Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза 24
1.1. Сущность процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза 24
1.2. Потенциал социокультурной среды как ресурс результативной адаптации студентов к условиям, существующим в вузе 46
1.3. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, существенные для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза 58
1.4. Возможности педагогического сопровождения для обеспечения результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза 76
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Организационно-педагогические условия, необходимые для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза . 96
2.1. Методика опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза 96
2.2. Разработка программы, обеспечивающей педагогическое сопровождение адаптации студентов к социокультурной среде вуза 113
2.3. Апробация программы, обеспечивающей педагогическое сопровождение адаптации студентов к социокультурной среде вуза 128
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде 139
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Библиографический список 177
Приложения 213
- Сущность процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза
- Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, существенные для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза
- Методика опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Трансформации, происходящие в современной России, сопровождаются серьезными изменениями социальной структуры общества. Преобразуются практически все сферы жизнедеятельности российского социума, обновляется социокультурная ситуация в целом. Изменения, охватившие многие социальные институты, в том числе высшее образование, направлены на снятие или смягчение существующих противоречий, устранение разрывов между реальным положением дел и ожиданиями общества и государства.
В соответствии с новыми ФГОС ВО выпускники бакалавриата должны обладать способностью к коммуникации, способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия, готовностью к психолого-педагогическому сопровождению участников воспитательного процесса.
Вместе с тем, не все образовательные результаты высшего образования соответствуют требованиям стандартов и ожиданиям общества. Выпускники не всегда выстраивают конструктивную коммуникацию с другими, испытывают затруднения в решении жизненных и профессиональных вопросов.
У многих студентов низка восприимчивость изменений, отсутствует заметная мотивация к учебной деятельности, недостаточен уровень принятия других, слабо умение регулировать межличностные отношения. Причина в том, что взаимодействие студентов с социокультурной средой вуза не всегда обеспечивает необходимое воспитательное воздействие, а потребность в изменениях этой среды не удовлетворяется. Часто на практике вуз оказывается отчужденным от проблем студента, оставляя его один на один с возникающими «вызовами».
Связи в студенческой группе, как правило, устанавливаются стихийно и в начале вузовского обучения организационно не оформлены. В силу этого многие студенты сталкиваются с трудностями и в личностном, и в профессиональном развитии.
Указанные тенденции усиливают потребность содействовать студентам в формировании умений преодолевать трудности. Это означает необходимость совершенствования воспитательной деятельности в вузах, прежде всего, работы кураторов, на основе ее обогащения новыми ценностями и смыслами. Такой результат возможен, благодаря специальной педагогической деятельности, которая охватывала бы все сферы жизни студентов, ускоряя их адаптацию к социокультурной среде вуза.
Студенты реализуют различные стратегии адаптации, двумя крайними возможностями которых являются:
- пассивное приспособление индивида к новым условиям, людям, видам деятельности;
- активное освоение среды, направленное на ее преобразование и на создание
условий для успешной жизнедеятельности.
Наилучшим образом адаптация происходит тогда, когда студент субъектен по отношению к данному процессу. Это подразумевает соединение активной и пассивной роли. В настоящем исследовании используется понятие результативной адаптации. Оно характеризует способность первокурсника, не теряя свою персональную идентичность, действовать в соответствии с изменяющейся социальной ситуацией. Сопровождение же куратором активности студентов способствует развитию их умений самостоятельно разрешать актуальные проблемы. При этом создаются условия для усвоения социальных норм и ценностей, развития индивидуальных особенностей первокурсников, формирования их собственного мировоззрения.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
В работах О.А. Андриенко, Н.В. Асановой, Л.П. Баданиной, Е.П. Белозерцева, Э.А Ворониной, В.В. Емельянова, И.П. Краснощеченко, Е.Н. Леоновой, Н.Б. Москвиной, Т. Парсонса, Н. Смелзера, Г. Тарда и др. представлены сущностно важные результаты, характеризующие процесс адаптации студентов к среде вуза.
Исследования процессов «дезадаптации», «общественной дезорганизации», «кризиса субъектности молодежи», представленные в публикациях В.В. Гриценко, Э. Дюркгейма, О.Н. Казаковой, АН. Клениной, Е.В. Леоновой, Т.М. Маленкович, Л.В. Мардахаева, Л.Г. Пак, СИ. Розума, М.В. Ромм, Т.А. Ромм, Т.А. Юзефавичус и др., позволили выявить факторы, препятствующие адаптации студентов.
Работы В.А. Адольфа, Т.С. Базаровой, Е.Н. Зарубина, В.В. Зотова, СП. Иваненкова, Л.В. Лидак, И.Ю. Степановой, Т.А. Юзефавичус, М.Г. Яновой и др., направленные на изучение студенческой молодежи и проблем ее развития, позволяют конкретизировать условия, необходимые для адаптации студентов в вузе.
В частности, определено, что к основным проблемам адаптации студентов к социокультурной среде вуза относятся:
слабая мотивация к обучению в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности (Н.А. Жокина, Л.Е. Тарасова, Т.А. Юзефавичус и др.);
отсутствие комплекса условий, обеспечивающих результативную адаптацию студентов к среде вуза (О.А. Андриенко, З.И. Лаврентьева, А.Я. Найн и др.);
несформированность социально-значимых качеств (К. Роджерс, А.Н. Тесленко, М.Г. Янова и др.).
Анализ опубликованных исследований позволил выявить факторы, способствующие адаптации студентов к социокультурной среде (М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, А.Н. Кленина, Е.Н. Леонова, Р.Г. Минзарипов, Н.Б. Москвина, Н.И. Пирогов, И.Ю. Степанова, П.А. Хроменков, И.В. Щелин и др.).
Особенности влияния преподавателей на различные сферы студенческой жизни были конкретизированы в исследованиях Л.А. Антиповой, В.П. Бабинцева, Н.Ф. Большаковой, Э.А. Ворониной, Н.В. Гафуровой, Л.Я. Герингер, И.Ф. Исаева, И.Ю. Степановой, О.Н. Шиловой и др.
