Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема приобщения учащихся к нравственным ценностям в теории и практике образования 20
1. Аксиологические основания физического воспитания 20
2. Нравственные ценности в контексте физического воспитания 37
3. Изучение ориентированности учащихся на нравственные ценности 55
Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания "
1. Теоретические основы приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания 86
2. Модель приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания и ее реализация 111
3. Результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания
Заключение 187
Список литературы
- Нравственные ценности в контексте физического воспитания
- Изучение ориентированности учащихся на нравственные ценности
- Модель приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания и ее реализация
- Результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания
Нравственные ценности в контексте физического воспитания
Проблема организации физического воспитания учащихся - одна из важных проблем, стоящих перед современной школой. Ее актуальность определяется тем, что правильно организованное физическое воспитание способствует не только укреплению здоровья учащихся, их физическому развитию, но и формированию нравственной личности школьника. Последнее становится возможным, так как в процессе физического воспитания у учащихся формируется готовность и способность осуществлять здоровый образ жизни. Такой образ жизни, предполагающий помимо заботы о здоровье, о физической форме, о правильном питании и т.д. еще и отказ от вредных привычек (табак, алкоголь, наркотики), способствует нравственному оздоровлению человека. Зачастую именно вредные привычки делают человека агрессивным, равнодушным, а иногда и просто опасным для других людей, поэтому, отказ от них - одно из средств возрастания нравственности человека. Незамутненный алкоголем и наркотиками человек открыт добру, милосердию, справедливости.
Проблема физического воспитания учащихся - проблема в науке не новая, поэтому, казалось бы, нет необходимости раскрывать то, что уже теоретически обосновано и экспериментально проверено педагогической наукой. Однако мы обращаемся к данной проблеме, так как, во-первых, ее решение имеет не только педагогическое, но и социальное значение; во-вторых, как показывает анализ научной литературы, ученые далеко не всегда акцентируют внимание на нравственном аспекте физического воспитания.
Социальное значение проблемы физического воспитания учащейся молодежи состоит в том, что целенаправленное осуществление такого воспитания способствует сохранению здоровья человека. Здоровье людей является одним из важнейших условий сохранения человеческой цивилизации. Однако «совре менный человек, - как отмечает И. И. Брехман, - хорошо зная, что полезно и что вредно, очень часто поступает неразумно по отношению к своему здоровью» [32, с. 85].
Здоровье напрямую связано с образом жизни человека. Сохранению и укреплению здоровья способствует здоровый образ жизни. Мы не будем подробно останавливаться на здоровом образе жизни как научной проблеме, так как данное явление стало предметом многих научных исследований (P.M. Баев-ский, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.К. Волков, П.И. Ключик, В.А. Околе-лова, П.Д. Тищенко и др.). Для нас важно, что здоровый образ жизни формируется у человека, что возможно и необходимо воспитание здорового образа жизни, прежде всего, у молодых людей - школьников, студентов. Из всех направлений воспитания именно физическое воспитание обладает наибольшими возможностями в воспитании здорового образа жизни человека. «Здоровый образ жизни, - пишет П.Д. Тищенко, - не является результатом стечения благоприятных для индивида обстоятельств, он является функцией личного выбора человека, его активного и ответственного отношения к собственной жизни как к феномену, по природе своей общественному» [192, с. 56]. Условием того, что человек осуществит такой выбор, становится соответствующим образом организованный процесс воспитания.
Образ жизни человека напрямую связан с его личностными качествами. Здоровый образ жизни во многом отвечает требованиям морали и нравственности. Во многом, но не во всем. Если человек ведет здоровый образ жизни - это вовсе не означает, что он человек нравственный. Так, можно заботиться о своем здоровье, исключив вредные привычки, занимаясь спортом и т.д., но в то же время быть эгоистичным человеком. Эгоизм ведет к опустошенности внутреннего нравственного мира человека. Эгоист не способен любить не только других людей, но и самого себя. Эгоист, как отмечает Э. Фромм, любит себя так же мало, как и других, фактически он даже ненавидит себя. Отсутствие заботливости, чуткости по отношению к себе самому, к своей личности порождает у него чувство пустоты. Он все время чувствует себя несчастным и озабочен тем, чтобы урвать у жизни то, что принесло бы ему какое-то удовлетворение, но (парадоксальным образом) сам же себе мешает в этом. Эгоисты не способны любить других, они не способны также любить и самих себя [197, с. 107-108].
