Содержание и организация оценки качества дистанционного обучения в вузе Курицына Галина Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки оценки качества дистанционного обучения в вузе 22

1.1. Сущностно-содержательные характеристики дистанционного обучения в вузе 22

1.2. Содержание и организация оценки качества дистанционного обучения в вузе как педагогическая проблема

1.3. Анализ форм и методов оценки качества дистанционного обучения в вузе 63

Выводы по первой главе

Глава II. Создание системы оценки качества дистанционного обучения в вузе 80

II.1. Научно-педагогические основания оценки качества дистанционного обучения 115

II.2. Технологический аспект оценки качества дистанционного обучения в вузе

II.3. Разработка модели оценки качества дистанционного обучения в вузе как целостной универсальной системы 157

П.4. Критериальная основа оценки качества дистанционного обучения в вузе Выводы по второй главе

Глава III. Опытно-экспериментальная апробация системы оценки качества дистанционного обучения в системе высшего образования 184

III. 1. Содержание и организация экспериментального

исследования оценки качества дистанционного обучения в вузе 184

III.2. Технология реализации системы оценки качества дистанционного обучения в вузе

III. 3. Анализ результатов внедрения системы оценки качествадистанционного обучения в вузе Выводы по третьей главе 224 229

Заключение 232

Библиографический список 234

• Содержание и организация оценки качества дистанционного обучения в вузе как педагогическая проблема
• Анализ форм и методов оценки качества дистанционного обучения в вузе
• Разработка модели оценки качества дистанционного обучения в вузе как целостной универсальной системы
• Технология реализации системы оценки качества дистанционного обучения в вузе

Введение к работе

Актуальность исследования. Последние десятилетия стали для отечественного образования периодом интенсивного поиска новых идей и решений. Это обусловлено тем, что в условиях интенсивного развития экономики, культурных связей, внедрения во все сферы деятельности информационных технологий обществу требуются конкурентоспособные специалисты, обладающие высоким творческим потенциалом. Ведущие вузы России, сосредоточенные в основном в крупных городах, не могут предоставить образовательные услуги всем гражданам, желающим получить качественное высшее образование. Использование дистанционной формы обучения помогает решить одну из важнейших задач, стоящих перед образовательной сферой, - предоставление гражданам равных возможностей получения качественного образования любого уровня независимо от места проживания, профессиональной деятельности, ограничения физических возможностей.

Начиная с середины 90-х г. XX в., в педагогической теории и практике дистанционное образование утверждается как одно из приоритетных направлений в подготовке кадров. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений в образовательных программах ЮНЕСКО - «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ».

Зарубежные вузы имеют многолетнюю практику дистанционного
обучения. Большинство высших учебных заведений России в настоящее время
развивают технологии дистанционного обучения. Среди них такие вузы, как
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,
Московский государственный университет экономики, статистики и
информатики (МЭСИ), Нижегородский государственный университет им. Н.И.
Лобачевского, Национальный исследовательский Томский государственный
университет, Южно-уральский государственный университет,

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Международный институт менеджмента ЛИНК» (МИМ ЛИНК), Московский государственный индустриальный университет (МГИУ) и многие другие.

В действующих центрах дистанционного образования ведутся научно-педагогические исследования, осуществляется координационная работа со средними и высшими учебными заведениями в сфере развития дистанционного обучения. С 1999 г. по настоящее время действует распределенная научная школа дистанционного центра «Эйдос», основанного А.В. Хуторским. Сотрудники Центра «Эйдос» ведут опытно-экспериментальную деятельность по актуальным вопросам дистанционного образования.

О необходимости развития дистанционного обучения свидетельствует ряд государственных документов. В 2013 г. Федеральным законом приняты

дополнения в части использования дистанционных образовательных

технологий во всех формах и направлениях обучения. В Законе об образовании РФ говорится о возможности реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий. В январе 2014 г. вышел Приказ Минобрнауки России (№ 2 от 09.01.2014) «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».

Процесс развития дистанционного обучения (ДО) в высшей школе сопровождается рядом противоречий. С одной стороны, использование дистанционных образовательных технологий делает получение высшего образования более доступным, а с другой, - отсутствие четкой организации процесса обучения, недостаточная разработанность критериев оценки качества обучения может привести к снижению уровня подготовки студентов.

Недооценку методологических основ в организации ДО отмечает В.П. Тихомиров, ректор одного из ведущих вузов в области дистанционного образования - Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ). По его мнению, в процессе организации дистанционного обучения основные усилия специалистов высшей школы сосредоточены на развитии и совершенствовании телекоммуникационной инфраструктуры, хотя в Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России (1995) особенно отмечается важность вопросов учебно-методологического характера.

Актуальность исследования определяется необходимостью инновационных решений в системе вузовского образования, связанных с повышением качества обучения студентов и применением новых форм обучения. Дистанционное обучение на сегодняшний день приобретает массовый характер в силу своих достоинств: доступности, демократичности, дешевизны; но при этом многие вузы не обеспечивают высокого и гарантированного качества образования, получаемого дистанционно, о чем свидетельствует, в частности, закрытие ряда вузов. Пока качество вузовского дистанционного образования не может в полной мере удовлетворить ожидания общества, государства и самих обучающихся. Необходимость разработки содержательного и организационного аспектов оценки качества дистанционного обучения в вузе обусловлена современной потребностью в развитии качественного дистанционного обучения, направленного на подготовку конкурентоспособных выпускников.

