Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 19
1.1. Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе: категориальный статус, структура и содержание 19
1.2. Сущность и особенности социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 38
1.3. Методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 53
Выводы по 1-й главе 3 71
Глава 2. Социально-педагогическое проектирование развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования и опытно-экспериментальная проверка технологии его проектирования 74
2.1. Технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 74
2.2. Инструментальное сопровождение социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 89
2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии социально-педагогического проектировани- развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования 102
Выводы по 2-й главе 122
Заключение 126
Список использованной литературы 131
Приложения 162
- Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе: категориальный статус, структура и содержание
- Методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
- Технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
- Экспериментальная проверка эффективности технологии социально-педагогического проектировани- развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе: категориальный статус, структура и содержание
Ориентация на развитие Человека, способного активно действовать в XXI в., предполагает создание новой стратегии его образования — образования, которое способствует его социализации в самом широком ее понимании — не только как присвоения социального мира, но и как вписанности в этот мир в качестве активного деятеля. А это предполагает изменения оснований и принципов организации образования. В частности, это требует введения новых структурно-содержательных компонентов, изменения системы отношений внутри образовательного пространства и расширения сферы процесса обучения студентов, форм и типов последнего: вывода студентов за стены аудитории; изменения их места в учебно-воспитательном пространстве, на что целенаправлены, кстати, построение проектного, эвристического обучения, технологии коллективной мыследеятельности, деловые игры и пр.
Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе - центральное понятие нашего исследования. В связи с этим появляется необходимость определения его категориального статуса, то есть определения сущности и места этого понятия в цепочке близких по содержанию понятий, широко используемых в теории и практике педагогики, а именно: «пространство», «социальное пространство», «образовательное пространство», «социокультурное пространство». Это позволит нам обосновать использование в понятийной системе педагогики понятия «развивающее социокультурное пространство вузовского иноязычного образования», а также определить его качественно-структурную и содержательную характеристику как объекта социально-педагогического проектирования. В этой связи интересна работа М.Я. Виленского и Е.В. Мещерякова: «Образовательное пространство как педагогическая категория» (2002), в которой анализируется происхождение термина «пространство» (англ. environment — окружающая среда, окружающая обстановка, пространство) [54].
Как показывает анализ соответствующей литературы, чаще всего зарубежные авторы рассматривают пространство в контексте информационных технологий и психологических исследований. Г. Борич, X. Брумфит, Г. Ной-нер, Д.А. Шон, рассматривают «supportive environment» (поддерживающее пространство). Они обращают внимание на важность оказывать со стороны преподавателя психологическую поддержку обучающемуся, превращая в позитивный потенциал его сомнения, промахи и неудачи. Без взаимного понимания возникающих проблем и без личностного понимания процесс обучения не может быть достаточно эффективным [279, 281, 317, 328].
В общем педагогическом контексте широко используемого понятия «пространство» наиболее разработанными, на наш взгляд, можно считать такие понятия, как «образовательное пространство» (Н.М. Борытко, М.Я. Ви-ленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Ю.С. Песоцкий, В.В. Сериков, А.В. Сперанский, Г.Н. Филонова, и др.) и «воспитательное пространство» (Е.В. Бондаревская, Д.В. Григорьев, А.В. Гаврилин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) [47, 54, 64, 179, 214, 242, 46, 162, 211].
Термин «образовательное пространство» появился в педагогических исследованиях последних 20 лет (в 1990-е годы) и актуален и сегодня. До этого в теории использовались сходные термины «среда», «система», «ситуация», «мир» и другие. В начале XX века при описании окружающего пространства, способствующего формированию его как личности, одну из глав Н.А. Бердяев называет «Я и мировая среда». В этой главе он рассматривает взаимодействие школы, семьи и окружающего мира. Н.А. Бердяев обращает внимание на единство конкретного человека и окружающего его мира. Он пишет: «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализи рованы. Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Я всегда чувствовал свою многоэтажность...» (Н.А. Бердяев) [29, с. 99].
В 1980-е годы начинает преобладать подход, когда образовательные проблемы все чаще изучаются с позиций целостного процесса и его взаимодействия с окружающим миром. Однако, термин «образовательное пространство» в это время не употребляется. Используется термин «ситуация» как временная характеристика качественного состояния образования в конкретной системе времени.
