Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности в теории и практике образования
1. Человек моральный как предмет педагогической рефлексии 21
2. Золотое правило нравственности в педагогической деятельно сти и его особенности 40
3. Изучение ориентированности студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности 60
Глава II. Экспериментальная работа по ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности и ее результативность 88
1. Принципы и подход к ориентации будущего учителя на реали зацию золотого правила нравственности 88
2. Организация экспериментальной работы по ориентации буду щего учителя на реализацию золотого правила нравственности 105
3. Результативность экспериментальной работы по ориентации студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности
Заключение 176
Список литературы 184
- Золотое правило нравственности в педагогической деятельно сти и его особенности
- Изучение ориентированности студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности
- Организация экспериментальной работы по ориентации буду щего учителя на реализацию золотого правила нравственности
- Результативность экспериментальной работы по ориентации студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности
Золотое правило нравственности в педагогической деятельно сти и его особенности
Проблема утверждения в современном социуме нравственных ценностей, идеалов – одна из важнейших проблем, стоящих перед российским обществом в целом и образованием в частности. Успешность решения данной проблемы напрямую зависит от учителя, одним из ведущих требований к личности которого становится требование быть моральным, так как только учитель моральный может воспитать нравственного ученика.
Анализ содержания ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация /степень/ бакалавр) показывает, что реализация стандарта способствует формированию у учителя широкого спектра общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Среди достаточно широкого спектра компетенций, как показывает контент-анализ данного образовательного стандарта, лишь две компетенции в какой-то мере отражают нравственные требования к личности педагога. Это такие компетенции, как ОК-3: «способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества» и ОК-14: «готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям» [167].
Обращение к ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) показывает, что и здесь только две компетенции обращены к нравственным требованиям к личности учителя: способен работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5); владеет основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5) [166]. Мы полагаем, что этого явно не достаточно для решения задачи формирования будущего учителя как человека морального. Учитель как человек моральный заключает в себе образ, который воспринимают учащиеся и посредством которого он воспитывает нравственного школьника. «Воспитатель (преподавание есть одно из средств воспитания), – подчеркивает К.Д. Ушинский, – поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. … Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [165, с. 168-169].
В психологических исследованиях экспериментальным путем доказано, что человек «глубиной своего субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля» [41, с. 68-69].
В стиле общения учителя, на который реагируют учащиеся, проявляются нравственные чувства, качества педагога. Реагируя на стиль общения учителя, школьники воспринимают и проявляемый в этом стиле образ учителя, который, как пишет В.Л. Рабинович, есть «сокрытое начало … воспитания для образа и посредством образа» [144, с. 54].
В педагогической науке идея В.Л. Рабиновича о том, что образ учителя есть «сокрытое начало воспитания для образа и посредством образа», получила свое развитие у В.П. Бездухова, обосновавшего различия между воспитанием для образа и воспитанием посредством образа. Так, ученый отмечает, что деятельность учителя (воспитание есть не что иное как деятельность воспитания) «несет в себе … образ ее субъекта, каким является (должен стать) образ “нравственного человека”. … На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности учителя как определенном типе “проживания” педагога в культурном пространстве образования, учащиеся начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые педагогом во взаимодействии с ними. Воспитание учащихся посредством образа, суть которого может быть представлена следующим образом: образ учителя может стать перспективой развития ученика, – необходимое, но не недостаточное условие для нравственного воспитания учащихся. В современных условиях требуется воспитание “для образа”» [26, с. 31].
Заявив о важности воспитания учащихся «для образа», В.П. Бездухов не акцентирует внимания на том, что воспитание школьников «для образа» необходимо для того, чтобы образ нравственного школьника, а впоследствии образ нравственного уже взрослого человека, становился перспективой нравственного развития и отправным моментом для нравственного самосовершенствования других людей.