Человек может культивировать собственное здоровье, но быть равнодушным к здоровью других людей. Может быть ситуация и похуже - когда забота человека о своем здоровье, о своем теле обращается во зло другим людям. Например, представители молодежного движения люберов воспринимали спорт только как престижное времяпровождение, способствующее укреплению не только мышц, но и кулаков, которые применялись в ходе разборок при разделе территорий влияния той или иной бандитской группировки [3, с. 45].
Тем самым актуальной становится проблема нравственной составляющей физического воспитания. Подтверждение данной мысли находим у И.М. Бы-ховской: «Противопоставленность "человека телесного" и "человека духовного" постоянно воспроизводится в социальной практике как на обыденном уровне, так и во многих профессиональных сферах деятельности, в том числе в различных институтах социализации, закрепляющих и продолжающих эту традицию. Вполне обычной стала ситуация, когда телесно-физические качества человека являются объектом воздействия сами по себе, без сопряжения этого процесса с нравственными, интеллектуальными, эстетическими основаниями деятельности, и наоборот» [37].
Изучение ориентированности учащихся на нравственные ценности
Как пишет Л.Е. Балашов, подрастающий человек должен осознать, что его святая обязанность на Земле - оставить после себя потомство. Поэтому он должен следить за своим здоровьем, укреплять его и не попадать в ситуации, которые грозят болезнями и бесплодием [12, с. 132]. Обязательность, проявляемая учащимся по отношению к соблюдению норм здорового образа жизни, позволит им осуществить этот свой долг.
Совестливость, по мнению ученых, представляет собой ценное качество человека, означающее обостренное чувство совести [12, с. 138]. Это вовсе не робость, не застенчивость, это желание строить нормальный взаимоотношения с другими людьми и осознание того, что такие отношения возможны только в случае, если при их построении ты думаешь о других. Не подстраиваешься под другого человека, а отдаешь себе отчет в своих действиях, соизмеряя их с интересами и чувствами другого.
Л.Е. Балашов дает совестливому человеку такую характеристику: «Совестливый человек, что бы ни делал, всегда думает о других людях, о жизни, о том, насколько его поведение вплетается в ткань жизни вообще и человеческой в частности. Совестливый человек - как врач руководствуется принципом "не навреди". Он не будет мусорить, где бы он ни находился, не будет сквернословить, злословить и т.д., и т.п. Совестливый человек и наедине с самим собой будет стараться выполнить свой человеческий долг» [12, с. 138]. Учащийся с развитой совестливостью не будет создавать проблемы окружающим людям, все свои действия и поступки он будет сверять со своей совестью. Он не причинит зла другому человеку, не будет интриговать ради получения тех или иных преимуществ (например, войти в более престижную команду), он проявит заботу о любом человеке, в том числе и о своем конкуренте.
Самостоятельность предстает как личностное качество, выраженное в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем [45, с. 292-293].
В самостоятельности как нравственном качестве находит выражение свобода как нравственная ценность. Подтверждение данной мысли находим у П.И. Пидкасистого, который понимает под самостоятельностью «наличие у человека своего суждения и оценок явлений окружающей действительности, а также свободу в действиях и поступках, независимость от воли и влияния других» [158, с. 206]. Самостоятельность как независимость, свободу от внешних принуждений, а также как возможность существовать без посторонней помощи или поддержки, трактуют Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов [47, с. 260].