Роль сопровождения деятельности студентов в условиях вуза изучена Л.П. Баданиной, В.П. Бондаревым, Е.Н. Борисенко, О.Г. Гущиной, И.П. Красно-щеченко, Е.Н. Леоновой, Н.Е. Седовой, В.П. Сморчковой, Е.Г. Сырямкиной и др.
Вместе с тем, большинство этих работ рассматривают проблемы адаптации детей дошкольного возраста к среде ДОУ, а также младших школьников к условиям школы. Совершенно недостаточно работ, исследующих адаптацию студентов к социокультурной среде вуза. К тому же чаще всего описывается пассивное приспособление индивидов к новой среде. Обретение же определенного статуса, самоутверждение, реализация своих возможностей в непривычной среде изучены недостаточно. Необходим поиск новых возможностей разрешить проблемы, возникающие при адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Из разнообразных исследований (В.А. Адольф, Е.И. Артамонова, Б.М. Бим-Бад, Э. Дюркгейм, А.Н. Кленина, Л.П. Крившенко, Е.Н. Леонова, Р. Мертон, А.В. Мудрик, А.А. Налчаджян, Т.А. Ромм, И.В. Щелин, М.Г. Янова и др.) следует, что проблемы адаптации студентов к среде вуза объясняются не только сложившейся в обществе социально-экономической ситуацией, но и теми противоречиями, которые накопились сегодня в адаптации студентов к новым условиям:
на уровне страны - между запросами государства и общества на профессионалов, готовых результативно осваивать существующие нормы и правила, а также адаптироваться к новому окружению и изменениям внешней среды, с одной стороны, и отсутствием явной ориентации системы высшего образования на удовлетворение указанного запроса, с другой стороны;
на уровне системы образования - между ресурсом системы высшего образования, потенциально достаточном для обеспечения результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза, с одной стороны, и слабым использованием этого ресурса из-за несистемности сопровождения указанного процесса, с другой стороны;
на личностном уровне - между объективно существующей необходимостью результативной адаптации первокурсников к социокультурной среде вуза, с одной стороны, и несоответствующими этому организационно-педагогическими условиями, имеющимися в вузе, с другой стороны.
Указанные противоречия обусловили выбор следующей проблемы, подлежащей исследованию: в массовой практике образовательной деятельности вузов от-
сутствует совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Потребность в обновлении социокультурной среды вуза в части реализации организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к этой среде, и наличие теоретических предпосылок для решения выбранной проблемы, предопределили тему исследования «Сопровождение процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза».
Объект исследования - процесс адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, необходимые для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить действенность организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Гипотеза исследования. Процесс адаптации студентов к социокультурной среде вуза будет результативным, если:
проанализирована сущность адаптации студентов к социокультурной среде вуза и рассмотрен потенциал этой среды в обеспечении рассматриваемого процесса;
исследованы особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, существенные для результативной адаптации студентов к среде вуза;
раскрыты возможности педагогического сопровождения для обеспечения результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза;
обоснован комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к среде вуза;
разработана и апробирована программа педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Задачи исследования были определены, исходя из его цели и гипотезы.
-
Проанализировать сущность процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
-
Рассмотреть потенциал социокультурной среды в обеспечении результативной адаптации студентов к условиям, существующим в вузе.
-
Выявить особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, существенные для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
-
Обосновать комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
-
Разработать и апробировать программу педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
Методологической основой исследования являются антропологический, лич-ностно-ориентированный, субъект-субъектный и деятельностный подходы.
В соответствии с антропологическим подходом (Б.М. Бим-Бад, И.Г. Песталоц-ци, Ж.Ж. Руссо, Е.А. Савченко и др.) реализованы целостные представления о человеке как о единстве телесного и духовного начал, обладающем способностью стать и субъектом собственной жизни, и субъектом культуры.
Использованы такие принципы личностно-ориентированного подхода как самоценность личности, учет своеобразия индивидуальности, опора на субъектный опыт (С.М. Гульянц, А. Маслоу, Н.Г. Свинина, В.И. Слободчиков и др.).
Согласно концепции субъект-субъектного подхода, строились равноправные взаимоотношения между участниками образовательного процесса на основе взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопринятия (И.Ф. Исаев, Е.В. Новоженина, В.А. Сластенин, Ю.И. Церникель и др.).
В соответствии с деятельностным подходом, совместная деятельность осуществлялась как сотрудничество на основе личностной активности и самостоятельности (Дж. Дьюи, Е.А. Иванаевская, А.В. Купавцев, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическую основу исследования составили: труды, раскрывающие сущ
ность понятия «адаптация» в контексте взаимодействия человека и его окружения
(Э. Дюркгейм, В.В. Игнатова, Р. Мертон, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, М.В. Ромм,
Н. Смелзер и др.); теоретические представления о процессе социальной адаптации
молодых людей (И.С. Кон, Р.В. Леньков, В.А. Луков, А.С. Макаренко, М. Мид,
К. Роджерс, Т.А. Юзефавичус и др.); концептуальные положения о взаимодействии
юношей и девушек с социокультурной средой образовательного учреждения
(М.В. Алешина, С.В. Баширова, Б.М. Бим-Бад, В.Д. Васильева, Е.В. Демкина,
А.В. Петровский, Р.М. Петрунева и др.); опыт помощи студентам в адаптации
к учебной деятельности (Т.А. Власова, В.В. Гриценко, П.С. Кузнецов,
В.М. Кузьмина, А.Ю. Лахтин, Е.И. Огарева, М.В. Ромм и др.); исследования, посвя
щенные анализу трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на
процесс адаптации (Е.А. Бурдуковская, С.П. Иваненков, О.Н. Казакова,
О.А. Калимуллина, Р.В. Овчаров, Н.С. Трофимова, Н.С. Шутилина и др.); теорети
ческие положения, раскрывающее понятие педагогического сопровождения дея
тельности студентов вуза (Л.П. Баданина, И.Ф. Исаев, Е.Н. Кролевецкая,
С.В. Лаптева, Е.Н. Леонова, Н.Б. Москвина, Н.В. Пилипчевская и др.).