Некоторые авторы обращают внимание на связь личности с окружающей социальной средой.
Так. Г.А. Ковалев, видит личность человека как «сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой». Это взаимодействие осуществляется через «физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения» (Г.А. Ковалев ) [105].
Постепенно все чаще в значении теоретической формы отражения среды существования образовательных систем называется образовательное пространство.
В конечном итоге, образовательное пространство усилиями многих ученых представляется как организованная среда или комплекс образовательных систем.
В последнем 10-летии 20-го века появляются исследования, посвященные проблемам, чертам и характеристикам образовательного пространства.
Например, Ю.С. Песоцкий занимается проблемой проектирования высокотехнологического образовательного пространства учебного заведения, общей целью которого является гармонизация человека и его природного, социального и психоантропологического окружения и предполагает создание условий для развития интерактивного взаимодействия человека и среды обитания [179, с. 27-28].
Г.Н. Филонов делает серьезный акцент на рассмотрение образовательного пространства как условия социального воспитания молодежи и как специально структурированного и устойчивого взаимодействия открытой социально образовательной среды и личности с семьей как институтом образования [242].
Исследователи приходят к выводу, что наравне с общим образовательным пространством как его части можно выделить свои подпространства. К ним перечисляют: дидактическое, воспитательное, личностно развивающее пространство и т.д.
В.В. Сериков дает определение образовательному пространству личности: « это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта... это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом» (В.В. Сериков) [214].
Новикова Л.И. сформулировала условия создания воспитательного пространства. Она вводит термин «воспитательное пространство», считая его необходимым для создания порядка в зоне «педагогического хаоса». Она рассматривает воспитательное пространство как объект изучения, конструирования, моделирования и инструмент воспитания. Она утверждает, что воспитательное пространство может иметь различные радиусы действия. Воспитательного пространство обусловленно восприятием его воспитуемыми (Л.И. Новикова) [162].
Воспитательное пространство рассматривается в виде педагогически рационально организованной среды жизнедеятельности детей. В этой связи деятельность всех субъектов формирования воспитательного пространства детерминировано интересами развития ребенка и его образом жизни. Воспитательное пространство отражает совокупность педагогических событий и определяется их диалектической взаимосвязью, на основе интегрированных усилий всех социальных субъектов пространства на всех уровнях (как коллективных, так и индивидуальных) с целью личностного развития и взрослого, и ребенка.
Особенности образовательного пространства, его отличительные особенности (философские, культурные, инновационные, критериальные, национально-региональные и языковые) рассматривались и учеными казанской педагогической школы - В.И.Курашовым (о философии образования и принципах воспитания в вузе), З.Г.Нигматовым (о культурной составляющей педагогического образования), Р.З.Богоудиновой (о самореализация студентов в инновационной образовательной среде), Н.Ш.Валеевой (о качестве подготовки специалистов в вузе), Г.Ф.Хасановой (о национально-региональных особенностях образовательного пространства) и др.
Кроме вышеперечисленных дефиниций имеют место и другие взгляды на сущность понятия образовательного или воспитательного пространства, что, по-видимому, обусловлено, как спецификой исследования, так и многомерностью образования, педагогической действительности.
Методологические аспекты социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
Безусловно, результативность (эффективность) социально-педагогического проектирования зависит, прежде всего, от выбора соответствующих методологических подходов и обусловленных ими принципов, формирующих методологию социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе.
Под принципами социально-педагогической проектной деятельности мы будем подразумевать общие и специфические регулятивы, отражающие специфику проектирования, с одной стороны, и специфику социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, с другой. Определение и выбор конкретных подходов требует уточнения того, что понимается под «подходом». Подход часто сводят к методу (системный подход, системный метод). В нашем понимании подход - более широкое понятие, чем метод. Метод - более узкое понятие, это способ, включающий знания о том, как действовать в этой или иной ситуации.
Чаще всего методологический подход рассматривают как научно-обоснованную совокупность теоретических понятий, идей, способов и приемов, которые используются в процессе познания какого-либо объекта действительности [265]. В большинстве случаев поведение и деятельность конкретного человека или группы людей осуществляется с учетом целого ряда взаимосвязанных подходов. Только в этом случае можно учитывать все обстоятельства достижения планируемого результата как концептуально обоснованного.
