Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативной культуры младших школьников
1. Генезис научных представлений о формировании коммуникативной культуры
2. Содержание понятия «коммуникативная культура младшего школьника»
3. Научные подходы к формированию коммуникативной культуры младших школьников
Глава II. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной культуры младших школьников
1. Система формирования коммуникативной культуры младших школьников
2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры младших школьников
Заключение 161
Список литературы 166
- Содержание понятия «коммуникативная культура младшего школьника»
- Научные подходы к формированию коммуникативной культуры младших школьников
- Система формирования коммуникативной культуры младших школьников
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры младших школьников
Содержание понятия «коммуникативная культура младшего школьника»
Формирование коммуникативной культуры личности является аспектом широкой проблемы – инкультурации – «вхождения» человека в мир культуры, приобщения к культурным ценностям социума. Это один из узловых моментов как минимум двух наук – педагогики и культурологии, что и объясняет интегрированный характер связанных с ним исследований. Задача педагогики состоит в разработке и внедрении системы целенаправленного воздействия на инкультурацию личности в различных условиях и с учетом поликультурности современного общества.
Проблема формирования коммуникативной культуры давно находится в фокусе внимания педагогики, преломляясь во множестве изучаемых смежных понятий (культура поведения, культура межличностных отношений, речевая культура, культура общения и т.д.). Произошедшие социальные преобразования, развитие науки и техники, социокультурные, политические, экономические трансформации культурных ценностей вызвали изменения в сфере коммуникаций, в их содержательном, формальном, техническом аспектах, актуализировали задачи и направления изучения коммуникативной культуры. В педагогике это выразилось в соотнесении педагогических целей с социокультурным контекстом и в стремлении обосновать необходимость разработки системы формирования коммуникативной культуры. Данные тенденции в полной мере характеризуют современное развитие общества, сопровождаемое кардинальными трансформациями в сфере инфокоммуника-ций и коммуникационных технологий.
Формирование коммуникативной культуры как предмет самостоятельного междисциплинарного исследования нашла отражение в общетеоретических работах, обобщающих достижения различных научных школ и направлений с целью построения общей теории коммуникации. Данные труды сегодня позволяют представить коммуникативную культуру как предмет целостного педагогического исследования, с одной стороны, и осмыслить педагогические проблемы в контексте коммуникативной проблематики, с другой [51, с. 67]. Тем не менее, область, которая определяется понятием «коммуникативная культура», остается неясной и недостаточно аргументированной как предмет научного исследования.
Главная задача инкультурации школьника связана с его введением в систему ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных устремлений исторических и современных сообществ, систему языков и методов социальной коммуникации. Эта стратегия, по мнению Л.М. Бочковой, внедряется в жизнь в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностной ориентации образования, базирующейся на идее куль-турологизации, то есть введения элементов систематизированного культурологического знания в содержание образования и приобретения культурологической компетентности (общекультурной компетентности).
Культурологическая компетентность не должна изучаться вне контекста инкультурации, который отвечает за требования, предъявляемые к общей культуре личности и коммуникативной культуре, в частности. Первая представляет собой многостороннее образование – психологическое, нравственное, этическое и т.д., порождая огромное разнообразие культурных компетенций [31, с.13]. Среди них особое место занимает коммуникативная культура. Она генерирует нормы общения для различных социальных ролей, обладает общими признаками культуры, является средством проявления внутренней культуры человека, отражает духовную связь личности с социальными группами, обществом, его культурным опытом.
О.Е. Лебедев представил следующую структуру общекультурной компетентности как желательный результат общего образования: 1. Приобщенность к первоисточникам культуры – произведениям художественной литературы, музыкального, изобразительного, театрального искусства, музейным ценностям, хрестоматийным научным и\или научно-популярным трудам. Это особенно актуально на фоне сегодняшнего дня, когда большинство учащихся ограничиваются знакомством с небольшим количеством книг. 2. Способность ориентироваться в источниках информации, производить их отбор по заданным критериям, в том числе по критерию достоверности. 3. Способность научно объяснять себе и другим повседневные явления жизни. 4. Ориентированность в актуальных общественных проблемах (их сути, причинах, бытующих о них мнениях), том числе приведение примеров, путей решения трудных вопросов. 5. Освоенность мира социальных, нравственных и эстетических ценностей, включая умение соизмерять факты, суждения, оценки, соотносить их с определенной системой ценностей, определять собственное аксиологическое поле [127, с. 111].
Считаем, что коммуникативную культуру также следует считать компонентом общекультурной компетентности.
Любой из названных компонентов общекультурной компетентности может ставиться школой в качестве самостоятельной цели общего образования. Именно в таком масштабе вызывает интерес коммуникативная культура личности школьника. Ее оптимальный уровень представляет собой комплекс знаний, умений, деятельности, опыта и самосовершенствования.