Методы исследования. Специфика проблемы исследования и системный характер решаемых задач обусловили использование комплекса методов: теоретические (анализ психологической, социологической, педагогической литературы, моделирование педагогических объектов и процессов); диагностические методы (анкети-
рование, тестирование, контент-анализ, анализ продуктов деятельности); методы статистической обработки эмпирических данных.
Экспериментальной базой исследования стало Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема». В эксперименте принимали участие 84 студента 1-го курса факультета Педагогики и психологии – центра педагогического образования. В формирующем эксперименте на протяжении двух лет участвовали 2 группы первокурсников по 25 человек.
Личное участие соискателя состояло в анализе теоретических предпосылок, позволяющих осмыслить возможность разрешить проблему исследования, в теоретическом обосновании организационно-педагогических условий, необходимых для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза, в разработке программы педагогического сопровождения, необходимого для указанной адаптации, и в непосредственном взаимодействии со студентами при воплощении этой программы, а также в анализе и интерпретации полученных результатов опытно-экспериментальной части исследования.
Логика и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2009г. по 2017г. и включало несколько этапов.
Первый этап (2009-2011 гг.) – поисковый. Выполнен отбор и реферирование психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Сформирован методологический аппарат работы. Осмыслена сущность объекта и предмета исследования. Обоснована актуальность исследования. Выявлено состояние исследуемой проблемы. Проанализирована специфика изучаемого процесса, условий, определяющих его характер. Сформулирована рабочая гипотеза. Предложена и обоснована программа эксперимента.
Второй этап (2011-2013 гг.) – теоретико-экспериментальный. Выполнен подбор диагностического инструментария. Проведена опытно-экспериментальная работа. Осуществлена исходная диагностика исследуемых явлений.
Третий этап (2013-2016 гг.) – аналитико-обобщающий. Выполнен анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Осуществлена итоговая диагностика исследуемых явлений. Обобщены результаты, полученные в ходе теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап (2016-2017 гг.) – завершающий. Проведена оценка эффективности разработанной программы. Оформлен текст диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования.
1. Конкретизировано понятие «результативная адаптация к социокультурной среде вуза», определяющее целевой уровень развития адаптации студентов, который
означает способность не только соответствовать требованиям учебного заведения, но и быть активным по отношению к новой среде, развиваться в ней, реализовывать свои потребности, не приходя с ней в конфликт.
-
Показано, что потенциал социокультурной среды вуза способен обеспечить результативную адаптацию студентов к этой среде. Он может содействовать становлению студентов, развитию их компетенций, подкреплению мотивации к деятельности. Целевой характер воздействия социокультурной среды вуза на студентов обеспечивается, прежде всего, кураторами, которые создают условия, необходимые для результативной адаптации первокурсников к этой среде.
-
Представлено, что для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза нужен комплекс организационно-педагогических условий, реализуемых в ходе педагогического сопровождения адаптации. Обоснованы условия, способствующие результативной адаптации студентов: ориентация сопровождающей деятельности на развитие и функционирование общности студентов; взаимодействие участников общности, содействующее развитию качеств, необходимых для результативной адаптации студентов к среде вуза; освоение в общности опыта проектирования личностно-значимых ситуаций; рефлексия студентами собственной и совместной деятельности, а также получаемых результатов; диагностика уровней адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
-
Сформирована концепция программы педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза. В ней реализован целостный взгляд на студента, качества и свойства личности которого взаимосвязаны; воплощено представление о том, что студент способен стать субъектом адаптации; определены методы и средства, способствующие адаптации студентов; обоснованы критерии и показатели, пригодные для диагностики адаптации.
Разработана программа педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза, в которой совместная деятельность первокурсников и куратора воплощает закономерности поэтапного развития общности. В соответствии с этими закономерностями сформированы 5 модулей: «Старт адаптации к социокультурной среде вуза», «Смысл личностных самоизменений при адаптации к социокультурной среде вуза», «Механизмы личностного самоизменения, необходимые для результативной адаптации к социокультурной среде вуза», «Поиск себя и своего места в жизни как первая часть необходимых личностных самоизменений», «Поиск себя и своей миссии в профессиональной деятельности как вторая часть необходимых личностных самоизменений».
Выполнен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердивший эффективность реализации указанной программы.
Теоретическая значимость исследования.
Конкретизированы теоретические аспекты педагогического сопровождения студентов 1-го курса применительно к процессу их адаптации к социокультурной среде вуза, что позволяет выявить новые возможности для развития актуальных прикладных исследований в сфере высшего образования. Рассматриваемое сопровождение обеспечивает реализацию комплекса организационно-педагогических условий, направленных на достижение результативной адаптации первокурсников.
Уточнен понятийный аппарат, включающий понятия: «результативная адаптация к социокультурной среде вуза», «сопровождение процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза», что позволяет адекватно описывать и моделировать инновационные процессы в социокультурной среде вуза.
Разработана концепция программы педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза, ориентированная на их результативную адаптацию.
Практическая значимость исследования.
Разработка и реализация программы педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза создает основу для обеспечения результативной адаптации. Личностные новообразования первокурсников, зафиксированные в выполненном эксперименте, свидетельствуют об их результативной адаптации. Это дает основание считать, что инвариантное ядро программы применимо для обновления совместной деятельности куратора и студентов.
Учебно-методическое пособие «Совершенствование деятельности куратора студенческой группы», в котором описана программа педагогического сопровождения адаптации студентов к среде вуза, пригодно при проведении занятий в системе подготовки и повышения квалификации кураторов.
Материал для абитуриентов и первокурсников «Здравствуй, Академия! (Vivat, Akademia!)», как показал анализ отзывов студентов, имеет практическую значимость, поскольку ориентирован на обеспечение первичного усвоения студентом норм и ценностей, принятых в вузе.