Выбор подходов, выступающих методологическим основанием социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе, обусловлен как характером совместных действий всех заинтересованных субъектов пространства, так и особенностями конкретных социокультурных условий, в рамках которых и осуществляется проектировочная деятельность. Исходя из этого, нами были определены следующие методологические подходы: системный, социокультурный, социально-педагогический, вариативно-модельный, синергети-ческий, потребностно-информационный. Именно они, на наш взгляд, позволяют проектировать процесс формирования и реализации системных представлений о развивающем социокультурном пространстве иноязычного образования в вузе (см. рис.2).
Социокультурный подход является для нашего исследования базисным, общеметодологическим. Как известно, именно в рамках данного подхода разрабатываются методические стратегии по овладению нормами межкультурного общения на иностранном языке в условиях школьного, вузов ского и послевузовского образования. Данный подход определяет основные социально ориентированные и методические стратегии иноязычного образования.
С позиций социокультурного подхода эффективное социализирующее влияние иноязычного образования может быть обеспечено только с учетом таких принципов как принцип диалога культур и цивилизаций, культуро-сообразности, доминирования методически приемлемых проблемных куль-ту-роведческих заданий и соответствующих признаков их обусловливающих [206, с. 42-45].
Принцип дидактической культуросообразности включает следующие признаки:
- ценностно-смысловое содержание учебного материала для формирования у обучающихся адекватных, объективных знаний об истории и культуре изучаемых народов; отсутствие возможности манипулировать культурными представлениями обучающихся;
- наличие культуроведческого материала, позволяющего ознакомить обучающихся со способами защиты от культурной дискриминации;
- приемлемость с учетом коммуникативных и когнитивных возможностей обучающихся, их возрастных особенностей;
- стимул для ознакомления с такими понятиями, как «язык и языковая культура», «поликультурность индивида», «культурный вандализм», «культурная агрессия» и др.
Принцип диалога культур предполагает:
- проектирование культурного пространства на основе постепенного включения в это пространство других культур и цивилизаций;
- ориентировку на развитие общепланетарного мышления, основным качеством которого является готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт;
- изучение культур и цивилизаций с учетом их исторического взаимодействия и взаимовлияния;
- учет культуры интерпретации фактов, событий как задача обучения (неродная культура плюс родная);
- формирование социально-педагогических и методических условий для осуществления диалога культур в ситуациях межкультурного общения.
И, наконец, принцип доминирования проблемных задач включает в себя:
- наличие системы проблемных заданий для обучения ориентировке в различных типах культур и соотносимых с ними коммуникативных норм;
- способы выхода из социокультурных или коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях межкультурного общения и др. Развивающее социокультурное пространство иноязычного образования в вузе представляет собой совокупность разных по своему характеру сред: собственно вузовской и социокультурной. При этом важно, чтобы эти среды, находящиеся зачастую в неравновесном состоянии, были упорядочены, а их развивающее влияние интегрировано.
Важно отметить, что методологическая и методическая стратегия нашего исследования базируется на идее особого партнерства социокультурного и социально-педагогического подходов. В основу нашей позиции положена мысль В.В. Сафоновой о том, что социокультурный подход ориентирует нас, прежде всего, на построение такой методической модели обучения нормам межкультурного общения на иностранном языке, которое предполагает обязательное предварительное изучение социокультурного контекста обучения иностранному языку в конкретном регионе страны с учетом кросскуль-турных влияний других цивилизаций и цивилизационных пластов [206].
В свою очередь социокультурный контекст включает в себя социокультурные факторы, влияющие на эффективность обучения языку и лингвистические характеристики учебной и внеучебной среды.
Среди социокультурных факторов, оказывающих влияние на эффективность обучения языку, выделяются следующие - это:
- наличие/отсутствие языковой политики в отношении иностранного языка;
- признание/непризнание на государственном уровне развития многоязычия и поликультурности;
- наличие/неналичие технологической базы для вовлечения индивида, социальных групп в межкультурное общение.
Лингвистические характеристики учебной и внеучебной сред включают: лингвистическая однородность/неоднородность учебных групп; степень и характер лингвистического родства дидактически взаимодействующих языков.
Технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
Педагогическая технология на практике призвана обеспечивать реализацию тех или иных положений теории или каких-то отдельных положений и идей. Вследствие этого она занимает особое положение между имеющимися научными представлениями и практикой их реализации. Разные педагогические технологии различаются по самым различным основаниям, их определяющих:
а) по способу и источнику возникновения, например, педагогический опыт или научная идея;
б) по целеполаганию, когда ставится цель и (или) задача, например, формирования системы знаний, личностных качеств, индивидуальных способностей;
в) по использованию возможностей педагогических средств (выбираются наиболее оптимальные в конкретной ситуации);
г) по функциям (диагностические, функции управления), в зависимости от того, какие процессы призвана обслуживать данная технология и т.д.
Классифицируя ту или иную педагогическую технологию, определяя ее статус, как правило, соотносят с той концепцией, которая лежит в ее основе. Затем указывают совокупность ее целей и задач, определяют характерные ее признаки (что она дает учителю, совокупность диагностических средств и условий), гарантирующих достижение педагогических целей и результатов. В связи с этим важнейшими элементами педагогической технологии являют ся ее оптимальность, целостность, результативность, возможность использовать в конкретных условиях образовательного учреждения.
Таким образом, педагогическая технология не относится к дидактике, к теории воспитания и методики. Технология заключается в оптимизации взаимодействия (на основе определенного алгоритма) учителя и учащихся в целях раскрытия их потенциала и развития.
В соответствии с системным подходом педагогическая технология представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных соответствующим педагогическим целям. В качестве структурных компонентов технологических систем выделяют: 1) педагогическую цель; 2) учебно-методическую и научная информация, ради которой создается технология; 3) средства педагогической технологии; 4) учащиеся, ориентированные на получение знаний; 5) педагоги, вооруженные соответствующими компетенциями. В конкретной технологии как системе в ходе достижения планируемых целей эти компоненты вступают в сложные взаимоотношения и образуют функциональные компоненты, обусловливающие особенности педагогических технологий.
Применительно к развивающему социокультурному пространству иноязычного образования, следует отметить присущие ему особенности, которые необходимо, на наш взгляд, учитывать в технологии социально-педагогического проектирования: специфику учебного заведения, формы обучения, содержание, организацию, функции и задачи образовательного процесса как в целом в системе иноязычного образования высшей школы, так и в конкретном вузе. С другой стороны, необходимо учитывать и специфику социокультурной среды и факторы ее определяющие, которые в той или иной степени проявляются и в учебном процессе.
С учетом этого технология социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства должна представлять собой систему, в основе которой лежит дидактически ориентированный социально педагогический анализ социокультурной ситуации, способствующий обоснованному выбору соответствующих педагогических условий реализации культурно развивающей и коммуникативной функции иноязычного образования.
Социально-педагогический анализ как сфера единства теоретической и практической деятельности во многом связана с основными положениями психодиагностики и, конечно, педагогической диагностики. В данном случае, психодиагностика позволяет оценивать психику человека, личности, социально-педагогический анализ направлен на изучение социального поведения людей, особенностей социокультурной ситуации, характера и результата их взаимосвязи и взаимообусловленности. Социально-педагогический анализ отличается и от педагогической диагностики, помогая педагогу опираться в своей педагогической практике на социально обусловленное поведение личности или группы людей и, таким образом, способствовать анализу результатов развития личности (учитывая уровень обученности, воспитанности и т.д.), то есть то, что выступает предметом педагогической диагностики.
Итак, в технологии социально-педагогического проектирования развивающего социо-культурного пространства иноязычного образования в вузе мы выделяем основные компоненты ее определяющие, а именно: структурные, функциональные, критериальные и инструментальные компоненты:
а) в группу структурных компонентов мы включаем: цель проектирования, социально-педагогический диагноз, объекты, субъекты, методы проектирования;
б) в группу функциональных компонентов: задачи, операции и действия, функции и виды проектирования;
в) в группу критериальных компонентов включаем: критерии и показатели функционирования пространства;
г) в группу инструментальных компонентов мы включаем: инструментарий (анкеты, тесты, способы измерения характеристик пространства). Компоненты находят свою реализацию через соответствующие этапы проектирования: исходно-диагностический, адаптации, организационно-деятельностный, оценочно-коррекционный (см. подробно раздел 1.2).
