теоретическими основаниями концепции и реальной практикой школ [190]. В соответствии с национальной образовательной программой инклюзивное образование ДОВЗ предполагает создание наименее ограничительных условий окружающей среды в общеобразовательном классе, в котором осуществляется педагогическая поддержка данных детей [170]. Данная среда призвана обеспечить процесс активного включения детей в учебную и внеурочную деятельность в рамках единой общеобразовательной программы посредством разработки специальных адаптивных программ и широкого спектра услуг [162]. Педагогическая поддержка предоставляется детям с ограниченными возможностями здоровья в рамках программ специальных классов (pull-out services), так называемых, «ресурсных центров» и собственно общеобразовательных классов.

Механизмы развития инклюзивного образования

В педагогической литературе представлена точка зрения английских ученых, предложивших универсальную теоретическую модель обеспечения инклюзии в школе. Согласно взглядам педагогов, процесс реализации инклюзивного образования должен предусматривать следующие положения : гибкость по отношению к индивидуальным характеристикам детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные дети никогда не должны быть ни оторваны от их сверстников, ни бессмысленно погружены в общеобразовательные классы. Необходимо обеспечение целого комплекса установок, отвечающих их индивидуальности; определение места размещения ребенка является результатом тщательной диагностики, планирования и мониторинга уровня индивидуального развития ребенка и тождественно тому, как осуществляется мониторинг всех детей школы; использование эффективной и гибкой поддержки со стороны взрослого члена педагогического коллектива в случаях, когда это необходимо; гармоничное внедрение параллельной работы двух педагогов общего и специального образования; разделение всем коллективом школы идеи инклюзии является важным показателем их идеологии и способствует развитию их способности к эффективному решению возникающих трудностей, связанных с многообразием потребностей детей в одних и тех же установках; непрерывное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе призвано обеспечить повышение уровня его достижений через призму требований школы, исходного потенциала и достижений других детей с ограниченными возможностями здоровья [156]

Таким образом, анализ показывает, что в поиске идеальной модели инклюзивной школы зарубежные педагоги постепенно приходят к пониманию того, что невозможно создать единую модель инклюзии, которую можно адаптировать в каждой школе, равно как и нельзя говорить об одном, единственно правильном пути ее реализации в общеобразовательном процессе. Некорректно рассматривать инклюзивную школу через призму ее исключительности, тем самым забывая о том, что ведущей целью инклюзии является создание «школы для всех». Нисколько не умаляя значимости проводимых модификаций, направленных на признание многообразия и ценности каждого ребенка, создание инклюзивной культуры школы, профессионального сотрудничества, во главе которого фигура директора- лидера инклюзивного движения, гибкой антидискриминационной организационной структуры школы и практики реализации инклюзивного процесса установлением широкой внешней поддержки с органами власти и организации, показатели эффективности инклюзии в школе должны рассматриваться не с точки зрения их количественной оценки. В процессе инклюзивного образования каждая деталь практической работы требует качественной оценки того, как предпринимаемое действие в определенном контексте способствует расширению границ инклюзии. Инклюзивная школа - это, прежде всего, школа, основополагающим стержнем которой является непрерывная рефлексивная деятельность.

Изменение ракурса на принятие и признание ценности детей с их различиями требует глубокого анализа конкретной ситуаций, которые проживает ребенок, сознательных усилий, направленных на то, чтобы лучше познать его индивидуальность и помочь ему развить свой потенциал. Успешность протекания данного процесса требует решения следующих, актуальных для современной зарубежной педагогики, задач: усиление роли раннего обучения как фундаментальной ступени инклюзивного образования; повышение качества сотрудничества с родителями как ведущего механизма в развитии инклюзивного образования; систематическое повышение квалификации всех лиц, участвующих в инклюзивном образовании; обновление образовательных программ профессиональной подготовки студентов педагогических направлений.