Таким образом, на первый план выходит проблема обеспечения качества дистанционного обучения, поиск решений, направленных на разработку механизма повышения качества дистанционного обучения.

Особенностью образования, в отличие от прочих услуг, является то, что его качество нельзя в полной мере измерить и оценить непосредственно в ходе самого процесса обучения. Качество и полнота приобретенных знаний и

умений выпускника ВУЗа проявляется в его дальнейшей практической или научной деятельности, трансформируясь в профессиональные качества, а это требует времени. Еще Д.И. Менделеев писал о том, что «...высшие качества определяются не столько простым знанием прежней мудрости в данной специальности, сколько личным участием в дальнейшей разработке предметов наук, искусств и знаний»¹. В этом главная проблема обеспечения качества образования. Ситуация осложняется и тем, что вследствие глобализации мирового развития российское образование уже не может развиваться без учета стандартов качества, применяющихся в рамках мирового, прежде всего европейского образовательного пространства.

Проблема организации оценки качества обучения в условиях дистанционного взаимодействия встает наиболее остро, так как учащиеся и преподаватели разделены пространственными и временными границами и общаются опосредованно. Обучающиеся одной группы обладают различными возможностями для усвоения знаний, что требует индивидуализации оценки и контроля.

Оценка ДО реализуется в виртуальной информационно-образовательной среде вуза, основывается на научно-педагогических принципах ДО и обеспечивается технологическими и программными средствами, что характеризует её как сложную систему. Система оценки ДО, как свидетельствует проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы, до сих пор не была предметом специального педагогического исследования. Сложившаяся в практике вуза оценка ДО в основном ориентирована на воспроизведение знаний, тогда как развивающий и праксиологический эффекты обучения остаются неопределенными. Практика оценки качества дистанционного обучения в вузе носит характер стихийности, изобилует проявлениями поспешности и поверхностности. Можно отметить субъективность трактовки результатов обучения, слабую рефлексию этих результатов со стороны преподавателей ввиду сложности интерпретации удаленно полученных результатов, что в целом снижает качество дистанционного обучения в вузе.

Организация оценки качества дистанционного обучения должна обеспечивать непрерывность процесса совершенствования качества высшего образования, налаживать конструктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Система оценки качества дистанционного обучения должна способствовать развитию мотивации к обучению, положительно влиять на развитие личности. Данная система должна обеспечивать получение достоверной информации для анализа разносторонних достижений обучающегося и содержать в себе механизм для объективной и последовательной оценки этих достижений.

¹ Менделеев Д.И. Заветные мысли: Полное издание (впервые после 1905 г). М.: Мысль, 1995.413 с.

Необходимость разработки системы оценки дистанционного

обучения, способствующей достижению высокого качества дистанционного обучения в вузе обусловливает актуальность настоящего исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема создания системы контроля и оценки качества дистанционного обучения в вузе имеет различную степень отражения в научных публикациях и связана с освещением вопроса о сущностно-содержательных характеристиках дистанционного образования.

С начала 90-х годов XX в. российское педагогическое сообщество стало уделять пристальное внимание разработке новых подходов, связанных с организацией дистанционного обучения. После принятия в 1995 году Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России ученые и практики стали расширять исследовательские работы по этой новой проблематике. Теоретико-методологическим вопросам дистанционного обучения и дистанционного образования посвящены работы отечественных и зарубежных ученых: А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, В.М. Данильченко, А.В. Густыря, М.П. Карпенко, О.А. Лаврова,В.И. Левина, М.И. Нежуриной, Е.С. Полат, О. Петерса, Дж. Даниела, Б. Холмберга, Д. Кигана и

др.

Принципы организации дистанционного обучения в различных образовательных системах находят отражение в работах, как зарубежных авторов (Р. Деллинга, Дж. Даниела, Д. Кигана, М. Мура, О. Петерса, И.А. Тавгеня, Б. Холмберга), так и отечественных (А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, М.П. Карпенко, А.А. Катаева, В.Г. Кинелева, С.Л. Лобачева, О.П. Молчанова, М.И. Нежурина, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского, Д.В. Чернилевского С.А. Щенниковаи др.).

Научное обоснование системы контроля качества дистанционного обучения в вузе в значительной степени развивалось на основе работ по образованию взрослых (Л.К. Авраменко, С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, Г.А. Рудик и др.)

Важную роль в формировании теоретических оснований системы оценки ДО в вузе сыграли работы, посвященные дополнительному профессиональному образованию (Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.), контекстному обучению (А.А. Вербицкий и др.), а также -обобщению практики организации дистанционного обучения (В.П. Тихомиров, А.Г. Теслинов, С.А. Щенников и др.)

Психолого-педагогические аспекты организации дистанционного обучения рассматриваются в работах СР. Кузяевой, СВ. Лазарева, В.В. Мякишева, В.И.Семченко. Психологические особенности процесса усвоения знаний в дистанционной форме обучения студентов рассмотрены в исследовании Ю.В. Балашовой, где проведен теоретический и экспериментальный анализ интеллектуальных и личностных особенностей студенческого возраста с целью психологической оценки эффективности системы дистанционного обучения в вузе.