Достоверность научных положений, выводов, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается ее теоретико-методологическими основаниями; системой теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; широтой источниковедческой базы исследования; системностью эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования выполнялась в рамках проектов: 1) «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития
преподавателей вуза» (по заказу Рособразования (2009-2011), № 01.2.00950856); 2) «Комплексное исследование диагностики готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию для мониторинга процесса их развития» (по заказу Рособразования (2012-2014), № 01.2.01257047).
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, апробировались на 19-ти международных и конференциях с международным участием. Кроме того, апробация происходила посредством участия автора в областных смотрах-конкурсах молодых ученых и аспирантов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Адаптация студентов к социокультурной среде вуза означает их приспособление к условиям, существующим в вузе, а также взаимодействие студента и среды. Целевой уровень развития адаптации студентов к среде вуза определяется как их результативная адаптация, то есть способность личности не только соответствовать требованиям учебного заведения, но и быть активным по отношению к новой среде, развиваться в ней, реализовывать свои потребности, не приходя в конфликт с этой средой. Результативная адаптация акцентирует субъектную роль студента, его способность, не теряя свою персональную идентичность, согласовывать свои действия с изменяющейся социальной ситуацией.
-
Социокультурная среда вуза является интегративным фактором, потенциал которого может обеспечить результативную адаптацию к ней студентов. Эта среда способна активно содействовать становлению студентов, обеспечивать развитие их способностей, подкреплять мотивацию к учебной деятельности. Целевой характер социокультурной среды вуза обеспечивается, прежде всего, деятельностью кураторов, направленной на развитие умений устанавливать межличностные контакты, проявлять эмпатию, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия. При этом развивается социально-психологическая адаптивность студентов, формируется оптимальный уровень их тревожности.
-
Адаптация первокурсников к социокультурной среде вуза активно поддерживается осмыслением и разрешением ими многообразных задач своей жизнедеятельности. Чтобы обеспечить результативную адаптацию студентов, их взаимодействие строится на основе диалога, координации собственной и групповой активности. Каждый участник имеет равные возможности высказаться и быть услышанным. Результатом взаимодействия становится общность студентов, в которой существуют взаимопонимание, доверие, заинтересованность в совместной деятельности. Рефлексия студентами деятельности, получаемых результатов, преодоленных проблем стимулирует освоение нового социального опыта, воспроизведения его в своей жизни и достижение результативной адаптации.
-
Для студентов 1-го курса значимым является педагогическое сопровождение, способное играть ключевую роль в содействии процессу адаптации к социокультурной среде вуза. Однако в реальности это сопровождение, в основном, реализует контрольные функции и осуществляется формально. Обновление сопровождения первокурсников осуществляется путем создания организационно-педагогических условий, которые способствуют результативной адаптации студентов к среде вуза: ориентация сопровождающей деятельности на развитие и функционирование общности студентов; взаимодействие участников общности, способствующее развитию качеств, необходимых для результативной адаптации студентов к среде вуза; освоение в общности опыта проектирования личностно-значимых ситуаций; рефлексия студентами собственной, а также совместной деятельности и получаемых результатов; диагностика уровней адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
-
Концепция программы педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза конкретизирует целевую ориентацию программы – достижение уровня результативной адаптации студентов. Раскрывает замысел программы – создание организационно-педагогических условий, направленных на результативную адаптацию студентов. Обосновывает компоненты программы: диаг-ностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, рефлексивно-оценочный. Представляет формы совместной деятельности. Характеризует критерии адаптации студентов к среде вуза.
Программа педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза содержит пять модулей совместной деятельности студентов и куратора: 1) «Старт адаптации к социокультурной среде вуза»; 2) «Смысл личностных самоизменений при адаптации к социокультурной среде вуза»; 3) «Механизмы личностного самоизменения, необходимые для результативной адаптации к социокультурной среде вуза»; 4) «Поиск себя и своего места в жизни как первая часть необходимых личностных самоизменений»; 5) «Поиск себя и своей миссии в профессиональной деятельности как вторая часть необходимых личностных самоизменений». В деятельности куратора и студентов реализуются субъект-субъектные взаимодействия, стимулирующие адаптацию каждого к новой среде вуза. При диагностике адаптации используются три уровня: низкая адаптация, умеренная адаптация, результативная адаптация.
Предложены критерии, позволяющие оценить достигнутый уровень адаптации и
выполнить соответствующую диагностику (принятие других, социально-
психологическая адаптивность, социальная эмпатия, коммуникабельность, собственные мотивы учебной деятельности, адекватное состояние тревожности).
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами.
Сущность процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза
Известно, что адаптация – принципиально важный процесс самоорганизации общества, который обеспечивает его самовоспроизводство и саморазвитие путем наследования социокультурного опыта человечества. Этот процесс осуществляется в ходе усвоения индивидуумами социального опыта и его воспроизведения в деятельности.
В самом общем смысле адаптация понимается как приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды. Только благодаря тому, что в ходе адаптации человек осваивает основные социальные роли и усваивает культурные особенности, нормы и ценности, присущие данной социальной общности, он может стать зрелым субъектом общественной жизни, и может участвовать в ее сохранении и воспроизводстве [136].
Адаптация является важнейшим этапом становления и развития личности. Она представляет собой процесс, в котором формируется способность личности к самостоятельному, активному построению собственной жизнедеятельности [9, 245]. В процессе адаптации человек осознает и воспринимает себя, с одной стороны, как часть общества, с другой стороны, как уникальную и неповторимую целостность [53].
По мнению Д. Н. Дубровина адаптация к условиям жизни в единстве своих социального и личностного аспектов является значимым условием развития готовности к личностному самоопределению [82].
Существует два подхода к рассмотрению понятия «адаптация»:
1) адаптация считается свойством любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающим ее устойчивость к условиям внешней среды, что в свою очередь предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных способностей;
2) адаптация рассматривается как динамическое личностное образование, обеспечивающее непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды [147].
В современных исследованиях в зависимости от того, в каких условиях и на основании каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют следующие компоненты адаптации: биофизиологическая, психологическая и социальная [186].