Однако как нравственная ценность самостоятельность не означает полной свободы в действиях и поступках. Она заключается в конкретные рамки нравственных норм. Учащийся, проявляющий самостоятельность, реализует свободу выбора. Он готов опираться на свои собственные силы в самых различных ситуациях. Он по собственной инициативе принимает то или иное решение, например, решение о следовании здоровому образу жизни. Подлинная самостоятельность заключается в том, что человек по собственной инициативе совершает осмысленные и нравственно приемлемые действия.
Требовательность проявляется в ответственности человека за выполнение, предъявляемых ему моральных требований. Требовательность как нравственное качество основывается на способности учащегося созидать жизнь достойную человека.
От того насколько учащийся требователен к себе зависит соблюдение им моральных норм.
Благородство проявляется в способности человека честно выполнять свой долг, жить в соответствии с нравственными нормами не роняя своего достоинства. Благородство проявляется, прежде всего, в отношении к другим людям. Человек, которому присуще благородство как нравственное качество уважает достоинство другого человека. По утверждению Л.Е. Балашова, благородство есть высокая степень самоуважения, сочетающаяся с такой же высокой степенью уважения других, всех людей, развитое чувство человеческого достоинства, достоинства себя и других. Благородство - это великодушие к поверженным, сочувствие к слабым, униженным и оскорбленным.
Благородный человек - не просто порядочный, а высокопорядочный, высоконравственный человек, с развитым умом, честью, совестью. Он органически не способен совершать злые поступки, злорадствовать [12, с. 139].
Учащийся, которому присуще благородство, не будет завидовать тому, кто опережает его в спортивных достижениях, он искренне радуется успеху другого. Такой учащийся не станет унижать соперника и всегда использует свои физические возможности для помощи другому, независимо от того, кем этот другой является.
Надежность как нравственное качество выражается в том, что на человека можно положиться как в малом, так и в большом. Надежный человек выполняет обещания и не нарушает соглашений. Он не стремится к успеху любыми средствами, и не причинит неудобства другому ради собственной выгоды.
Надежность базируется на требованиях нравственности. Проявляя надежность, учащийся своими собственными действиями доказывает свое соответствие эталонным представлениям о чести, например, о чести спортсмена.
Верность представляет собой стойкость умонастроения человека. Как нравственное качество верность проявляется в том, что человек постоянен в своих действиях и поступках, например, по осуществлению здорового образа жиз ни, независимо от внешних обстоятельств и условий. При этом постоянство не означает неизменности. Постоянство есть верность избранному ориентиру на пути того же здорового образа жизни. Постоянство умонастроения - «знак нравственной полноценности и стойкости» [50, с. 437], а «всякая верность, поскольку она есть непрерывность умонастроения, есть одновременно устойчивость личности» [50, с. 437].
По мысли Н. Гартмана, верность не ограничивается выполнением обещаний и договоренностей, она распространяется на умонастроение, является критерием истинности умонастроения [50, с. 437].
Верность - это практическое проявление честности. Учащийся, у которого воспитано такое нравственное качество как верность, обладая стойким умонастроением относительно нравственно одобряемого поведения, соразмеряет свои поступки и их оценки с окружающей действительностью, соразмеряет заботу о собственном благе и о благе другого человека. Верность выражается и в совместном преодолении трудностей. Учащийся, которому присуща верность никогда не оставит другого человека в трудной ситуации.
Итак, мы выявили нравственные ценности, приобщение к которым в процессе физического способствует формированию нравственных качеств учащихся, проявление которых делает возможной реализации идеи взаимосвязи телесности и нравственности человека.
Модель приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания и ее реализация
Мы полагаем, что приобщение к ценностям должно осуществляться в определенной логике, через прохождение конкретных этапов.