Комплекс проблем, обусловленных формированием

системы дистанционного образования, отражен в работах В.П. Тихомирова и М.П. Карпенко. Общая идеология развития дистанционной модели образования также отражена в статьях В.Г. Домрачева, А.Н. Тихонова и А.Д. Иванникова.

Большое количество статей и исследований предоставляют информацию об опыте внедрения дистанционных образовательных технологий в отдельных вузах. Но они, как правило, не раскрывают пути решения проблемы повышения качества обучения средствами контроля и оценки, а отражают отношение вуза к проблеме ДО, готовность студентов и преподавателей обучаться дистанционно, рассматривают особенности построения различных моделей дистанционного обучения, знакомят с успехами, трудностями и перспективами развития данного вида обучения.

Вопросам оценки показателей качества дистанционного образования посвящены научные публикации А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, В.В. Ильина, И. П. Норенкова. Среди диссертационных работ отметим исследование Б.А. Жигалева (2007), одно из немногих, посвященное построению целостной педагогической системы оценки качества образования в вузе. Социологические аспекты использования инновационных технологий для контроля в виртуальном пространстве качества вузовского образования рассмотрены в диссертационном исследовании О.М. Горевой (2008).

Разным вопросам контроля в процессе обучения уделяется внимание в работах психологов и педагогов. В средней школе эту проблему рассматривают в своих работах А.И. Адамский, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, В.А. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Рудакова и др., в высшей школе - А.А. Андреев, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Сластенин, Н.Ф. Талызина и др. Психологические аспекты контроля анализируют такие исследователи, как A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, и т.д. Некоторые авторы рассматривают возможности программированного (Б. Скиннер, Н. Краудер, Д. Брунер, Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, Н.Ф. Талызина, П.И.Харнаш), автоматизированного (Н.Е. Бобков, И.Г. Венецкий, Н.А. Омельченко), тестового контроля (B.C. Аванесов, М.С. Бернштейн, Б.В. Володин, В.М. Герасимов, Е.Г. Меркулова, М.Б. Челышкова); вопросы применения математико-статистических методов контроля (СИ. Архангельский, И.Г. Венецкий, Н.В. Кузьмина).

Разработке современных средств и методов контроля, позволяющих количественно выразить качество подготовленности учащихся, посвящены работы отечественных и зарубежных ученых и специалистов. Из зарубежных наиболее известны работы таких авторов, как D. Bateson, A. Binet, А. Birnbaum, B.S. Bloom, К.A. Bollen, С. V. Bunderson, L.J. Cronbach, R.M. Gagne, R.K. Hambleton, D. K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, С Nikol, J.B. Olsen, G. Rasch, T. Schroeder, Т.Н. Simon, D.J. Weiss, A.R Zara, B.D.Wright и др. Основой современной контрольно-оценочной системы у

нас в стране стали работы отечественных ученых и практиков: B.C. Аванесова, Т.П. Батуриной, Н.О. Бильчаевой, В.А. Болотова, М.Б. Гузаирова, СИ. Высоцкой, Н.Ф. Ефремовой, М.И. Зарецкого, В.А. Качалова, Г.С. Ковалевой, Н.А. Кулемина, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.И. Севрука, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.А. Шухарадиной, А.Г. Шмелева. Процессы педагогических измерений и шкалирования в этих работах представляются последовательностью действий: выявление и качественное описание предмета измерения (объекта или явления), разработка измерителей и соответствующих им шкал, получение первичных результатов, математико-статистическая обработка и преобразование первичных результатов, систематизация окончательных данных и представление их в виде матриц, таблиц и графиков, содержательная интерпретация результатов педагогических измерений.

Требования объективности, надежности, технологичности оценки, не обеспечивающиеся традиционными методами оценивания, вызвали большой интерес к использованию тестовых технологий в учебном процессе. В работах ученых и практиков рассматриваются задачи стандартизации требований к критериям качества на разных уровнях обучения, вопросы надежности и валидности тестов, проблемы измерений (B.C. Аванесов, А. Анастази, М.К. Ивлиев, B.C. Ким, Н.И. Пак, И.Д. Рудинский, М.Б. Челышкова, А.Г. Шаров, И.В. Шатова и др.).

В русле современных подходов к оценке качества вводится понятие интегрального качества и делается акцент на квалиметрический подход (Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, В.П. Панов). Квалиметрический подход получил свое признание и в практике измерений в образовании и оценке уровня компетенций (В.И. Звонников, О.В. Любимова, О.Е. Пермяков, Т.А. Снигирева, А.И.Субетто, М.Б. Челышкова, Е.А. Дрягалова, Е.В. Яковлев и др.). Смещение стратегии и приоритетов экономического развития в сторону человека, общественного интеллекта и, следовательно, в сторону образования привело к тому, что политика качества образования становится ядром политики качества вообще, о чём свидетельствуют труды А.И. Субетто, С. Д. Ильенкова, Т.А. Салимова и др.

Каждое высшее учебное заведение, стремящееся закрепиться на рынке образовательных услуг, разрабатывает и внедряет систему менеджмента качества, постоянно повышая ее результативность в соответствии с требованиями нормативных документов и международных стандартов. Различные аспекты менеджмента на основе качества и оценки эффективности образовательной деятельности исследуются в работах: Н.Н. Аниськиной, М.А Валеева, В.В Губарева, И.А. Ивлиевой, С.Д. Некрасова, Н.Ш. Никитиной, М.М. Поташника, Н.А Селезневой, А.И. Субетто, П.Е Щеглова, Е.Е Шестерининова.