Понятие культуры сложное и неоднозначное. Являясь латинским заимствованием, оно изначально переводится как «возделывание, обработка, усовершенствование почвы». Теперь же, став объектом и предметом многих наук, культура имеет целую массу определений. Из них различную степень признания получили от 150 до 250, а всего в литературе насчитывается около 500 дефиниций.
Научные подходы к формированию коммуникативной культуры младших школьников
Как считает О.П. Кравчук, коммуникативная культура имеет следующий компонентный состав: – потребностно-мотивационный компонент (самосовершенствование в общении, личностно-ориентированные взаимоотношения, понимание партнеров по общению, духовно-нравственная направленность общения, стремление к пониманию другого); – личностный компонент (личностно-значимые качества и свойства: общительность, личностная аттракция, альтруизм, толерантность, способность к эмпатии); – рефлексивный компонент (взаимоотношения на основе духовно-нравственных ценностей; принятие иного мнения; коммуникативный опыт и его личностное осмысление); – практико-действенный компонент (умение устанавливать и поддерживать контакты, владение вербальными и невербальными средствами и технологией общения) [114, с.28].
По мнению Л.М. Бочковой, структура коммуникативной культуры иллюстрирует отношение личности к людям, чужой точке зрения, общению, продуктам деятельности и представлена следующими ценностями: экзистенциальными и витальными; демократическими и партикулярными; ценностями общественного признания [31, с. 22].
Разнообразие структурных моделей коммуникативной культуры, в частности, объясняется множеством критериев, которые могут быть взяты за основу классификаций. Сюда вошли: совокупность культурных составляю щих; ценностей; знаний, умений, навыков или качеств личности в коммуникативной деятельности.
Изучение структуры коммуникативной культуры не является самоцелью. Оно нужно для планомерной и четкой организации педагогического процесса по формированию содержания ее компонентов и поэтому имеет продолжением разработку системы критериев оценивания, а также показателей сформированности у обучаемых соответствующих универсальных учебных действий.
Критерием является признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления.
Анализ психологической и педагогической литературы обнаруживает, что единого подхода к установлению критериев сформированности коммуникативной культуры не существует.
Л.Я. Лозован называет такими измерительными признаками степень сформированности интерактивной, коммуникативной, перцептивной сторон общения; наличие личной программы общения, инициатива в общении, активность и эмпатия в общении; скорость усвоения приемов общения, направленность поведения, уровень развития навыков общения, степень общения.
Применительно к учащимся начальной школы исследователем выделяются следующие критерии: мотивация к общению, степень развития коммуникативных знаний и умений; владение вербальными и невербальными средствами общения, анализ собственной коммуникативной деятельности, способность к овладению новыми способами общения; умение выражать свои чувства и мысли, понимание нормо-правовой стороны общения и двухканальности коммуникативной деятельности; способность к рефлексии и эмпатии [131, с. 60]. Т.И. Гончар критериями сформированности коммуникативной культуры младших школьников считает коммуникативные знания, культуру речи; культуру общения; ценностные ориентации; коммуникативное мышление; досуговые интересы [51, с. 67].
Представляют также интерес критерии сформированности коммуникативной культуры и их показатели, разработанные О.Г. Абрамкиной (ценностное отношение к коммуникативной деятельности; сформированность коммуникативных знаний; технолого-коммуникативная готовность; самостоятельность в выполнении коммуникативных действий, их качество) [2, с. 13] и О.П. Кравчук (ценностное отношение к общению; сформированность коммуникативно-значимых качеств личности; оценивание себя как субъекта взаимодействия со взрослыми и сверстниками; готовность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками) [114, с. 47].
Рассматривая феномен коммуникативной культуры, ученые выделяют ее функции, в частности, Н.В. Молчановой определяет следующие функции: – гуманистическая – формирование личности, ее социализация и индивидуализация, развитие способностей, регулирование поведения в обществе; – креативная – формирование творческих способностей, то есть возможности создавать новое, улучшать и преобразовывать условия жизни; – оценочно-нормативная – система норм и требований общества к его членам в различных областях жизни и деятельности (витальных, социальных, политических, моральных, эстетических), способность давать им оценку; – интегрирующая – формирование чувства общности с людьми с помощью языка, системы ценностей и идеалов, норм и традиций; – регулятивная – координация личной и общественной деятельности людей посредством норм морали, права, обычаев и традиций; – защитная – увеличение возможностей адаптации в окружающем мире с помощью материальных, социальных и психологических ресурсов [147, с. 33].
Система формирования коммуникативной культуры младших школьников
Новые требования, касающиеся речевого развития, повышают ответственность ребенка за собственную речь, в частности в процессе взаимоотношений с одноклассниками и преподавателями.