Логика приобщения учащихся к ценностям представлена в работе В.П. Бездухова, А.В. Воронцова. Ученые определяют такую логику, исходя из функций ценностей и ценностных ориентации, а именно: «ориентация учащихся в мире ценностей - выбор учащимися ценностей - прогноз учащимися будущего» [19, с. 68]. Однако такая логика представляется нам не в полной мере отвечающей нашему представлению о приобщении учащихся к нравственным ценностям. В исследовании В.П. Бездухова и А.В. Воронцова речь идет о приобщении учащихся к ценностям в целом. По мысли ученых, школьники должны ориентироваться в широком спектре ценностей морали и культуры, выбирать из них значимые для себя ценности и прогнозировать реализацию данных ценностей в своей деятельности. Педагог в русле данной логики для осуществления приобщения «должен владеть способами ориентации учащихся в мире ценностей морали и культуры, создавать ситуации выбора, прогнозировать будущие состояния сознания учащихся» [19, с. 68-69]. В нашем исследовании мы говорим не о приобщении учащихся к нравственным ценностям в целом, а о приобщении к выделенным выше нравственным ценностям в процессе физического воспитания. В данном случае ориентация в мире ценностей и осуществляемый на ее основе выбор ценностей представляются не в полной отвечающими цели и задачам нашего исследования.
Обращение к исследованиям других ученых позволило выделить идеи, дополняющие представления В.П. Бездухова и А.В. Воронцова о логике приобщения учащихся к ценностям.
Так, В.Н. Клепиков, обращаясь к проблеме психолого-педагогического механизма приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям, в качестве такого механизма предлагает интеграцию, подразумевающую четыре уровня, которые, с нашей точки зрения, выстаиваются в определенную логику приобщения к ценностям. Это ассоциативно-образный уровень, на котором дается ас социативно-образное толкование понятия с привлечением прошлых знаний, воображения и ассоциаций учеников; научно-понятийный уровень, где формулируется строго-научное определение понятия, моделируется его изображение, целостный образ; философско-мировоззренческий уровень, способствующий раскрытию философско-мировоззренческого значения данного понятия как общечеловеческой ценности; ценностно-смысловой уровень, на котором осуществляется ценностно-смысловое усвоение понятия как ценностного образования [96, с. 48].
Е.Г. Белякова, исследуя проблему понимания, выделяет формы понимания, которые одновременно характеризуют этапность процесса восхождения к новому смыслу. Так как ценности представляют собой «осознанные и принятые человеком общие смыслы жизни», то мы полагаем, что предлагаемая Е.Г. Беляковой этапность, может быть экстраполирована на логику приобщения учащихся к нравственным ценностям. В качестве форм понимания ученый предлагает следующие: «Феноменологическое понимание (предпонимание) - это основанное на предшествующем опыте восприятие нового явления, объекта, события, ситуации, которое позволяет осуществить предметную референцию смысла. Когнитивное понимание соотносимо с успешностью усвоения научных знаний на уровне значений. Способность занять осмысленную ценностную позицию в диалоге, формирование личностного смысла знания выражает сущность интер-претативного понимания. Бытийное понимание проявляет себя через способность осмыслять и реализовывать ценности и смыслы в контексте своей жизни» [22, с. 45].
Основываясь на положениях В.П. Бездухова и А.В. Воронцова, В.Н. Клепикова, Е.Г. Беляковой, мы предлагаем следующую логику приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания: 1) «ассоциативно-образное толкование» нравственных ценностей через обращение к предшествующему опыту физкультурно-спортивной и физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся; 2) сообщение учащимся научного знания о нравственных ценностях; 3) сопоставление ассоциативного представления учащихся о нравственных ценностях с научным знанием о них; 4) формирование личностного смысла знания о нравственных ценностях; 5) прогнозирование учащимися отношений с миром и людьми под знаком реализации нравственных ценностей в физкультурно-спортивной и физкультурно-оздоровительной деятельности.
Предлагаемая нами логика приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания должна базироваться на определенном подходе, который становится и подходом к приобщению учащихся к нравственным ценностям. Таким подходом, с нашей точки зрения, является ценностно-смысловой подход, реализуемый с помощью соответствующих принципов.
