Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Язык как культурно-исторический феномен и средство воспитания 19
1.1. Проблема взаимосвязи языка и культуры в зарубежной и отечественной науке 19
1.2. Социальная роль языка: предметное поле и основные аспекты исследования 37
1.3. Особенности формирования теоретических представлений о социальной роли родного языка в российском обществе XVIII в 53
Выводы по первой главе 79
Глава II. Родной язык в научных исследованиях и социально педагогических дискуссиях в российском обществе XIX - начала XX вв 82
2. 1. Отечественные педагоги и общественные деятели первой половины XIX в. о социальной роли родного языка как средства воспитания учащихся 82
2. 2. Родной язык как средство формирования гражданских качеств личности в трудах отечественных педагогов второй половины XIX в 114
2. 3. Родной язык в формирующейся структуре национального воспитания предреволюционной России 144
Выводы по второй главе 175
Заключение 179
Библиография
- Социальная роль языка: предметное поле и основные аспекты исследования
- Особенности формирования теоретических представлений о социальной роли родного языка в российском обществе XVIII в
- Родной язык как средство формирования гражданских качеств личности в трудах отечественных педагогов второй половины XIX в
- Родной язык в формирующейся структуре национального воспитания предреволюционной России
Социальная роль языка: предметное поле и основные аспекты исследования
В. Гумбольдт считал, что язык выступает в качестве опосредующего звена между человеком и окружающим его миром и играет важную роль в познании действительности, в «формировании своеобразного мировидения», в формировании определенной «картины мира» [45, с. 375], которая создается под влиянием того или иного языка как отражения мировоззрения его народа.
Таким образом, по мнению В. Гумбольдта, языки являются важным инструментом познания истории других народов и их языков, а также имеют исключительное значение как отдельные примеры «культурного состояния» разных народов. Его идеи были разработаны и дополнены отечественными учеными во второй половине XIX в., которые считали язык духовной силой, формирующей культуру народа. По их мнению, в силу своего особого положения в системе культуры язык содержит огромные возможности в плане воспитания и развития личности. Изучая язык своего народа, человек усваивает необходимые элементы своей культурной принадлежности и вместе с осознанием единства родного языка с мировым лингвистическим процессом и мировой культурой — понимание общности с представителями других народов. Взаимодействие языка и культуры, языка и общества отмечалось многими отечественными педагогами, методистами и лингвистами.
Известный русский ученый-языковед И. И. Срезневский отмечал: «Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык, один без другого, представлен быть не может... народ действует; его деятельностью управляет ум; ум и деятельность народа отражаются в языке его» [168, с. 16]. Он исходил из того, что «язык есть собственность нераздельная целого народа» [168, с. 6], что народ и язык существуют нераздельно. Изменяются народы, следовательно, изменяются и языки. Обусловливающие изменение языков причины - это внешние обстоятельства, которые воздействуют на язык: «связи народа промышленные, умственные, политические, религиозные, кровнородственные с другими народами» [168, с. 38]. Изложенные выше общие принципы И. И. Срезневский распространил на русский язык, так как русский язык, по его мнению, - идеальный объект для исследований подобного рода.
Выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский видел огромную роль родного языка в становлении человека с самобытным национальным характером. «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь» [188, с. 114].
Также во второй половине XIX в. интенсивно изучалась взаимосвязь языка и национальной идентичности - одна из основных проблем психологического исследования национального самосознания. Согласно мнению ученых М. Лацаруса и Г. Штейнталя, создавших в середине XIX в. одну из первых социально-психологических теорий - «психологию народов», язык - есть «первое проявление народного духа» [52, с. 75]. Исходя из вышесказанного, функцию этнического признака выполняет не общность языка, а сам язык, созданный народом и выражающий его «душу и психику». Общность языка формирует этническую общность, а сам язык индивидуализирует ее этнос, национальную личность.
Помимо этого, во второй половине XIX в. в центр научных интересов ставятся вопросы сравнительного и исторического изучения русского языка.
Выдающийся отечественный ученый-языковед А. А. Потебня поддерживает положение В. Гумбольдта о языке как вечно изменяющейся деятельности, что позволяет трактовать сущность языка как беспрестанное стремление к усовершенствованию языковых форм. По мнению А. А. Потебни, язык находится в постоянном развитии, и ничто в нем не следует рассматривать как нечто не подвижное, поэтому развитие языка предполагает постоянное появление в нем новых языковых форм.
Исследуя проблему взаимосвязи языка и говорящего на нем народа, А. А. Потебня считает утверждение В. Гумбольдтом тождества языка и «духа народа» «следствием каких-нибудь недоразумений». Он соглашается с тем, что дух без языка невозможен, но придает духу иное толкование: «Принявши... дух в смысле сознательной умственной деятельности, предполагающей понятия, которые образуются только посредством слова, мы увидим, что дух без языка невозможен, потому что сам образуется при помощи языка и язык в нем есть первое по времени событие» [129, с. 37]. Все явления языка А. А. Потебня стремится изучать через индивидуальную психику. С применением ученым психологического подхода к анализу языковых явлений связано становление психологического языкознания.