Необходимость воспитания будущего учителя как человека морального объясняется, естественно, не тем, что поступающие в педагогический вуз студенты не являются нравственными людьми, что им чужды интересы, потребности, нужды другого человека, что они, ставя только свои интересы во главу угла, не видят интересов другого человека и др. Такая необходимость обусловлена болезненным состоянием общества, о чем свидетельствуют социологические данные, согласно которым количество убийств на 100 тысяч жителей в нашей стране сейчас почти в 4 раза выше, чем в США, и примерно в 10 раз выше, чем в большинстве европейских стран. По количеству самоубийств Россия в 3 раза опережает США, занимая второе место в Европе и СНГ. Численность жертв свидетельствует если не о массовом нежелании жить, то по крайней мере о безразличном отношении многих наших граждан к своей и чужой жизни [190, с. 58].
Между тем, еще Э. Фромм, разрабатывая положения гуманистической этики, отмечал, что человек не может не хотеть жить: «Невозможно вообразить такую культуру, в которой люди отказывались бы жить» [170, с. 32]. Безразличное отношение людей к жизни, апатия, опустошенность – все это следствие далеко не всегда эффективных социально-экономических преобразований, с одной стороны. Одним из возможных следствий безразличного отношения человека к жизни является нравственное недомогание. Государство своими далеко не всегда приводящими к положительному результату преобразованиями в образовании, культуре и т.д., словом, в духовной сфере общества, влияет на людей. Такое влияние не может не сказаться на их нравственном состоянии, самочувствии. Государство, – утверждают О. Богомолов, В. Кривоше-ев, – «должно следить за состоянием общества не только с точки зрения сытости, обеспеченности жильем, медицинским обслуживанием и другими благами – это как бы само собой разумеющиеся статьи благосостояния, но и за духовным самочувствием. Падение духа разрушительнее падения экономики» [40, с. 66].
Изучение ориентированности студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности
Мы обратили внимание на работы данных ученых потому, что они для изучения ориентированности студентов на реализацию идей гуманизации образования, гуманитаризации образования, ценностей физической культуры разрабатывали авторские опросники, использовали соответствующие содержанию таких опросников математико-статистические методы, и в зависимости от теоретических оснований – иные методы научно-педагогических исследований. Например, Е.В. Кулешова изучает представления студентов о гуманизации образования и ее идеях; личностные качества, которые, с точки зрения будущих учителей, обеспечивают реализацию гуманистического подхода к ученику, к преподаваемому учебному предмету; выявляет иерархию таких качеств педагога; определяет характер взаимодействия учителя с учащимися; ориентиры педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного ученика; содержательные и процессуальные аспекты взаимодействия учителя и учащихся [104, с. 51]. С этой целью ученый разрабатывает авторский опросник [104, с. 207-209], в котором содержатся соответствующие вопросы.
С.А. Жмуров при разработке опросника и последующего определения методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучается ориентированность студентов на реализацию ценностей физической культуры, исходит из того, что «данные ценности реализуются в рамках адекватных им отношений» [130, с. 27]. Поэтому, наряду с изучением представлений студентов о культуре, о физической культуре, о ценности (метод понятийного словаря), с выявлением иерархии ценностей физической культуры (содержательно модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации») и связей между ними (корреляционно-регрессионный анализ), ученый для выявления уровня проявляемости отношений, в которых реализуются соответствующие ценности, использует тест «Личностный рост» Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой, П.В. Степановой [71, с. 66].
Следует отметить, что Е.В. Кулешова, Е.Г. Марусева, С.А. Жмуров опираются в своих исследованиях на разработанную А.В. Кирьяковой теорию ориентации личности в мире ценностей [91]. Однако никто из вышеназванных ученых не разработал опросника, вопросы которого базируются на обоснованных А.В. Кирьяковой ценностных механизмах ориентации личности в мире ценностей: поиск, оценка, выбор, проекция [91, с. 60-81].
Для изучения ориентированности первокурсников на реализацию золотого правила нравственности мы разработали базирующийся на положениях теории ориентации личности в мире ценностей А.В. Кирьяковой опросник «Изучение ориентированности будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности». Ученый соединил такие элементы деятельности, как оценка, поиск, выбор, целеполагание, цель «в единую цепочку ценностных механизмов, обеспечивающих весь цикл ориентации от побуждающей поиск потребности, которая при встрече с объектом поиска дополняется необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл или в этом случае определяющего цель – проекцию, где и зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом витке неудовлетворенной потребности» [91, с. 61].
Мы не раскрываем в данной части работы сути таких ценностных механизмов ориентации личности в мире ценностей. К сути таких механизмов ориентации мы будем обращаться в процессе изучения ориентированности студентов на реализацию такого правила, а также в процессе экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности.