Проведенный анализ научной литературы показал, что проблема содержания и системы оценки качества дистанционного обучения в вузе, в

силу своей неоднозначности и многокомпонентности остается

открытой для изучения.

При высокой востребованности дистанционной формы обучения недостаточно четко определены требования к критериям качества на разных уровнях обучения, отсутствуют четкие рекомендации по созданию содержательной базы оценивания и контроля. Сложившиеся практика оценки и контроля качества ДО не отвечает в полной мере современным требованиям компетентностного подхода к подготовке выпускника вуза.

Таким образом, в процессе анализа работ и образовательной практики по обозначенной проблеме, выявлен ряд объективных противоречий:

между потребностью в организации дистанционного образования как эффективной, современной, общедоступной формы получения высшего образования и недостаточной разработанностью системы оценки его качества в вузе;

между требованиями высокого качества дистанционного обучения в вузе и низким уровнем разработанности методов объективного универсального контроля достижений обучающихся;

- между требованиями ФГОС третьего поколения к результатам
освоения основных общеобразовательных программ обучающимися в вузе и
недостаточной разработанностью критериев оценки ДО на разных этапах
обучения.

Вышеизложенные противоречия определили актуальность проблемы исследования, которая заключается в ответе на вопрос - какова универсальная система оценки дистанционного обучения в вузе?

Цель исследования: разработка модели оценки качества дистанционного обучения в вузе и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности.

Объект исследования: процесс дистанционного обучения в вузе.

Предмет исследования: универсальная система оценки качества дистанционного обучения в вузе.

Гипотеза исследования: разработка и внедрение универсальной системы оценки будет способствовать повышению качества дистанционного обучения в вузе, а её эффективность и действенность будет достигнута в том случае, если:

содержание дистанционного обучения в вузе и соответствующая ему система оценки опираются на представления о формировании компетенций обучающегося как основного результата данного вида обучения;

разработана и внедрена в учебный процесс модель оценки качества дистанционного обучения в вузе, раскрывающая оценку как универсальную систему, применимую к изучению любой дисциплины;

- установлены критерии оценки, по которым можно судить о
достижении результата дистанционного обучения в вузе;

- разработана технология реализации оценки качества обучения в вузе, в
основе которой - пошаговый контроль формирования компетенций;

применяются методы количественной и качественной

оценки результатов обучения в соответствии с определенной критериальной базой;

- результаты пошагового оценивания формирования компетенций
подлежат педагогической рефлексии и применяются для построения
индивидуальных траекторий обучения студентов.

Исходя из поставленной цели определяются основные задачи исследования:

1. Уточнить сущностно-содержательные характеристики дистанционного обучения в вузе, определяющие специфику оценки его качества.

2. Выявить научно-педагогические основания построения универсальной системы оценки и определить принципы оценки качества дистанционного обучения в вузе.

3. Определить критерии оценки качества дистанционного обучения в вузе.

4. Создать содержательную базу для универсальной системы оценки дистанционного обучения в вузе.

5. Разработать технологию реализации системы оценки качества дистанционного обучения в вузе.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы оценки.

Методологические основы исследования: диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении педагогических явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, ее творческой сущности; положения философии образования, определяющие мировоззренческую, гносеологическую, теоретическую и практическую ориентацию образовательной деятельности на человека; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического моделирования.

Теоретическую базу исследования составили принципиальные положения научных подходов и концепций в области решения проблем качества высшего образования и дистанционного обучения, организации контроля качества дистанционного образования:

концепции А.А. Андреева, А. Ведемеера, Г. Глисона, В.М. Данильченко, Д. Кигана, О.А. Лаврова, В.А. Либин-Левава, М. Мура, О Петерса, Б. Холмберга, раскрывающие теорию дистанционного обучения;

ведущие психолого-педагогические положения теории познания, которые позволяют выделить закономерности и характеристики эффективного учебного процесса и особенности усвоения предметного материала в ДО (В.П. Беспалько, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П. Гринфилд, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Р. Олвер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

системный подход, позволяющий рассматривать учебный

процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов как системный объект (И.В. Галковская, В.М. Герасимов, А.Ю. Ерентуева, М.Н. Скаткин, СЕ. Ярцева, П.А. Юцявичене и др.);

- компетентностный подход, создающий научное основание для
определения результатов обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В.
Хуторской, А.И. Субетто и др.);

- теория деятельности, позволяющая рассматривать человека как субъект
деятельности и трактовать процесс обучения как активную форму
преобразований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

личностно-ориентированный подход, обеспечивающий понимание взаимосвязи развития личностных функций и индивидуальных способностей студентов в процессе ДО (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, А. Маслоу, К. Роджерс, О.Л. Подлиняев, О.Н. Перелыгина, В.В. Сериков, Д. Ховард, И.С. Якиманская и др.);

теория модульного обучения как научное основание организации учебного материала в ДО (И.В. Галковская, В.М. Гареев, В.М. Герасимов, В.В. Ранжуров, Т.А. Терехова, П.А. Юцявичене и т.д.);

теория целеполагания (В.В. Краевский, В.А. Лекторский, О.Л. Подлиняев, А.А. Радугин, О. Ребуль, C.W. Morris);

научно обоснованные взгляды педагогов и психологов на контроль, самоконтроль, рефлексию в обучении (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская Е.И. Перовский, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, и др.).