В рамках данного исследования необходимо, прежде всего, обратить внимание на социальную составляющую адаптации. В этом качестве понимается целостный, непрерывный, динамический, относительно устойчивый процесс установления соответствия между уровнем актуализированных потребностей и уровнем их наличного (перспективного) удовлетворения, определяющий непрерывное развитие.
Социальная адаптация рассматривается как активное приспособление личности к изменившейся социальной среде, которое характеризуется тем, что человек сам, осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими [108]. В.А. Адольф и И.Ю. Степанова считают, что адаптация в социуме – это процесс и результат, благодаря которому происходит перестройка всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней со стороны окружения [2]. В то же время А.А. Налчаджян рассматривает адаптацию как процесс взаимодействия индивида с социальной средой, в ходе которого индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера [201].
По мнению Н.А. Свиридова, адаптация представляет «объективно необходимый процесс вхождения индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и взаимного приспособления, в результате которого создаются условия не только для осуществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и для прогрессивного изменения самой адаптирующей среды [247].
Известно, что приспособление к новой среде не безразлично для человека. Оно влечет за собой переживания, часто приводящие к стрессам. «Новички» сталкиваются с множеством причин, вызывающих эмоциональный и/или когнитивный и/или ценностный диссонанс. При этом большое значение имеют исходная неопределенность своей роли в новом окружении и возникающие в связи с этим разнообразные конфликты. Играют значительную роль также и несоответствие имеющихся личностных установок традициям, существующим в коллективе, незнакомые и потому сложные виды деятельности [28].
Поскольку процесс адаптации неотделим от эмоциональных переживаний, различных волнений и страхов, то он оказывает значительное влияние на психику человека. Психические процессы, по большей части, реализуются на основе интерпсихических, межличностных взаимодействий. Формируя свой внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности, индивид, в свою очередь, экстериоризирует свои психические процессы. При этом в каждом возрасте сочетание внутренних процессов развития индивида с внешними условиями имеет свою специфику, так что «индивидуальное» и «социальное» оказываются связанными друг с другом [63, 69].
Успешно адаптирующаяся личность не только активно включается в социокультурную среду, усваивая ее нормы и правила, но и развивает свои индивидуальные особенности. При этом может корректироваться собственное мировоззрение человека, он самоопределяется, становясь полноценным членом общества и сохраняя свою уникальность. Заметим, что, взаимодействуя с социокультурной средой, человек познает свое окружение, расширяет социальные контакты, преобразует среду.
Адаптация, обеспечивающая приспособление человека к условиям естественной и социальной среды, тесно связана с его социализацией [57, 126, 327]. Исследователи по-разному подходят к соотношению этих понятий. В рамках структурно-функционального направления американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон) через понятие «адаптация» раскрывается социализация как интеграция личности в социальную систему.
По мнению И.А. Милославовой [186], адаптация является более узким понятием и выступает начальным этапом социализации (см. рисунок 1 А).
В.В. Гриценко [74] полагает, что адаптация, рассматриваемая в широком смысле, соотносится с социализацией и реализует способы личности и макросоциума (см. рисунок 1 Б). При этом социализация рассматривается как протекающий в течение всей жизни процесс адаптации к новым условиям.
Третья точка зрения принадлежит родоначальнику психоанализа З. Фрейду [302], который считал адаптацию сущностной стороной человеческой жизни, а социализацию – более узким понятием (см. рисунок 1 В).
По нашему мнению, различия во взглядах ученых обусловлены невозможностью четко разделить рассматриваемые явления, что связано с их неоднозначностью. Анализ различных подходов к соотнесению адаптации и социализации позволяет установить, что основные отличия данных понятий связаны как с глубиной воздействия на человека, так и с устойчивостью происходящих в нем изменений. Результативность социализации зависит от приобретения индивидом социального опыта общества в целом, а адаптация – от усвоения опыта конкретной социальной общности. Адаптация направлена на приспособление к новому окружению, к новой среде. Социализация означает и вхождение человека в общество, и обратное воздействие человека на это общество.
Разделяя позицию И.А. Милославовой, следует принять, что процесс социализации является более длительным, чем процесс адаптации. Но, в то же время, адаптация является тем фундаментом, начальной фазой, без которой невозможна результативность социализации.
Не вызывает сомнений, что детство и юность – это периоды интенсивно протекающих процессов адаптации и социализации. На каждом возрастном этапе до стадии взрослости подрастающее поколение неизбежно сталкивается с различными кризисами, которые связаны с потребностью привести в соответствие собственный опыт, умения и представления с новыми обстоятельствами жизни. Обретение субъектности подростками, а позднее – молодыми людьми в ходе преодоления таких кризисов происходит по мере самоидентификации, самоосознания своих интересов, роста своей организованности [273].
Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, существенные для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза
Оптимальная организация образовательного процесса в вузе обеспечивает способность этого процесса содействовать превращению актуального социального опыта в личностные качества студентов. Это означает, что такой образовательный процесс характеризуется сложной диалектикой отношений, что проявляется: «1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического» [244, с. 139].
Сразу отметим, что качество «целостность» многопланово и многоаспектно. Оно проявляется и в содержании, и в организации образовательного процесса.
В содержательном плане целостность образовательного процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов.
- знаний;
- умений и навыков;
- опыта творческой деятельности;
- опыта отношения к окружающему миру.
В организации образовательного процесса свойство целостности обеспечивается единством следующих основных процессов:
- освоение и конструирование педагогом содержания образования, а также способов и средств его передачи воспитанникам;
- делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников;
- личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников;
- самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования [258].
В общем случае целостность рассматриваемой системы означает несводимость ее самой, а также ее свойств к сумме и свойствам составляющих. Характеристики целостной системы интегративны, а функционирование и развитие такой системы внутренне детерминировано. Иными словами, под влиянием внутренних противоречий система способна к саморазвитию, к самодвижению в пространстве своих свойств и характеристик, оставаясь при этом целостной системой [253].
Переходя к целостности образовательного процесса, можно согласиться с утверждением В.С. Ильина о том, что она проявляется в способности этого процесса обеспечивать целостность образовательного продукта - личности как носителя интегративных свойств, не сводящихся к ее функциональным проявлениям [253].