Данные задачи не выступают обособленно, а являются взаимосвязанными и взаимообусловленными в выстраивании системы непрерывных отношений «семья - образовательное учреждение - общество», направленной на повышение качества инклюзивного процесса в отношении каждого ребенка, особенно детей с ограниченными возможностями здоровья.

Многолетний опыт зарубежных стран показывает, что одним из ведущих барьеров в практической реализации инклюзивного образования является отношение родителей к инклюзивному образованию, в большинстве случаев детерминированное сложившимся в обществе традиционным разделением людей через призму понятий «норма» и «отклонение от нормы». В большинстве случаев появление детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном классе вызывает у родителей здоровых детей обеспокоенность, связанную с возможным понижением качества образовательного процесса. Родители считают, что данные дети существенным образом отличаются от их сверстников, их развитие отягощено разного рода нарушениями. Широкий спектр их особых образовательных потребностей может существенным образом осложнить работу педагогов общего образования и требует непрерывного вмешательства со стороны специалистов. [219]. Многие родители детей с ограниченными возможностями здоровья также сомневаются в том, что инфраструктура школы, включая и материально-техническое обеспечение, и профессиональную компетентность педагогов, достаточно подготовлена к для того, чтобы принять их детей и оказывать им дополнительную поддержку в их развитии [256]. Данные мысли поддерживают и некоторые зарубежные педагоги, которые считают, что инклюзивное образование является не целесообразным и не оправдывает, связанных с ним ожиданий детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей [208, 220, 221]. Однако результаты масштабных сравнительных исследований педагогов разных стран мира доказали, что активное участие родителей в образовательный процесс только оказывает положительное влияние на изменения в эмоциональной, социальной, учебной сферах детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников. Полученные в ходе экспериментальных исследований данные укрепляют зарубежных педагогов в мысли о том, что родители являются значимым и необходимым звеном инклюзивного образования и процесс познания ребенка следует начинать с глубокого и детального изучения социального контекста отношений, сложившихся в семье [171, 197, 262].

Прогностическое значение опыта инклюзивного образования за рубежом и возможности его использования в России

По мнению российских ученых, актуализация проблемы реализации инклюзивного образования явилась катализатором в усилении внимания со стороны представителей педагогического сообщества к вопросу удовлетворения образовательных потребностей детей денной категории [65, 98]. Так, некоторые педагоги полагают, что проблема образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья должны рассматриваться с точки зрения обеспечения единства трех компонентов: приобретение богатого социального опыта, возможность реализации индивидуальных образовательных потребностей и поддержание устойчивого адекватного общего уровня образования других детей [98, С.75].

Важным фактором, способствующим реализации инклюзивного образования в России, является готовность педагога к работе в условиях данного процесса. Несмотря на то, что в последнее десятилетие принятие фундаментальных нормативно-правовых актов в отношении образования детей с ограниченными возможностями здоровья на территории Российской Федерации посредством инклюзивного образования существенно расширило возможности детей данной категории в правовом аспекте данной проблемы. Однако проблема профессиональной и личностной готовности педагогов к реализации данного процесса требует неотложного решения. И, прежде всего, проблема связана с личностной психологической готовностью педагогов к работе с детьми данной категории. Результаты исследований ученых Саратовской области, проводимых в период с 2007 по 2013 год среди педагогов общеобразовательных школ, не имевших непосредственного опыта работы с ДОВЗ, и педагогами, обучавшимися по программе повышения квалификации дистанционного обучения детей данной категории, показал повышение уровня гуманистической направленности педагогов, обусловленное, по мнению авторов, непосредственным взаимодействием учителей с данными детьми. Принципиально важными позитивными изменениями в профессионально-психологических установках педагогов экспериментальной группы явилось смещение акцентов в сфере их ценностно-смысловой ориентации в сторону обучающихся, их переживаний и трудностей, связанных с обучением, что, в свою очередь, обусловило повышение уровня ответственности за результаты своей работы, высокую поисковую активность и уверенность в себе.