Рассмотрим подробнее перечисленные компоненты социально-педагогического проектирования.
Цель социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе. Цель, представляемая как некий идеальный конечный результат, выступает в качестве основной и отправной предпосылки проектировочной деятельности. Цели социально-педагогического проектирования могут быть как промежуточные, так и конечные. В качестве промежуточных можно представить достижение необходимых и достаточных знаний об объектах социально-педагогического анализа. Конечными являются достигнутые на их основании намеренно созданные условия в рамках социокультурного пространства для реализации профессиональных и межкультурных коммуникаций, изучения иностранного языка, активизации этого процесса. Таким образом, в качестве конечной цели социально-педагогического проектирования следует рассматривать обеспечение условий для усиления реализации культурно развивающего, коммуникативного и профессионально-ориентированного потенциала иноязычного образования и повышения его социализирующего эффекта.
Социально-педагогический диагноз может выступать в качестве (виде) заключения о сущностных или основных социально значимых характеристиках социокультурной среды и явлений образовательного процесса, их взаимосвязи. Это непростой и очень ответственный этап разрабатываемой нами технологии. Было бы серьезной ошибкой рассматривать диагноз как способ установления только фактологических данных.
Полученные первичные данные характеризуют, прежде всего, сам процесс. Поэтому необходимо учесть не только присутствие тех или иных фактов, но и причины их вызывающие. Кроме того, следует помнить, что существует опасность как чрезмерной обобщенности выводов, так и излишней детализации. Учет одних только фактов вне их взаимосвязи и обусловленности не будет способствовать пониманию и совершенствованию образовательного процесса и делает анализ субъективным. При формулировке социально-педагогического диагноза нужно учитывать то, что информация, выявленная в ходе анализа, может содержать неточности и ошибки. Поэтому, делая выводы на основе результатов опросов, наблюдений и т.д., необходимо учитывать погрешности в процессе интерпретации данных.
Методы социально-педагогического проектирования. В зависимости от конкретного объекта проектирования, соответствующей проблемы и задач проектировщика методы проектирования можно условно разделить на группы: статистические, аналитические и проектировочные.
1. Методы сбора социально-педагогической информации традиционно включают в себя опрос (устный - интервью, беседа, письменный - тестирование, анкетирование), наблюдение, эксперимент, анализ результатов. Опираясь на них можно решать задачи распознавания явлений и процессов социальной и педагогической практики, измерения их развития.
2. Методы оценивания социально-педагогической информации на основе обработки первичной социально-педагогической информации: статистический анализ, шкалирование, рейтинговое оценивание и т.д. Широко используются качественно-количественные методы оценки, отражающие различный уровень детализации, например, количественная оценка показателей уровня сформированности, и затем делается их развернутое описание.
Экспериментальная проверка эффективности технологии социально-педагогического проектировани- развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования
Экспериментальная проверка эффективности технологии социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе осуществлялась на основе разработанного нами комплекса социально-педагогических критериев и показателей функционирования пространства и их эмпирического измерения.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Учебном центре «Современная филология» КФУ.
Учебный центр осуществляет профессиональную подготовку по иностранным языкам: английскому, итальянскому, польскому, в том числе обучение по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (английский язык). На обучение зачисляются студенты всех факультетов КФУ.
В процессе экспериментальной работы были реализованы различные исследовательские и организационные программы, проекты, в ходе которых происходило становление и функционирование социокультурного пространства вузовского иноязычного образования. В эксперименте принимали участие преподаватели Учебного центра, а также студенты в количестве 246 человек.
Экспериментальная работа осуществлялась поэтапно в логике разработанных нами этапов проектирования (исходно-диагностического, адаптации, организационно-деятельностного, оценочно-коррекционного).