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов:

теоретические методы исследования (анализ философской, психолого-педагогической, экономической, методической и специальной литературы; интерпретация, экстраполяция, конкретизация, обобщение, проектирование, моделирование);

эмпирические методы (наблюдение с целью диагностики, опрос, анкетирование, тестирование);

квалиметрические (количественный и качественный анализ информации: измерение, ранжирование, шкалирование);

математико-статистический метод обработки результатов эксперимента, в том числе автоматизированный метод сбора и обработки статистической информации.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». В эксперименте приняли участие 600 студентов и 45 преподавателей разных дисциплин.

Организация и этапы исследования. Исследование состояло из нескольких этапов.

Первый этап (2008 - 2010 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе проводилось изучение проблемы на основе изучения научной литературы, формировались общие представления о путях и средствах ее решения, осуществлено накопление первичного эмпирического материала о состоянии проблемы качества дистанционного обучения в вузе.

Второй этап (2011-2013 гг.) - теоретико-экспериментальный. На этом этапе происходила разработка исходных положений, составивших теоретико-методологическую основу настоящего исследования; проводилась систематизация собранного научно-педагогического материала (научных трудов зарубежных и отечественных авторов, диссертационных исследований, нормативных правовых актов, периодических изданий и проч.); разрабатывались модель и технология оценки качества дистанционного обучения; осуществлялась опытно-экспериментальная апробация системы оценки качества дистанционного обучения в вузе.

Третий этап (2014-2015 гг.) - обобщающий. Проведено обобщение результатов исследования, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций, определение перспектив дальнейшего развития системы оценки дистанционного обучения в вузе; апробация и внедрение материалов исследования, издание учебно-методических материалов, оформление рукописи диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

разработана модель универсальной системы оценки качества дистанционного обучения в вузе, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и результатвный компоненты;

определены организационно-педагогические условия эффективности оценки качества дистанционного обучения в вузе;

разработана технология реализации оценки качества дистанционного образования в вузе;

разработаны критерии оценки качества дистанционного образования в вузе;

разработаны инвариантные структурно-логические схемы оценки и самооценки в системе контроля качества дистанционного обучения.

опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной системы оценки качества дистанционного обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- доказаны положения, раскрывающие содержание и организацию
оценки качества дистанционного обучения, способствующие расширению
научных представлений о педагогических механизмах контроля качества
дистанционного образования в современных условиях;

применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс методов исследования (теоретических, эмпирических, квалиметрических, математико-статистических);

изложены принципы оценки качества дистанционного обучения (надежности, обоснованности, гибкости, объективности, целесообразной формализации, оптимальности, единства качественной и количественной характеристики);

уточнен понятийный аппарат дистанционной формы обучения, в том числе понятия «дистанционное образование» и «дистанционное обучение», «оценка качества обучения», «контроль качества обучения».

Практическая значимость исследования:

разработана и внедрена в практику работы вуза универсальная система оценки качества дистанционного обучения;

определены перспективы использования универсальной системы оценки для построения индивидуальных траекторий обучения студентов вуза;

предложена совокупность методов оценки качества дистанционного обучения в вузе, обеспечивающих её объективность и полноту;

разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза по использованию технологии оценки качества дистанционного обучения в учебном процессе вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается воспроизводимостью результатов исследования в условиях вуза; опорой на фундаментальные научные теории и педагогические концепции; сравнением авторских данных и данных, полученных в других исследованиях по вопросам контроля качества высшего образования; соответствием полученных данных требованию повышения качества образования в вузе; использованием современных методов сбора и обработки фактической информации и презентативностью выборочных совокупностей объектов оценки.

Соответствие диссертации паспорту специальности.

Диссертационная работа соответствует пункту 6 паспорта научной специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования - положения «качество образования и технологии его оценивания», «теория и практика дистанционного и медиа-образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель универсальной системы оценки качества дистанционного обучения в вузе, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты; ориентированная на требования развивающего обучения; построенная с опорой на представления о формировании компетенций как основном результате обучения; создающая условия для поэтапного формирования ключевых компетенций, что помогает студентам осознанно проводить рефлексию результатов образования и самообразования, строить индивидуальную

образовательную траекторию и проектировать индивидуальную

траекторию профессионального становления и развития в дальнейшем.

2. Технология реализации системы оценки дистанционного обучения, обеспечивающая пошаговый контроль формирования требуемых компетенций (результативности обучения) и эффективности содержания, форм и методов обучения (процесса обучения); включающая структурно-логические схемы оценки и самооценки; создающая организационное основание для построения индивидуальных траекторий обучения студентов в дистанционном образовании.

3. Методика обработки фактических результатов, полученных в процессе оценивания и совокупность экспериментальных данных, подтверждающих эффективность предложенной модели оценки качества ДО, наглядно демонстрирующих возможность построения индивидуальных траекторий дистанционного обучения.