В то же время, необходимо отметить, что расширение сферы профессиональной и личностной ответственности педагогов, связанные с непрерывно возрастающими требованиями к ним, могут явиться предпосылками к возникновению психологических барьеров не только со стороны самих педагогов, но и со стороны ребенка с ограниченными возможностями здоровья и учащихся класса. К наиболее типичным психологическим барьерам, характерным для всех участников образовательного процесса, отечественные ученые относят «барьер отрицательных эмоций», «барьер неправильной установки сознания», основанием которых являются устойчивые стереотипы восприятия обществом ребенка с ограниченными возможностями здоровья и, как результат, сложившееся неправильное осознание данным ребенком самого себя [73].

Анализ отечественных источников, посвященных реализации инклюзивного образования в России, показал, что, несмотря на осознание и принятие большинством педагогов важности данной проблемы, многие педагоги придерживаются точки зрения, что во многом данный процесс реализуется фрагментарно, стихийно и нередко представляет собой так называемую, «вынужденную инклюзию» [86]. Так, если в столичных и крупных регионах процесс инклюзивного образования осуществляется целенаправленно, то в отдаленных районах данные вопросы практически не решаются. Следовательно, приоритетным направлением в решении данных проблем является не только профессиональная подготовка педагогов для работы в системе инклюзивного образования, но и повышение профессионального уровня.

В частности, в Северном (Арктическом) федеральном университете им. М.В. Ломоносова профессорско-преподавательским составом разработана программа повышения квалификации «Инклюзивное образование лиц с нарушениями зрительной, слуховой, интеллектуальной и двигательной сферы» для разных категорий слушателей, участвующих в данном процессе. Ведущими задачами данной программы являются «формирование гуманистически ориентированного профессионального мировоззрения специалистов в области образования, понимающего и принимающего проблемы людей с особыми образовательными потребностями, формирование убеждения о социальной значимости распространения и опыта инклюзивного образования в обществе, ознакомление с нормативно-правовой базой инклюзивного образования, формирование представления о педагоге инклюзивного образования как педагоге нового типа, ознакомление с инфраструктурным обеспечением инклюзивного обучения, изучение психофизических особенностей лиц с особыми образовательными потребностями, ознакомление с современными реабилитационно-образовательными технологиями, методами и приемами обучения лиц с особыми образовательными потребностями» [86, С.278]. Особенно ценным, на наш взгляд, в проводимой работе является сбалансированное сочетание теоретической и практической направленности данной программы, реализуемое в рамках сетевого педагогического взаимодействия между всеми участниками процесса инклюзивного образования, включающего конкретные образовательные учреждения, ресурсные центры, педагогов, родителей. В основу данной программы положен модульно-вариативный принцип, позволяющий, по мнению авторов программы, максимально дифференцировать образовательный процесс в полном соответствии с образовательными потребностями определенной категории слушателей программы. Кроме того, педагоги уверены, что такая подготовка является актуальной не только для педагогов, но и для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Приарктическом регионе профессиональная подготовка бакалавров осуществляется по профилю «Педагогика и психология инклюзивного образования», магистров по программе «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования», что свидетельствует о реализации уровневого и непрерывного подхода к процессу профессиональной подготовки педагогов. В Институте развития образования Кировской области были разработаны и реализуются модульные программы повышения профессиональной компетентности учителей, в частности, начальных классов, работающих с ДОВЗ в разных образовательных условиях. В результате диагностики и оценки уровня профессиональной компетентности педагогов разных образовательных учреждений специалистами данного института было установлено, что процесс повышения профессиональной компетентности педагогов предполагает реализацию комплексного подхода к развитию их информационных, операционально-практических, личностных, коммуникативных и рефлексивных компетенций, организуемого в рамках изучения инвариантного и вариативного блоков. Однако, по мнению специалистов данного института, если инвариантный блок для педагогов разных образовательных учреждений является общим, то содержание вариативного блока призвано способствовать усилению внимания к дифференциации и индивидуализации обучения в рамках курсов повышения квалификации [28, С.68].