Анализ научной литературы показал, что ценностно-смысловой подход довольно активно исследуется учеными (Е.Г. Белякова, Е.Н. Гончарова, О.П. Морозова, B.C. Плотникова и Е.Н. Федорова, А.И. Шемшурина, О.Ю. Яценко и др.). При этом каждый из ученых осмысливает данный подход в рамках предмета своего исследования. Мы полагаем, что изучение положений ученых относительно ценностно-смыслового подхода позволит выделить такие, которые могут быть экстраполированы на решение проблемы использования ценностно-смыслового подхода для приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания.
Представим обзор точек зрения ученых относительно ценностно-смыслового подхода, а затем, проанализировав их, отберем те положения, которые могут быть экстраполированы на решение проблемы приобщения учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания.
Е.Г. Белякова рассматривает ценностно-смысловой подход в образовании как направление, объединяющее педагогические теории и практико-ориентированные исследования, в которых в содержание педагогического це леполагания включена ценностно-смысловая сфера человека, рассматриваемая как системообразующая в личности, как ее сущностное начало. Смыслоактуа-лизация и смыслоразвитие человека в образовательном процессе достигаются через процесс понимания, творческое осмысление культурного опыта [23, с. 135].
О.П. Морозова пишет о ценностно-смысловом подходе к развитию педагогической деятельности. Ученый утверждает, что в основе данного подхода находится идея понимания и в связи с этим считает необходимым включение в образовательный процесс вуза системы педагогических ситуаций, специально направленных на смыслообразование, способствующих формированию личностных смыслов профессиональной деятельности будущего учителя, ситуаций, которые бы востребовали аналитичность, эмоциональность и интуитивность, выход личности в «стороннюю позицию» [140, с. 44].
B.C. Плотникова и Е.Н. Федорова, в контексте решения проблемы подготовки будущих педагогов-аниматоров, полагают, что сущность ценностно-смыслового подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации современного образования, поиском путей освоения культуро-творческого опыта человечества и на основе этого, создание целостной системы условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога [159, с. 54].
А.И. Шемшурина обосновывает ценностно-смысловой подход в воспитании и раскрывает его направленность на воспитание нравственных чувств, основанных на важнейших ценностных характеристиках отношений и смыслов человеческой жизни, которые проявляются в нравственной деятельности [203, с. 23]. Такой подход, по мнению ученого, выдвигает в качестве значимых понятий ценность и смысл, объединенные в целостное понимание целей и задач воспитания растущего человека [203, с. 25].
Результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к нравственным ценностям в процессе физического воспитания
Обращает на себя внимание тот факт, что справедливость и милосердие, переместившись с периферии иерархии ценностей в середину иерархии, стали занимать соседние ранги (4 и 5 соответственно). Такое тяготение справедливости и милосердия друг к другу позволяет утверждать, что учащиеся стремятся поступать по отношению к другому человеку, руководствуясь «таким нормами, которые можно было бы обернуть на самого себя, нормами, по поводу которых он мог бы желать, чтобы ими руководствовались другие люди в их отношении к нему» [64, с. 25]. Иными словами, в физкультурно-спортивной и физкультурно-оздоровительной деятельности одиннадцатиклассники начинают руководствоваться золотым правилом нравственности, в контексте которого действуют правило справедливости и правило милосердия. Данное утверждение подтверждается и результатами бесед с одиннадцатиклассниками, согласно которым они не только имеют представление о золотом правиле нравственности (чего не было на контрольном этапе экспериментальной работы), но и аргументируют его применение в различных ситуациях (прежде всего связанных с физкультурой и спортом).
Об изменениях в ценностной сфере сознания учащихся свидетельствует и то, что ценность «справедливость» приблизилась к ценности «честность» (4 и 3 ранги соответственно). Честность и справедливость Е.В. Золотухина-Аболина рассматривает как взаимонеобходимые понятия [84, с. 291]. Такая взаимонеобходимость честности и справедливости осознается одиннадцатиклассниками. Так, например, обсуждая проблему применения допинга в спорте, учащиеся говорят о том, что отказываясь от допинга, спортсмен поступает честно по отношению к сопернику, и его спортивный результат будет зависеть от того, насколько он упорно тренировался, то есть будет справедливым.