Апробация результатов и выводов исследования осуществлялись на дистанционных курсах, организованным по отдельным дисциплинам направлений подготовки и специальностям НГЛУ; на заседаниях кафедр педагогики и психологии, математики и информатики НГЛУ; на семинарах аспирантов; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей НГЛУ; в форме выступлений на научных конференциях разного уровня в период с 2011 по 2014 гг.; путем опубликования материалов исследования в научных журналах и сборниках статей.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Содержание и организация оценки качества дистанционного обучения в вузе как педагогическая проблема

Большое количество статей и исследований предоставляют информацию об опыте внедрения дистанционных образовательных технологий в отдельных вузах. Но они, как правило, не раскрывают пути решения проблемы повышения качества обучения средствами контроля и оценки, а отражают отношение вуза к проблеме ДО, готовность студентов и преподавателей обучаться дистанционно, рассматривают особенности построения различных моделей дистанционного обучения, знакомят с успехами, трудностями и перспективами развития данного вида обучения.

Вопросам оценки показателей качества дистанционного образования посвящены научные публикации А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, В.В. Ильина, И. П. Норенкова. Среди диссертационных работ отметим исследование Б.А. Жигалева (2007), одно из немногих, посвященное построению целостной педагогической системы оценки качества образования в вузе. Социологические аспекты использования инновационных технологий для контроля в виртуальном пространстве качества вузовского образования рассмотрены в диссертационном исследовании О.М. Горевой (2008).

Разным вопросам контроля в процессе обучения уделяется внимание в работах психологов и педагогов. В средней школе эту проблему рассматривают в своих работах А.И. Адамский, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, В.А. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Рудакова и др., в высшей школе - А.А. Андреев, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Сластенин, Н.Ф. Талызина и др. Психологические аспекты контроля анализируют такие исследователи, как A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, и т.д. Некоторые авторы рассматривают возможности программированного (Б. Скиннер, Н. Краудер, Д. Брунер, Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, Н.Ф. Талызина, П.И.Харнаш), автоматизированного (Н.Е. Бобков, И.Г. Венецкий, Н.А. Омельченко), тестового контроля (B.C. Аванесов, М.С. Бернштейн, Б.В. Володин, В.М. Герасимов, Е.Г. Меркулова, М.Б. Челышкова); вопросы применения ю математико-статистических методов контроля (СИ. Архангельский, И.Г. Венецкий, Н.В. Кузьмина).

Разработке современных средств и методов контроля, позволяющих количественно выразить качество подготовленности учащихся, посвящены работы отечественных и зарубежных ученых и специалистов. Из зарубежных наиболее известны работы таких авторов, как D. Bateson, A. Binet, А. Birnbaum, B.S. Bloom, К.A. Bollen, С. V. Bunderson, L.J. Cronbach, R.M. Gagne, R.K. Hambleton, D. K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, C. Nikol, J.B. Olsen, G. Rasch, T. Schroeder, Т.Н. Simon, D.J. Weiss, A.R. Zara, B.D.Wright и др. Основой современной контрольно-оценочной системы у нас в стране стали работы отечественных ученых и практиков: B.C. Аванесова, Т.И. Батуриной, И.О. Бильчаевой, В.А. Болотова, М.Б. Гузаирова, СИ. Высоцкой, Н.Ф. Ефремовой, М.И. Зарецкого, В.А. Качалова, Г.С. Ковалевой, Н.А. Кулемина, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.И. Севрука, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.А. Шухарадиной, А.Г. Шмелева. Процессы педагогических измерений и шкалирования в этих работах представляются последовательностью действий: выявление и качественное описание предмета измерения (объекта или явления), разработка измерителей и соответствующих им шкал, получение первичных результатов, математико-статистическая обработка и преобразование первичных результатов, систематизация окончательных данных и представление их в виде матриц, таблиц и графиков, содержательная интерпретация результатов педагогических измерений.

Требования объективности, надежности, технологичности оценки, не обеспечивающиеся традиционными методами оценивания, вызвали большой интерес к использованию тестовых технологий в учебном процессе. В работах ученых и практиков рассматриваются задачи стандартизации требований к критериям качества на разных уровнях обучения, вопросы надежности и валидности тестов, проблемы измерений (B.C. Аванесов, А. її Анастази, М.К. Ивлиев, B.C. Ким, Н.И. Пак, И.Д. Рудинский, М.Б. Челышкова, А.Г. Шаров, И.В. Шатова и др.).

В русле современных подходов к оценке качества вводится понятие интегрального качества и делается акцент на квалиметрический подход (Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, В.П. Панов). Квалиметрический подход получил свое признание и в практике измерений в образовании и оценке уровня компетенций (В.И. Звонников, О.В. Любимова, О.Е. Пермяков, Т.А. Снигирева, А.И.Субетто, М.Б. Челышкова, Е.А. Дрягалова, Е.В. Яковлев и др.). Смещение стратегии и приоритетов экономического развития в сторону человека, общественного интеллекта и, следовательно, в сторону образования привело к тому, что политика качества образования становится ядром политики качества вообще, о чём свидетельствуют труды А.И. Субетто, С. Д. Ильенкова, Т.А. Салимова и др.

Каждое высшее учебное заведение, стремящееся закрепиться на рынке образовательных услуг, разрабатывает и внедряет систему менеджмента качества, постоянно повышая ее результативность в соответствии с требованиями нормативных документов и международных стандартов. Различные аспекты менеджмента на основе качества и оценки эффективности образовательной деятельности исследуются в работах: Н.Н. Аниськиной, М.А Валеева, В.В Губарева, И.А. Ивлиевой, С.Д. Некрасова, Н.Ш. Никитиной, М.М. Поташника, Н.А Селезневой, А.И. Субетто, П.Е Щеглова, Е.Е Шестерининова.