С другой стороны, еще К.Д. Ушинский, говоря о целостности образовательного процесса, рассматривал ее как единство административного, учебного и воспитательного компонентов учебной деятельности и подчеркивал, что именно от комбинации этих компонентов в решающей мере зависит «сила» образовательной системы.
В академическом сообществе бытует представление о том, что наиболее существенным фактором, обеспечивающим целостность образовательного процесса, является деятельность профессорско-преподавательского состава. Однако анализ целостности, как в содержательном, так и в организационном планах показывает, что не менее важным фактором целостности является деятельность самих студентов. Действительно, от них во многом зависит качество взаимодействия между студентами и преподавателями. Активная позиция студентов способствует формированию и развитию коммуникативных навыков, опыта созидательной деятельности и свидетельствует о позитивном мотивационно-ценностном отношении к окружающей действительности. При «входе» в вуз (при переходе из статуса «абитуриент» в статус «студент») целостность образовательной системы обеспечивается процессами интеграции новых студентов в социокультурную среду вуза. Между тем, вхождение первокурсников в систему формализованных и неформализованных взаимоотношений, освоение ими новых социальных ролей и условий деятельности, не обязательно протекает успешно. «Успех» или «неудача» адаптации студентов к среде вуза часто зависят от качеств и профессиональных умений преподавателей, а также от активности самих молодых людей [12]. При этом успешность адаптации студентов в вузе определяется тем, насколько результативно протекает данный процесс на 1-м курсе.
Взаимодействие первокурсников и преподавателей можно классифицировать в зависимости от результативности адаптации студентов к социокультурной среде вуза. В этом плане, следуя О.В. Гришаеву и М.В. Щербаковой [75], можно выделить 5 уровней профессионально-педагогической деятельности:
1-й уровень – непродуктивный («зеркальный»). Как только студенты пытаются обсудить возникающие у них вопросы, преподаватель предлагает самостоятельно разрешить их, а сам практически не проявляет инициативы.
2-й уровень – малопродуктивный («не умелый»). Преподаватели готовы помочь обратившимся к ним студентам, часто проявляют инициативу. Однако, при этом, не всегда хватает знаний для анализа ситуации и понимания потребностей студентов, особенно при разрешении острых вопросов и конфликтов. Вместе с тем поступая интуитивно, педагог действует успешно и сообразно ситуации.
3-й уровень – среднепродуктивный («ремесленный»). Преподаватель владеет основными знаниями о психофизиологических особенностях возраста студентов, об их потребностях и способах обучения. Он знает специфику разрешения некоторых конфликтных ситуаций. Считая свои знания достаточными, он не стремится пополнять их, хотя они отрывочны и не систематизированы. 4-й уровень – продуктивный («соответствующий требованиям»). Педагог обладает необходимыми знаниями, применяет их и стремится пополнять. При этом не выходит за рамки своих формальных обязанностей.
5-й уровень – высокопродуктивный («творческий»). Преподаватель рассматривает каждую сложную ситуацию как новую задачу для развития студентов и своего саморазвития. Он не только постоянно пополняет свои знания с целью их применения, но и творчески подходит к разрешению возникающих проблем, нередко сам организует развивающие ситуации для студентов [75].
Вместе с тем, чтобы учесть риск, связанный с взаимодействием студентов и преподавателей, следует ввести еще один уровень – контрпродуктивный. Речь идет о таком взаимодействии студентов и преподавателя, в котором он выступает в роли диктатора, которому присущи жесткость, авторитаризм, самовозвышение. Такое взаимодействие объективно блокирует развитие студентов.
В целом, говоря о роли профессионально-педагогической деятельности как о факторе адаптации студентов к социокультурной среде вуза, можно отметить, что чем выше уровень этой деятельности, тем эффективнее протекает рассматриваемый процесс.
Существенной для адаптации является активность самих студентов, их формальные и неформальные взаимоотношения, разнообразная деятельность (учебная, научная, творческая и др.). По мнению М.В. Ромм и Р.А. Заякиной, «неповторимая индивидуальность современного студента вполне способна к самостоятельному адаптивному творчеству в процессе личной разработки адаптивной траектории жизнедеятельности и обучения» [236, с. 24].
Для результативной адаптации к среде вуза важно, чтобы первокурсники принимали активное участие в массовых, коллективных, групповых, и индивидуальных формах работы, проявляя при этом максимальную инициативу в различных видах деятельности. В идеале, последовательно и систематически занимаясь интеллектуальной, трудовой, эстетической, физической и т.п. деятельностью, студенты саморазвиваются и самосовершенствуются. У них повышается мотивация к учебной и будущей профессиональной деятельности. Все это создает условия для осознания того, что учеба в вузе - сложный, но увлекательный труд, требующий регулярной работы, настойчивости, увлеченности, умелого распределения времени [15].
Значимым также для адаптации студента в среде вуза является развитие у них таких качеств, которые характеризуют:
- субъектность молодых людей (самостоятельность, ответственность, личный контроль собственных действий, способность к самоанализу, уверенность в себе, настойчивость в достижении поставленных целей и др.);
- умение взаимодействовать с окружающими (принятие других, коммуникабельность, эмпатия, доброжелательность, адаптивность, последовательность в действиях и поступках, осознание себя членом группы и др.).
Необходимым условием результативной адаптации студентов к среде вуза является устранение ощущения внутреннего дискомфорта. Такие ощущения часто приводят молодых людей к конфликту со средой.
Еще одним важным условием является формирование умений и навыков рациональной организации умственной деятельности, выработка оптимального режима труда, досуга и быта. Для результативной адаптации к новой среде студенту необходимо конкретизировать круг своих интересов, самоопределиться в новых для него условиях [279].
Результативной адаптации первокурсников к социокультурной среде вуза способствует осознание собственных образовательных целей и планирование путей их достижения [3]. Важен также личный интерес студентов к процессу их образования и развития, осознание ими внутренних ресурсов и точек роста. Активность в построении связей с внешней средой является необходимым условием для достижения успешного образовательного, профессионального и личного становления.