Учебно-воспитательная работа вызывает изменения во взаимоотношениях школьника как со сверстниками, так и со взрослыми. Модель взаимодействия «ребенок – взрослый» дополняется новой разновидностью – «ребенок – учитель». Период начальной школы благоприятен для воспитания: ребенок безоговорочно принимает новые требования, правила, поэтому легко доступен для социализирующих воздействий педагога.
В начале школьного периода ребенок привыкает к доминирующей произвольности своего поведения. Он учится осознанно формулировать цели, искать, находить методы их достижения, преодолевать трудности. Данное психическое новообразование входит в основу формирования коммуникативной культуры, так как направлено на адаптацию, интеграцию и самоутверждение личности в школьной жизни и в обществе в целом.
В младшем школьном возрасте возникают предпосылки формирования социально значимых качеств. Из них наиболее ярко иллюстрируют коммуникативную культуру контактность, толерантность, эмпатийность, доброжелательность. Их основы и могут быть заложены в ребенка педагогом.
Дети не утратили интереса к игре. Ее возможности используются учителем для выработки у школьников учебных умений, а, следовательно, представляют ценность и в формировании коммуникативной культуры [79, с. 35].
Социально-педагогический подход к формированию коммуникативной культуры младших школьников заключается в целенаправленном создании семьей и школой особых условий сотрудничества и совместной деятельности детей.
Факторы, влияющие на формирование коммуникативной культуры младших школьников – социально-педагогические явления, ставшие движщей силой формирования такой культуры, побуждающие младших школьников к общению в совместной деятельности.
Данные факторы делятся на внутренние, зависящие от младшего школьника и его развития (психолого-педагогические особенности развития; уровень сформированности коммуникативной культуры; жизненный опыт; мотивы к коммуникативной деятельности) и внешние, создающие условия для формирования такой культуры (фактор среды; субъекты организации коммуникативной деятельности; объекты окружающей действительности; специфика формирования коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте; средства и формы организации).
Среда – пространство самореализации человека, его взаимодействия с внешним миром. В школе она целенаправленно формируется в зависимости от решаемых педагогических задач (так называемая педагогика среды – семья, школа, средства массовой информации, интернет, социальные сети, игрушки и игры, книги, круг друзей, авторитетные личности, улица и т.д.) и, в том числе, может предоставлять благоприятные условия для развития у детей коммуникативной культуры.
Деятельность, способствующая формированию коммуникативной культуры младших школьников, – это игра, учение, общение и труд.
В ходе изучения коммуникативной культуры младших школьников возникла необходимость создания системы ее формирования с целью выделения наиболее значимых структурных компонентов данного процесса, определения его критериев, показателей и уровней сформированности, выбора средств формирования и контрольно-измерительных материалов проверки результативности функционирования. Конструирование системы способствует обобщению и классификации знаний, полученных в ходе исследования изучаемого феномена как целостного процесса. С.М. Косенок системой называет комплекс компонентов, взаимообусловленность которых направлена на получение ожидаемых результатов [110, с. 37]. Продолжением этой мысли можно считать позицию Г.Н. Александрова, Н.И. Иванковой, Н.В. Тимошкиной и Т.Л. Чшиевой, в соответствии с которой педагогическая система характеризуется наличием цели, функций, структуры, связей и отношений [7, с. 136].
Ю.Н. Галагузова, М.П. Утоплова подчеркивают, что компоненты системы должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены, а ее целостность достигается равновесием компонентов и возможностью дальнейшего развития [46, с. 98; 216, с. 74].
Система формирования коммуникативной культуры младших школьников представляется как целостное образование, содержащее взаимосвязанные блоки: целевой, теоретико-методологический, диагностический, содержательно-организационный и результативный (рисунок 3). Данная система будет способствовать развитию разносторонней, саморазвивающейся, социально активной и нравственной личности.
Система представляет собой способ описания отношений, вещей и фактов конкретной области в наглядной и простой материальной структуре. Задача исследователя заключается в анализе объективно существующей и искусственно создаваемой системы с целью определения сходства и схематичного воспроизведения в менее сложном варианте [217, 69].
В целевом блоке отражены цель (формирование коммуникативной культуры младших школьников) и задачи системы формирования коммуникативной культуры младших школьников (1) создание условий для накопления ребенком опыта общения в совместной деятельности; 2) развитие коммуникативных способностей, свойств и активности; 3) формирование системы коммуникативных знаний и умений; 4) организация совместной деятельности для закрепления опыта коммуникативной культуры).