Проведенный анализ научной литературы показал, что проблема содержания и системы оценки качества дистанционного обучения в вузе, в силу своей неоднозначности и многокомпонентности остается открытой для изучения.

Анализ форм и методов оценки качества дистанционного обучения в вузе

Все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются и проявляются в социуме.

Ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме; Профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека; Социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

При этом отметим, что сами эти понятия толкуются крайне неоднозначно. Так, например, используя уже с 1992 года понятие «профессиональная компетентность», авторы (Л.П. Алексеева, Ю.В. Варданян, И.В. Ильина, Н.В. Карнаух, Н.С. Шаблыгина, и другие) подчеркивают разные стороны этого явления: на первый план выходят либо знания и опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма.

Согласно подходу А.В. Хуторского, образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий [Хуторской 2002, 2005].

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения обучающимися.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), предлагается принять трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 104 105 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие: Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения учащегося в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория учащегося и программа жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым учащийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Разработка модели оценки качества дистанционного обучения в вузе как целостной универсальной системы

Анализируя исследования, затрагивающие проблемы качества дистанционного обучения, следует признать, что в педагогической теории недостаточно изучены аспекты, связанные с единой системой оценки и контроля качества данной формы обучения. Подходы и принципы, рассмотренные в работах, посвященных разработке системы оценки качества и системы управления качеством высшего профессионального образования (Б.А. Жигалев, Османов С.А.) не могут быть напрямую применены к созданию системы контроля дистанционного обучения в вузе.

Концептуальным основанием ФГОС ВПО нового поколения избран компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Одним из основных факторов, обеспечивающих качество подготовки будущего специалиста, является сформированность ключевых (общих, универсальных) компетенций. Это отображено в работах Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, А.И. Зимней, Д.А. Иванова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной О.Н. Олейниковой, Дж. Равенна, А.В.Хуторского, Н.С. Шаблыгиной, СЕ. Шишова, , В. Хутмахера, и др. Как отмечает И.А. Зимняя, «В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании» [Зимняя 2003].

Основанием для формирования содержательной базы для универсальной системы контроля служат общие принципы оценки качества дистанционного обучения.

Процесс контроля регламентируется рядом принципов, среди которых ведущими являются: принципы научности и эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости и всесторонности. Главная роль, несомненно, принадлежит принципу научности, поскольку именно он в первую очередь определяет возможность эффективного осуществления контроля [Челышкова2002].

Содержание оценки качества дистанционного обучения в вузе можно представить в виде схемы (Рис. 4).

Осмысление и усвоение материала обучающимся происходит непрерывно, но для удобства контроля и оценки в ходе процесса обучения вводится некая условная дискретность усвоения. Это реализуется путем введения промежуточных ступеней - уровней усвоения.

В настоящее время в дидактике существуют различные систематики, или таксономии уровней усвоения. Таксономия (от греч. taxis -расположение, строй, порядок и nomos - закон) - теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение.

Таксономия в педагогике представляет собой модель уровневого усвоения. При использовании какой-либо таксономии нельзя забывать, что любая классификация, помогая разобраться в сложном вопросе, может привести к нарушению точности. Поэтому необходимо знать их общие подходы и различия, области применения. В мировой практике и в России применяется несколько таксономии. Согласно Н.М. Скаткину, усвоение знаний происходит на трех уровнях: - осознанное восприятие и запоминание, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении;

М.Н. Скаткин отмечает также взаимосвязь уровней усвоения знаний и способов деятельности. Когда учащийся усваивает способы деятельности, т.е. умения и навыки, он применяет прежде усвоенные знания по образцу. Знания при этом становятся более глубокими и оперативными, в чем проявляется второй уровень усвоения - применение их на практике по образцу. Когда учащийся творчески решает новую для него проблему, то он применяет прежде усвоенные знания, умения и навыки в новой, не знакомой для него ситуации, творчески преобразуя эти знания в соответствии с содержанием проблемы. Тем самым будет достигнут наиболее высокий уровень усвоения знаний и способов деятельности. Ученый подчеркивает важность эмоционального восприятия изучаемого материала, переживания своей деятельности познания как лично значимой. Это способствует усилению интереса к объекту изучения. Таким образом, мы уже рассматриваем формирование компетенции, как развитие у обучающегося способностей, личностных качеств и смысловых ориентации, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Уровни усвоения по В.П. Беспалько, - это уровни усвоения деятельности учащимися, мастерства владения деятельностью. Любая деятельность (в том числе учебная) выполняется на основе ранее изученной информации, и в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида - репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой. В соответствии с этим выделяются четыре качественно различных уровня усвоения деятельности [Беспалько 1995]. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации - Рис. 5. условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). В основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, характер решаемых с их помощью задач. При описании дидактических целей каждого учебного элемента определяется, на каком уровне из вышеназванных он должен быть усвоен. При этом требуется соблюдения иерархичности. В соответствии с заданным уровнем усвоения определяются те компетенции, которые должен приобрести студент.