Методика опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза
Обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза возможно только на основе реализации теоретически обоснованного комплекса соответствующих организационно-педагогических условий. Можно утверждать, что анализ эффектов, к которым привело воплощение в эксперименте таких условий, создаст базу для оценки результативности рассматриваемого процесса.
В ходе настоящего исследования была разработана методика экспериментальной работы, направленная на формирование условий, которые обеспечивают результативную адаптацию студентов к социокультурной среде вуза. Для этого сначала была определена ведущая идея экспериментальной части настоящего исследования. В формулировке такой идеи была сформирована концепция программы педагогического сопровождения адаптации студентов к социокультурной среде вуза.
При этом предлагаемая концепция конструируется на основе теоретического анализа и обеспечивает:
- опору на факторы, существенно влияющие на ход и результаты адаптации студентов к социокультурной среде вуза;
- использование потенциальных возможностей кураторской деятельности для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза;
- применение специально подобранного и/или сконструированного диагностического инструментария, пригодного для оценки уровня адаптации студентов 1-го курса к социокультурной среде вуза.
Как было показано в предыдущем разделе наиболее существенными факторами, влияющими на адаптацию студентов к социокультурной среде вуза, выступают: социокультурная среда вуза; педагоги-предметники и куратор как основные агенты социализации студентов; совместная деятельность; общность студентов (как минимум) и общность студентов и преподавателей (как максимум).
Факторы «социокультурная среда вуза» и «общность» в данном исследовании реализуются в макро- и мезопространстве личностного и профессионального развития участников соответсвенно. Именно в данных пространствах (прежде всего, в мезопространстве общности) формируется и действует фактор «совместная деятельность». С одной стороны, данный фактор порождается интенсивным взаимодействием участников, способствующим развитию самосознания, а, с другой стороны, способствует становлению жизненной и профессиональной позиции каждого студента.
Что касается обновления кураторской деятельности, то это означает, что куратор становится инициатором переформатирования механизма управления деятельности студентов: от исходного внешнего управления со стороны педагога - к соуправлению, в котором каждый первокурсник становится субъектом по отношению к собственному процессу адаптации к новым условиям вуза. В соответствии со сказанным, ведущая идея экспериментальной части настоящего исследования заключалась в том, что в условиях естественного эксперимента требуемое воздействие со стороны педагога воплощается в системе педагогического сопровождения им деятельности студентов.
Выбор указанного механизма определяется следующими тремя обстоятельствами. Во-первых, как было установлено в разделе 1.3., существует потребность в совершенствовании кураторской деятельности. Способом удовлетворения этой потребности является освоение куратором педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к социокультурной среде вуза. Во-вторых, формирование такого сопровождения осуществляет куратор, осознавший необходимость такой инновации и готовый к ее созиданию. В-третьих, педагогическое сопровождение строится на основе становления активной позиции студентов-первокурсников, формирования готовности их к субъект-субъектному взаимодействию.
Указанные обстоятельства создают все необходимые предпосылки для реализации ведущей идеи экспериментальной части исследования. Сформулируем следующие условия, которым соответствует эффективная (с позиции содействия адаптации первокурсников) кураторская деятельность:
- ориентация сопровождающей деятельности на развитие и функционирование общности студентов;
- взаимодействие участников общности, способствующее развитию качеств, необходимых для результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза;
- освоение в общности опыта проектирования личностно-значимых ситуаций;
- рефлексия студентами собственной, а также совместной деятельности и получаемых результатов;
- диагностика уровней адаптации студентов к среде вуза [295].
Разработка методики эксперимента, направленного на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде вуза, выполнялась в соответствии с общей концепцией реализации целенаправленной человеческой деятельности.
Известно, что любая человеческая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека, содержит определенную структуру. Структуру деятельности обычно представляют как линейную последовательность составляющих, которые следуют одна за другой: мотив цель средства действие результат.
Мотивом к деятельности куратора, то есть тем, ради чего она осуществляется, могут выступать: потребности, социальные установки, убеждения, интересы, эмоции и др. Испытывая положительные эмоции от взаимодействия с первокурсниками, куратор осознает и их проблемы. В идеале он понимает значимость и необходимость выполняемой деятельности для результативной адаптации к среде вуза.
На мотивацию студентов к совместной деятельности существенное влияние оказывает их ориентация, стремления и побуждения. Специфика мотивации первокурсников предопределяется их неудовлетворенными потребностями, интересами, желанием самовыразиться, самореализоваться, стремлением добиться общественного признания, тягой к успеху. Существенную роль в формировании мотивации взаимодействия студентов играет также их самостоятельность при выборах цели деятельности, используемых средств, методов, партнеров. Кроме того, понимание значимости взаимодействия, осознание и принятие его смысла также способствует усилению мотивации студентов к данному процессу.
Цель совместной деятельности – формирование осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого она направлена. Если куратор четко осознает, зачем осуществлять взаимодействие со студентами, на что оно должно быть направлено, какова его основная цель, то и студенты, со своей стороны, нацеливаются на осознание и осмысление цели своей деятельности, на принятие необходимого для этого взаимодействия с куратором.
Средствами деятельности могут выступать орудия различной природы (предметы, явления, процессы), т.е. все то, что благодаря своим свойствам служит орудием действий. Успешной реализации намеченной цели способствует применение куратором разнообразных средств побуждения субъекта к собственной активности с учетом специфики отдельных встреч, возрастных и индивидуальных особенностей студентов, технических возможностей вуза. С другой стороны, готовность студентов самостоятельно использовать необходимые средства, а в случае их отсутствия иметь возможность предлагать свои средства деятельности, опираясь на педагогическое сопровождение куратора, также помогает успешно осуществить задуманное.
В идеале каждое действие куратора и / или студента представляет собой относительно завершенный отдельный акт деятельности, для которого характерны направленность на достижение конкретной осознаваемой цели, произвольность и преднамеренность индивидуальной активности.