Разработанный нами опросник включает четыре блока вопросов, а сами блоки выстраиваются в логике ориентации личности в мире ценностей: поиск, оценка, выбор, проекция (Приложение 1) С помощью первого блока (I), содержащего один вопрос, мы выявляем потребность студентов в знаниях. С помощью второго блока (II), содержащего три вопроса, мы выявляем, во-первых, ценности, по критерию которых будущие учителя оценивают результаты воспитания учащегося как человека морального (Блок II. Вопрос 1); во-вторых, ценности, по критерию которых они хотели бы, чтобы учащиеся оценивали их поступки и действия (Блок II. Вопрос 2); в-третьих, ценности, по критерию которых они оценивают свои поступки и действия (Блок II. Вопрос 3). С помощью третьего блока (III), содержащего три вопроса, мы выявляем, на что ориентируются первокурсники при выборе способов воспитания учащегося как человека морального (Блок III. Вопросы 1, 2.), по какому критерию осуществляется выбор способов воспитания учащегося как человека морального (Блок III. Вопрос 3). С помощью четвертого блока (IV), содержащего один вопрос, мы выявляем характер проецирования студентами образа будущего.
Осмысливая полученное эмпирическое знание, мы осуществляем его теоретический анализ, сочетающийся с качественным анализом, материалы для которого мы получали в процессе бесед со студентами, контент-анализа их суждений, содержания бесед, наблюдений за их познавательной и ценностно-ориентационной деятельностью на лекционных и семинарских занятиях, во внеаудиторное время. Результаты такого контент-анализа обобщаются, конкретизируются, а затем делаются соответствующие выводы.
В нашей работе речь идет не об ориентации студента в мире ценностей в целом, а о его ориентации на реализацию золотого правила нравственности, которое как ценность входит в состав нравственных ценностей и которое является одним из способов воспитания учащегося как человека морального. Ориентация студента на реализацию такого правила также является способом его воспитания как человека морального. Последнее – воспитание студента как человека морального – является теоретической посылкой исследования, которая экспериментально не проверяется. Воспитание студента как человека морального является отдельной самостоятельной темой научно-педагогического исследования.
Организация экспериментальной работы по ориентации буду щего учителя на реализацию золотого правила нравственности
Не смотря на то, что мы не осуществляем науковедческий анализ категорий «добро» и «зло», не можем не заострить внимания на том, что добро однозначно: оно, будучи всегда добром, никогда не вырождается в зло. «Не добру, – пишет Я.А. Мильнер-Иринин, – противостоит зло, как это принято думать, но благу. Благ много, зол не меньше … добро же однозначно. … Зло есть собирательное от зол, как и благо – собирательное от благ, добро же не есть собирательное понятие. … Добро, ставши благом, не перестает быть верховной целью нравственной деятельности» [122, с. 90-91].
Возможно ли на том основании, что идеал добра служит торжеству человечности и солидарности, определять такой идеал в качестве идеи ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности? – Да, возможно, но явно не достаточно. Практическая целесообразность ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности связана с задаванием цели, которая должна вписываться в цель морали: «У морали, – пишет Г.К. Гумницкий, – нет полного согласия с жизнью, и это доказывается тем, что жизнь имеет своей целью полноту развития, совершенствование и счастье, а мораль непосредственной целью имеет добродетель, добро» [Цит. по: 93, с. 38].
Идеал добра есть обобщенное представление о «максимально возможном уровне (его. – В.П.) распространения и реализации» [67, с. 8]. Распространение и реализация добра становятся реальностью в том случае, если оно является целью устремлений преподавателя в аспекте ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности, учителя в аспекте ориентации школьников на реализацию такого правила, а не выступает просто в качестве идеала. Добро, пишет Я.А. Мильнер-Иринин: «как верховная цель всех истинно человеческих устремлений … не имеет соотносительного с собой понятия и является, таким образом, нравственно безусловным» [122, с. 90-91].
Исходя из всего выше сказанного, мы в качестве идеи ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности выдвигаем следующую идею: «Добро как цель человеческих устремлений». Эта идея открывает учителю, учащемуся значимость пространства их жизненного мира, значимость морали, целью которой является «добродетель, добро».