Как отмечает Н.Ф. Талызина, согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач, то есть, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения [Талызина 1983].

В мировой практике широкую известность получила таксономия целей обучения, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума (первая часть «Таксономии» - 1956 г.). Она направлена на оценку познавательной (когнитивной) области и эмоциональной сферы личности учащегося. В ряде появившихся в России публикаций таксономия Б. Блума критиковалась, в частности, в виду того, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание) с операциями, представляющими необходимое условие их достижение (анализ, синтез, оценка) [Челышкова 2002].

В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Сначала охарактеризуем области деятельности и, соответственно, цели, которые она охватывает.

Технология реализации системы оценки качества дистанционного обучения в вузе

Проведение мероприятий по определению содержания и организации глубокой разносторонней оценки качества дистанционного обучения, организованного по различным направлениям подготовки лингвистического вуза привело к созданию педагогического механизма оценки, позволяющего получать полную и достоверную информацию о результатах обучения студентов на опытно-экспериментальной базе - в лингвистическом вузе.

Технология реализации универсальной системы оценки качества дистанционного обучения в вузе разработана как алгоритм ее внедрения и состоит из трех этапов: подготовительный (в исследовании -констатирующий); формирующий; контрольный (обобщающий).

На первом оценочном этапе осуществлялось: - подготовка рабочей группы преподавателей, осуществляющих сетевое обучение студентов; - разработка дистанционны курсов по блокам дисциплин; - работа по анализу анкет студентов и преподавателей; - входное тестирование контрольных групп студентов (в исследовании - 4 группы по 14 -15 человек вторых - четвертых курсов). Содержание заданий способствует формированию компетенций обучающихся средствами учебных дисциплин, выполнение требований ФГОС.

На втором этапе оценки на основании дихотомии Б. Блума по блокам дисциплин: - разрабатывался комплекс уровневых заданий, ориентированных на выявление качества знаний, качества аналитико-синтетических способностей обучающихся; - определялся комплекс критериев оценки качества дистанционного обучения в вузе; - осуществлялась организация выполнения заданий студентами.

Полученная информация об уровне развития компетенций оказалась полной и достоверной. Для студентов и преподавателей система оценки позволила объективно отслеживать качество обучения, своевременно осуществлять корректировку и осуществлять прогнозирование результатов.

Исследование выявило необходимость целенаправленной разработки мероприятий и организации проведения оценки качества дистанционного обучения в вузе, в которую входят следующие блоки: - подготовка преподавателей к проведению оценочной деятельности в условиях дистанционного обучения: проведение обучения по разработанной в вузе программе повышения квалификации; проведению семинаров и конференций по организации дистанционного обучения подготовке студентов (электронный кабинет курса повышения квалификации «Технологии дистанционного обучения» и форум электронного класса показаны в Приложении; - подготовка обучающихся: проведения инструктажа с использованием компьютеров по работе в дистанционной среде вуза (платформа Moodle), регистрация обучающихся в системе дистанционного обучения; - организация технической поддержки процесса дистанционного обучения: оснащение компьютерных классов сетевым программным обеспечением, доступом к Интернету, дежурство лаборанта На протяжении трех этапов эксперимента по мере совершенствования системы содержания и оценки дистанционного обучения отмечен рост показателей текущей академической успеваемости студентов экспериментальных групп, обучающихся с применением технологий дистанционного обучения.

Успеваемость в группах дневного обучения, работающих в дистанционном режиме (направление подготовки «Реклама и связи с общественностью», дисциплина «Пакеты прикладных программ») увеличилась на 28% в 2013-14 уч. г. по сравнению с 2011-12 уч. годом.

Успеваемость в группах заочного обучения (направление подготовки «Реклама и связи с общественностью», дисциплина «Пакеты прикладных программ») увеличилась на 31 % в 2013-14 уч. г. по сравнению с 2011-12 уч. годом. Более высокий показатель в повышении успеваемости студентов заочной формы обучения обусловлен тем, что обучение студентов приближено к условиям дистанционного обучения: время аудиторных занятий ограничено, большинство студентов работают, проживают в других городах и не могут регулярно посещать занятия и консультации даже при сессионном обучении. Для них применение дистанционных технологий дало возможность в значительной мере ликвидировать пробелы в знаниях, положительную роль сыграло регулярное компьютерное тестирование, проведение консультаций.

Сформирована оценочная база тестовых заданий по направлениям подготовки «Лингвистика», «Педагогическое образование», «Перевод и переводоведение», «Реклама и связи с общественностью», «Экономика».

Контрольный этап эксперимента выявил эффективность предложенной системы оценки. По итогам третьего этапа эксперимента стал возможен следующий прогноз: в результате пошаговой оценки качества дистанционного обучения, основанной на оценке уровней формирования компетенций можно построить индивидуальные траектории обучения студентов.

Полученная оценочная информация взята за основу разработки Программы развития дистанционного обучения в университете на 2015-2016 учебный год, Программ развития разных аспектов деятельности университета, внутренних мероприятий для совершенствования работы вуза.

Технология оценки качества дистанционного обучения внедрена в практику обучения студентов дневной, заочной и очно-заочной форм обучения в ФГБОУ НГЛУ по направлениям подготовки бакалавров: Реклама; Лингвистика; Педагогическое образование; Реклама и связи с общественностью; Менеджмент, Экономика.