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры младших школьников
Следует отметить различия в следующих показателях диагностики уровня поликоммуникативной эмпатии: 1) школьников, на которых влияет раздраженное состояние родителей, в экспериментальной группе на 12% больше, чем в контрольной; 80% детей экспериментальной группы готовы прощать своих родителей, даже если те были не правы, что на 9% выше показателей контрольной группы; 2) 28% школьников экспериментальной группы сочувствуют литературным героям, переживающим трагедию, что на 8% выше результатов контрольной группы; 3) 12% школьников экспериментальной группы нравится наблюдать за незнакомцами, их мимикой и поведением; в контрольной группе таких детей 8,3%; 4) выявлен интересный факт: более половины детей в экспериментальной и контрольной группах (68% и 54,2% соответственно) считают, что родители к ним относятся несправедливо, при этом полагая, что человеку станет легче, если его выслушать. Рассмотрим результаты изменений, произошедших в экспериментальной группе по сравнению с констатирующим экспериментом. Полученное эмпирическое значение t (2,5) находится в зоне значимости (при p0,05, tКр=2,01). В итоге проведенной работы в экспериментальной группе на 20% уменьшилось число младших школьников с низким уровнем поликоммуникативной эмпатии; увеличилось количество учащихся со средним (на 4%) и высоким (на 16%) уровнем. Данный факт можно объяснить тем, что система формирования коммуникативной культуры младших школьников включала в себя формы и методы совместной деятельности ребенка не только со сверстниками, но и со взрослыми – родителями, учителями, сотрудниками школы, приглашенными гостями. При этом школьники имели возможность общаться с людьми разного темперамента, эмоционально состояния и настроя.
Диагностика общей коммуникативной толерантности по методике В.В. Бойко представляет собой тест из 45 утверждений, которые разбиты на 9 шкал: неприятие или непонимание индивидуальности другого человека; использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей; категоричность или консерватизм в оценке других людей; неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров; стремление переделать, перевоспитать партнеров; стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным»; неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности; нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемую другими людьми; неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других.
Методика позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки младших школьников в процессе совместной деятельности и общения. Формулировки утверждений методики В.В. Бойко адаптированы к лексике младших школьников. При ответе ребенок оценивал на сколько предложенное суждение точно по отношению к нему: верно в высшей степе- ни (да, всегда), верно в некоторой степени (иногда), совсем не верно (нет).
Полученные эмпирические данные подсчитывались как отдельно по каждой шкале (позволяет выявить наиболее характерные аспекты и тенденции толерантности; наивысшее проявление интолерантности по шкале – 15 баллов), так и общее количество баллов по всем шкалам (позволяет выявить общую коммуникативную толерантность; наивысшее проявление интоле-рантности – 135 баллов). Чем выше эмпирическое значение, тем выше степень нетерпимости младшего школьника к окружающим: 1-45 баллов – высокий; 46-91 – средний и 92-135 – низкий уровни общей коммуникативной толерантности.
Эмпирическое значение t (0,5) результатов диагностики общей коммуникативной толерантности младших школьников по методике В.В. Бойко (таблица 17), полученных на этапе констатирующего эксперимента, находится в зоне незначимости (при p0,05, tКр=2,01).
Диагностика общей коммуникативной толерантности младших школьников показала примерно одинаковые показатели среднего и низкого уровней в двух группах; в экспериментальной 4% испытуемых продемонстрировали высокие показатели.
Представленные данные свидетельствуют о том, что изначальный уровень сформированности общей коммуникативной толерантности младших школьников в экспериментальной и контрольной группах был примерно одинаков. Данный факт позволит, по нашему мнению, более адекватно подойти к оценке сформированности общей коммуникативной толерантности коммуникативной культуры младших школьников на контрольном этапе экспериментальной работы.
Эмпирическое значение t (2,7) результатов диагностики общей коммуникативной толерантности младших школьников по методике В.В. Бойко, полученных на этапе контрольного эксперимента, находится в зоне значимости (при p0,05, tКр=2,01). Высокий уровень терпимости в коммуникативной деятельности в экспериментальной группе показали 20% младших школьников, в контрольной группе – никто. Средний уровень в контрольной группе отмечен у 91,7% школьников, что на 19,7 % выше, чем в экспериментальной; доля детей с низким уровнем толерантности примерно одинакова: 8% и 8,3% [52, с. 265].
Категоричность, или консерватизм, в оценке других людей по итогам эксперимента оказался более свойствен младшим школьникам контрольной группы: средний балл по указанной шкале на 1,4 выше, чем в экспериментальной группе. Показатель среднего балла по 6 шкале («сделать его «удобным» для себя») на 0,9 ниже в экспериментальной группе, чем в контрольной. Младшие школьники экспериментальной группы научились быстрее приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других, легче прощать чужие ошибки, непреднамеренно причиненные им неприятности.