Ход человеческой истории показывает, что опровергнуть идею добра, как цели человеческих устремлений, цели нравственной деятельности, нельзя даже при различиях в понимании добра. Так, важнейшими представлениями о добре, возникшими еще в античности, как отмечает А.А. Скворцов, являются следующие: добро как польза; добро как добродетель; добро как счастье; добро как справедливость; добро как совершенное внутренне состояние человека [155, с. 133-134]. В каждом из таких толкований добро предстает как безусловно нравственное. Оно есть цель человеческих устремлений к счастью, к справедливости, к добродетели и т.д.
Как и всякая идея, идея добра шествует в мыслях людей во все времена и эпохи. В этике Нового времени и в христианской нравственной философии, как отмечает А.А. Скворцов, появились новые трактовки добра: добро как блаженство; добро как всеобщее благосостояние; как добрая воля [155, с. 134]. Заметим, что представления о добре и зле меняются от эпохи к эпохе.
Дальнейший анализ исследований, тематически связанных с нашим исследованием, показывает, что вне поля зрения Е.В. Кулешовой и Е.Г. Марусе-вой находятся принципы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования и гуманитаризации образования соответственно. Если в их исследованиях и идет речь о принципах, то не о принципах собственно ориентации будущего учителя. Так, в исследовании Е.В. Кулешовой речь идет о принципах педагогической деятельности, ориентирующих учителя на осуществление гуманизации образования [104, с. 169]. Е.Г. Марусева обосновывает, что конкретный принцип обучения в образовательном процессе ориентирует учителя на реализацию той или иной идеи гуманитаризации образования (реализация принципа сознательности и активности в обучении ориентирует педагога на реализацию такой идеи гуманитаризации образования, как признание личностной ценности знания и т.д.) [119, с. 7, 116].
С.А. Жмуров в отличие от Е.В. Кулешовой и Е.Г. Марусевой определяет принципы ориентации студентов на ценности физической культуры. В качестве таких принципов ученый выделяет «принципы этики, или морального выбора: принцип поступка, совершенного “здесь и сейчас”, принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали; принципы межпредметных связей, рефлексивной направленности учебного процесса, комплементарности ценностей, преемственности между дисциплинами» [71, с. 10].
Следует отметить, что вне поля зрения С.А. Жмурова при определении принципов ориентации студентов на ценности физической культуры оказывается важное философское положение о том, что «идея конкретизируется в принцип – основное правило, предписывающее способ реализации идеи на пути движения к идеалу» [153, с. 19]. Факт отсутствия в исследовании С.А. Жму-рова данного философского положения В.Н. Сагатовского объясняется тем, что ученый не определяет идею ориентации студентов на ценности физической культуры. Как следствие, он не следует этому важному методологическому положению в своем исследовании.
Результативность экспериментальной работы по ориентации студентов – будущих учителей на реализацию золотого правила нравственности
Предлагая будущим учителям соотнести освоенное ими знание о смысле жизни с идеями Э. Фромма о цели жизни: «раскрытие его (человека. – В.П.) сил и возможностей в соответствии с законами его природы» [170, с. 33], задаем вопрос: «Каков смысл вашей жизни?». В основном в качестве смысла жизни студенты называли счастье, благо, любовь, и это, как показывает анализ фило-софско-этической литературы [124, с. 224-228; 146, с. 485-488], правильно. Смысл жизни студенты видят и в материальном благополучии, и в счастливой семейной жизни и т.д. (мы не перечисляем всех суждений студентов о смысле жизни). Мы подводим будущих учителей к высказанной В. Франклом мысли о том, что «смысл нельзя дать, его нужно найти. … Смысл должен быть найден, но не может быть создан. … Смысл не только должен быть найден, но и может быть найден и в поисках смысла человека направляет совесть. Одним словом, совесть – это орган смысла. Ее можно определить как способность обнаружить единственный и уникальный смысл, который кроется в любой ситуации» [169, с. 73].