В процессе реализации перечисленных этапов на основе социально-педагогического анализа осуществлялось:
-приведение в соответствие цели иноязычного образования с профессионально-профильной спецификой Учебного центра и потребностями социокультурного, коммуникативного и профессионально-ориентированного развития студентов, их позитивной самореализации;
- создание в Учебном центре интегрированной совокупности развивающих учебных и внеучебных сред, содействующих базовым потребностям поликультурной личности;
-ориентация развивающих возможностей социокультурного пространства на практическую реализацию межкультурного обмена и разностороннего взаимодействия;
-оказание преподавателями необходимой педагогической поддержки студентов, создания условий для творческого развития каждого студента, активного изучения иностранного языка;
- организация системного анализа функционирования развивающего социокультурного пространства вузовского иноязычного образования;
-оценка социально-педагогического эффекта проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе. Проблемность ситуации в условиях эксперимента заключалась: -в недостаточной осведомленности о влиянии конкретной социокультурной ситуации на мотивацию углубленного изучения языка в сфере профессиональной коммуникации;
- в недостаточной конкретизации знаний о социокультурных, коммуникативных и профессионально-ориентированных потребностях обучающихся и уровне их социокультурного образования;
- в недостаточно точных знаниях об уровне удовлетворенности обучающихся различными сторонами образовательного процесса;
-в недостатке знаний об уровне профессиональной и психологической готовности преподавателей к работе в динамично меняющихся социокультурных условиях.
Рассмотрим основные акценты экспериментального процесса социально-педагогического проектирования развивающего социокультурного пространства иноязычного образования в вузе и соответствующего его обеспечения.
Исходно-диагностический этап. На первом исходно-диагностическом этапе осуществлялся социально-педагогический анализ:
-социокультурной (этноязыковой) среды, характерной для региональных условий Республики Татарстан, где функционируют два государственных языка татарский и русский, а также активно изучается иностранный язык;
-социокультурных особенностей взаимодействия соизучаемых языковых культур контекста обучения иностранному языку, учет их негативного и позитивного потенциалов;
-комплекса (характер и уровень) социокультурных, профессионально-ориентированных и коммуникативных потребностей, а также мотивов к изучению иностранного языка и уровня владения им обучающихся.
В рамках этого этапа были получены следующие результаты.
Принятый в Татарстане в 1992 году Закон «О языках народов Республики Татарстан», закрепил государственный статус двух языков - татарского и русского, определив по существу стратегию языковой политики в республике в сфере образования, культуры и науки на многие годы.
В этой связи отметим, что язык - материальный носитель духовности. Однако, чтобы стать таковым, он должен пройти сложный и длительный путь развития. Эта, своего рода, теоретическая и методологическая аксиома построения универсальной языковой системы на практике, становится чрезвычайно сложной, ответственной и деликатной проблемой, требующей учета многих факторов межэтнического взаимодействия. Своеобразие и противоречивость этнокультурной среды, характерной для республики и обусловленной совместным проживанием, прежде всего, татарского и русского народов, накладывает свой отпечаток на всю систему языкового образования.
Двуязычная окружающая среда в Татарстане соответственно требует подготовки функционально двуязычных индивидов. В этих целях были открыты школы с татарским языком обучения, где второй язык - русский. С 1998 года на русский и татарский языки выделяется примерно одинаковое количество часов. Школы с русским языком обучения включают в свои учебные планы уроки татарского, обязательные для всех.
Постепенно в республике сложилось противоречие, обусловленное: с одной стороны, стремлением молодежи к этнической сплоченности и росту интереса к родному языку, культуре и истории своего народа, с другой, ростом межэтнической интеграции и интереса к мировой истории, культуре и языкам межкультурных коммуникаций.
Стало очевидно, что изучать проблему развития иноязычного образования вне связи с социальными факторами, социальной средой в контексте современных этнических и культурно-образовательных ориентации (потребностей и интересов) молодежи недальновидно и бесперспективно. Это ставит нас перед необходимостью систематического отслеживания и учета процесса функционирования и развития языковой ситуации среди молодежи и, в частности, среди студентов.
Для студентов Татарстана свойственно мнение, что знание татарского языка - это их право, а знание иностранного, чаще английского - их ресур. Вероятно, этим объясняется увлечение иностранными языками больше, чем татарским, вторым государственным, языком.
Около 50% студентов проявляют «большой» интерес к изучению иностранного языка. Этот факт сообразуется и с социальной значимостью иностранного языка для обучающихся в сравнении с русским и татарским языками в вузовской языковой подготовке (см. табл. 4).