Деятельность куратора носит не спонтанный, а рационально обоснованный характер. Она строится таким образом, чтобы обеспечить достижение заранее продуманной цели и основывается на педагогическом опыте и уверенности в необходимости и важности каждого запланированного действия.
Планируя деятельность студентов, куратор учитывает, что ее структура должна реализовывать известную этапность развития общности [12],[211], нацеленной на становление межличностных отношений в группе. На первом этапе доминирует ориентировочное поведение и поиск взаимоприемлемой активности всех членов группы. На втором этапе обостряются противоречия в группе, часто принимающие форму внутренних конфликтов. На третьем этапе происходит увеличение групповой сплоченности за счет осмысления и разрешения внутренних конфликтов. На четвертом этапе образуются ролевые структуры в группе. Одновременно происходит становление функционально-ролевой соотнесенности личностной позиции каждого участника группы с одной или несколькими ролями.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на обеспечение результативной адаптации студентов к социокультурной среде
Для осуществления предварительной диагностики исходного уровня адаптации студентов к социокультурной среде вуза нами использовался комплекс взаимодополняющих методов: анкетирование, тестирование, анализ рефлексивных эссе. Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с помощью критерия хи-квадрат [87].
Всего было продиагностировано 84 студента 1-го курса. Выделены 2 экспериментальные и 2 контрольные группы. Первая экспериментальная группа состояла из 25 студентов 1-го курса направления подготовки «Педагогика» (2010-2011 уч.г.), вторая экспериментальная группа включала 25 первокурсников двух направлений подготовки: «Специальное (дефектологическое) образование», «Начальное образование и русский язык» (2011-2012 уч.г.). В первую контрольную группу входило 20 студентов 1-го курса, обучающихся по трем направлениям подготовки: «Документоведение», «Туризм», «Реклама» (2010-2011 уч.г.), во вторую контрольную группу вошло 14 студентов двух направлений подготовки: «Психолого-педагогическое образование», «Психология» (2011-2012 уч.г.).
Сначала был рассмотрен вопрос о том, можно ли объединить две экспериментальные группы и рассматривать их совместно и две контрольные группы, поскольку они анализировались в разные годы. Для этого использовался критерий хи-квадрат, с помощью которого проверялась гипотеза Н0 о том, что между двумя экспериментальными группами (двумя контрольными группами) различия статистически не значимы, их можно объединять (см. таблицу 1).
В комплексе для диагностики адаптации студентов к социокультурной среде вуза используется совокупность разных инструментальных средств. При этом результаты описываются в шкалах с разными числами степеней свободы. В частности, при оценке уровней ситуативной и личностной тревожности, социальной эмпатии, общительности, адаптивности, уровня адаптации к социокультурной среде вуза результаты представляются тремя возможными состояниями (например, при диагностике уровня ситуативной тревожности по Ч.Д. Спилбергеру результат представляется одним из следующих уровней: 1 – низкий; 2 – средний; 3 – высокий). Таким образом, в указанных методиках диагностируемые показатели обладают двумя степенями свободы (в этом случае на уровне доверительной вероятности 0,9 значение 2кр=4,605).
При оценке уровня принятия других результаты описываются четырьмя возможными состояниями. Так, при диагностике принятия других по шкале Фейя результат представляется одним из следующих уровней: 1 – низкий; 2 – средний с тенденцией к низкому; 3 – средний с тенденцией к высокому; 4 – высокий). Это означает, что в данной методике диагностируемые показатели обладают тремя степенями свободы (в этом случае на уровне доверительной вероятности 0,9 значение 2кр = 6,25).
При оценке мотивов учебной деятельности результаты описываются пятью возможными состояниями (результат представляется одним из следующих уровней: 1 – получить диплом; 2 – приобрести глубокие и прочные знания; 3 – успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и отлично"; 4 – стать высококвалифицированным специалистом; 5 – обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности).
Следовательно, в указанной методике диагностируемые показатели обладают четырьмя степенями свободы (в этом случае на уровне доверительной вероятности 0,9 значение 2кр = 7,78).
Так как, из табл. 1. видно, что для всех диагностируемых показателей 2эмп 2кр, то это означает, что гипотеза Н0 справедлива и обе экспериментальные группы можно объединять. Тот же вывод справедлив и для обеих контрольных групп.
Результаты опроса «Диагностика принятия других» (по шкале Фейя) показали, что в экспериментальных группах доминирует низкий показатель принятия других – 22 первокурсника (44%). У 18 человек (36%) наблюдается средний показатель принятия других с тенденцией к низкому, у 9 (20%) – средний показатель принятия других с тенденцией к высокому, высокий показатель в экспериментальной группе не обнаружен.
В контрольной группе преобладает средний показатель принятия других с тенденцией к низкому – 13 студентов (39%), что на 3% выше, чем в экспериментальной группе. У 11 испытуемых (33%) низкий показатель принятия других, у 5 первокурсников высокий и средний показатель принятия других с тенденцией к высокому. Графическое изображение результатов опроса представлено на рисунке 3.
Результаты данного опроса показали, что в целом в контрольных группах уровень принятия других несколько выше, чем в экспериментальных. Рассмотрим, значимо ли статистически это различие. Применение критерия хи-квадрат показало, что значение 2эмп=5,43 (Приложение Б). Поскольку показатели диагностики принятия других по шкале Фейя характеризуются тремя степенями свободы (2кр = 6,25), т.е. 2эмп 2кр, то различие попало в зону незначимости на уровне 0,9. Это означает, что результаты первичной диагностики принятия других в экспериментальных и контрольных группах не имеют статистически значимых различий при доверительной вероятности 90%.
На основании проведенной диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера было выявлено, что в экспериментальных группах преобладает умеренная ситуативная тревожность – 30 человек (60%). Для 11 студентов (22%) характерна высокая ситуативная тревожность, для 9 (18%) – низкая.
В контрольных группах, также как и в экспериментальных доминирующей является умеренная ситуативная тревожность – 24 человека (70%), высокая ситуативная тревожность встречается у 6 студентов (18%) и лишь у 4 студентов (12%) низкая ситуативная тревожность (см. рисунок 4.).