Ориентируя студентов на осмысление данного суждения В. Франкла о смысле, мы, не давая ответа на вопрос о смысле жизни, который (ответ) должен быть найден каждым, предлагаем будущим учителям высказаться о смысле жизни террористов различных террористических группировок, опираясь на понимание Э. Фроммом гуманистической совести [170, с. 126-135], которая свойственна нравственно здоровому человеку. Нравственное здоровье является одним из показателей жизни в соответствии с золотым правилом нравственности. Для нас важным является не столько знание студентами своего смысла жизни, сколько помощь в его осознании, в его осуществлении. «Осуществляя смысл своей жизни, человек тем самым осуществляет себя. Тем не менее он никогда так и не узнает до самого конца, до самого последнего мгновения, удалось ли ему действительно осуществить смысл своей жизни» [124, с. 231].
Как и на констатирующем этапе экспериментальной работы, на контрольном ее этапе одной из доминирующих потребностей студентов в знании является занимающая второй ранг потребность в знании образцов нравственного поведения (ранее был третий ранг). При этом потребность в знании в регулировании поступков и действий, занимавшая первый ранг, переместилась на третий ранг. Доминирование данных потребностей студентов, как показали беседы с ними, обусловлено потрясающими мир террористическими актами, причиной ряда которых стали в том числе и напечатанные французским журналом «Charlie Hebdo» карикатурами мусульманских святых, погибших беженцев и т.д. В журнале, позиционирующем себя в качестве сатирического, лояльного, политического, веселого и т.п., так называемые карикатуры представляются в качестве возможных образцов отношения к происходящему в мире, а значит и образцов нравственных поступков. Поступок и есть отношение. Такие отрицательные «образцы» заключают в себе возможность выступать в качестве способа регулирования поступков и действий по отношению к беженцам. Отрицательные «нравственные образцы» обнаруживают себя и в социальных сетях. Будущие учителя осознают, что школьники должны знать такие «нравственные образцы» и «способы регулирования» отношений между людьми. Студенты ориентированы на формирование способности учащихся к непринятию, к отторжению таких «образцов» и «способов регулирования». Этим, на наш взгляд, и обусловлено доминирование потребностей студентов в знании нравственных образцов поведения, способов регулирования поступков и действий.
Исследование установлено уменьшение рассогласованности в потребностях студентов в знании. Суть такого уменьшения рассогласованности в потребностях студентов в знании заключается в том, что, если на констатирующем этапе экспериментальной работы потребность в знании, на основе которого студенты регулировали свои поступки и действия, занимала первый ранг, а потребность в знании, на основе которого они устанавливают связь поступка (поведения) с принятыми в обществе ценностями, – девятый ранг, то на контрольном этапе экспериментальной работе такие потребности будущих учителей в знании занимают третий и шестой ранги соответственно; если на констатирующем этапе экспериментальной работы потребность в знании образцов нравственного поведения занимала третий ранг, а потребность в знании императивов нравственного поведения – седьмой ранг, то на контрольном этапе экспериментальной работы такие потребности будущих учителей в знании занимают второй и четвертый ранги соответственно. Студенты осознают, что образцы нравственного поведения должны становиться императивами такого поведения. На базе образцов, как остенсивной формы культуры, возникают императивные формы культуры. «Императивные формы культуры, – пишет В.А. Конев, – возникают на базе остенсивных форм и часто прямо выходят из форм демонстрации как их словесное описание … развиваются в самостоятельную сложную подсистему в культуре – нормы, запреты и т.п.» [96, с. 216].
Все это характеризует четверокурсников как людей моральных, которые стремятся в процессе поиска форм и методов воспитания учащегося как человека морального познавать смыслы жизни, образцы нравственного поведения, способы регулирования поступков и действий. Не смотря на то, что потребность в знании способов нравственного самосовершенствования находится на периферии иерархии потребностей, можно утверждать, что ориентация студентов на познание смыслов жизни, образцов нравственного поведения, способов регулирования поступков и действий создает условия для нравственного самосовершенствования. Сократ говорил: «Есть одно только благо – знание и одно только зло – невежество» [112, с. 102]. Вместе с тем будущие учителя, как и в момент поступления в педагогический вуз, не осознают, что в знании «закодирован особый прием ориентации человека в социальной действительности. … Моральные предписания … нередко только “симптом” тех или иных общественных изменений» [162, с. 13]. Это и есть то, на что следует обращать внимание в дальнейшей работе со студентами при решении задачи их ориентации на золотое правило нравственности.