На контрольном этапе экспериментальной работы тяготеют друг к другу и такие являющиеся парными моральными категориями ценности как «свобода» и «ответственность» (6 и 8 ранги соответственно). На констатирующем этапе расстояние между данными ценностями было весьма существенно (9 и 1 ранги соответственно). Беседы с одиннадцатиклассниками показали, что для них ответственность - это не только ответственное отношение к тренировкам (как это было на констатирующем этапе), но и ответственное отношение к другим людям, предполагающее ответ за последствия своих действий. При этом учащиеся осознают, что «мерой свободы человека задается и мера его ответственности» [64, с. 277]. Свобода для них связана с выбором своих действий и поступков и «заключается в возможности, способности и праве человека выбирать предпочтительное из альтернативных целей или задач» [64, с. 275]. Таким предпочтительным для одиннадцатиклассников является добро.
Обратимся к нравственным качествам. Исследованием установлена следующая иерархия нравственных качеств: 1) доброта (3,4909); 2) верность (4,2182); 3) отзывчивость (4,4545); 4) самостоятельность (4,9636); 5) великодушие (5,3455); 6) обязательность (5,7091); 7) требовательность (5,7636); 8) совестливость (5,9091); 9) надежность (7,4364); 10) благородство (7,7091).
Если на констатирующем этапе экспериментальной работы первые ранги занимали качества, способствующие эффективности собственной физкультур-но-спортивной и физкультурно-оздоровительной деятельности (требовательность, обязательность, самостоятельность), то на контрольном ее этапе значимыми (доминирующими) становятся качества, проявляемые во взаимоотношениях с другим человеком и позволяющие направить свои физические возможности на помощь другим людям (доброта, верность, отзывчивость). Как мы уже говорили выше, готовность использовать свои физические силы для помощи другим людям является одним из проявлений взаимосвязи нравственности и телесности человека. Беседы с одиннадцатиклассниками подтверждают тот факт, что упорно тренироваться нужно не только для побед в соревнованиях, но и для того, чтобы иметь больше возможностей помогать другим.
Если на констатирующем этапе экспериментальной работы (таблица 4) большинство рангов ценностей и адекватных им качеств не только не совпадало, но и довольно далеко отстояло друг от друга [совпадение наблюдалось лишь относительно ответственности и требовательности (1 ранг)], то на контрольном этапе (таблица 10) большинство рангов ценностей и адекватных им качеств находятся в непосредственной близости друг от друга. Кроме того ранги добра и доброты, достоинства и благородства, чести и надежности совпадают. Значительно отстоят друг от друга только совесть и совестливость (2 и 8 ранги соответственно), что свидетельствует о некоторой противоречивости ценностной сферы сознания учащихся. Совестливость одиннадцатиклассники по-прежнему понимают как робость и застенчивость. Соотношение совести и совестливость не осознается учащимися. Однако данный факт не является определяющим для характеристики ценностной сферы сознания учащихся, так как взаимосвязь абсолютного большинства ценностей с адекватными им нравственными качествами является очевидной.
Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся, во-первых, осознают вышеназванные ценности как нравственные, а значит, воспринимают ценности как должные к исполнению. «Любая ценность, если она осознается как нравственная, воспринимается как должная к исполнению. Еще точнее: некая ценность осознается человеком как нравственная в той мере, в какой она становится для него императивом» [64, с. 253].
Во-вторых, одиннадцатиклассники видят соотношение нравственных ценностей и адекватных им нравственных качеств, осознают, что мотивами отношений, в которых проявляются нравственные качества, являются ценности, которым данные качества адекватны.
Мы уже говорили о том, что для выявления отношения между нравственными ценностями, а также между нравственными качествами необходимо знать какова связь между ценностями, между качествами, каково направление данной связи. На контрольном этапе экспериментальной работы выявление таких связей осуществляется таким же образом как и на констатирующем ее этапе, то есть с помощью корреляционно-регрессионного анализа, результаты которого приведены в таблицах 11, 12.