Более глубокая интерпретация социальной сущности и роли языка содержится у другого выдающегося отечественного языковеда Ф. Ф. Фортунатова. Он стремился связать язык с тем обществом, которому он принадлежит, судьба которого связана с судьбой языка: «Язык принадлежит обществу; язык принадлежит людям как членам того или другого общества; язык в числе других элементов сам образует и поддерживает связи между членами общества... Язык с течением времени видоизменяется, язык имеет историю, но эту историю язык имеет в обществе, то есть как язык членов общественного союза, и общественный союз с течением времени изменяется сам, имеет свою историю» [194, с. 10]. Вопрос о связи языка и общества рассматривается Ф. Ф. Фортунатовым в единстве с учением о внешней и внутренней истории языка.
Таким образом, во второй половине XIX в. начинается новый период в истории разработки проблем взаимосвязи русского языка и говорящего на нем народа, его культуры. Это период национально-исторических и философских исканий, который характеризуется стремлением определить и философски осмыслить национальное своеобразие русской грамматической системы, поис ками общих исторических закономерностей русского литературно-языкового процесса. Русское языкознание выдвигает перед общественностью новую задачу: необходимо построить оригинальную, свободную от подражания западноевропейским образцам грамматику русского литературного языка, в которой национальные особенности русского грамматического строя были бы описаны и осмыслены самостоятельно и полно. Благодаря подобным идеям происходит углубленное изучение истории русского языка и его значения в обществе.
Решение проблемы взаимосвязи языка и культуры было продолжено в XX веке учеными Э. Сепиром и Б. Уорфом. Их исследования способствовали обоснованию теории «лингвистической относительности», согласно которой язык обусловливает тип мышления говорящего на нем народа, а характер познания действительности зависит от того, на каких языках мыслят эти народы: «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а не иначе в основном потому, что мы участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и закреплено в системе моделей нашего языка» [184, с. 174-175].
Особенности формирования теоретических представлений о социальной роли родного языка в российском обществе XVIII в
С развитием языка они связывали и общественное развитие. Члены Общества полагали: чтобы язык развивался, нужно образованное общество. В России образованными были дворяне, которые детей своих учили на иностранном языке, предпочитали говорить на французском, оттого «страдал» не только язык, но и науки. По их мнению, для государства и для его граждан необходимо изучение природного языка: «Ревнуя об успехах природного языка, стараясь раскрывать его богатства, величество, красоты, мы исполним святой долг любви к отечеству, мы принесем достойную его жертву на алтарь просвещения» [112, с. 155]. Большой заслугой Общества было издание «Толкового словаря живого великорусского языка».
Исходя из этого, можно утверждать, что деятельность Общества любителей российской словесности на ранних этапах способствовала развитию интереса образованных слоев общественности к изучению русского языка, распространению уважения к русской литературе.
Однако низшие слои населения продолжали существовать совсем в иных категориях, чем дворянство. Анализ социальной жизни России позволяет заключить, что в XVIII - начале XIX века в результате выросшей социальной дифференциации раскол общества на образованное меньшинство и неграмотный народ еще более увеличился.
С точки зрения историка Б. Н. Миронова, причинами раскола были «слабая социальная мобильность, сдерживаемая господством сословной парадигмы в социальных отношениях и в общественном сознании, и преимущественно устный характер культуры населения вследствие низкого уровня грамотности» [107, с. 284]. Положение усугублялось отсутствием привычки у крестьянства и городских низов заимствовать нужные знания в печатном слове, это определяло передачу знаний и опыта посредством прямых примеров и подражания, что в свою очередь сужало значение книги, школы, средств массовой информации в социализации молодого поколения.
Соглашаясь с данными выводами, мы отметим, что именно механизм передачи и преобразования накопленного и нового знания в существенной степени обуславливает своеобразие культуры, возможность и темпы ее развития. Разрыв между слоями общества был не только экономический, но психологический и даже языковой - различные слои общества плохо понимали культурные языки друг друга. Отчасти поэтому образованные слои общества так волновала проблема развития литературного языка. Общественные деятели и педагоги писали о необходимости просвещения простого народа, вследствие чего культура сможет носить не только устный, но и письменный характер, понятный не только дворянству, но и всем слоям населения. Разработка письменного языка культуры имела огромное значение для развития образования и школьного дела в России.
Образованные русские люди тяжело переживали раскол между дворянством и народом, старались осмыслить его происхождение и пути его преодоления. Они размышляли о несхожести исторических судеб России и Европы, недейственности в России европейских способов решения политических и социальных проблем. Важнейшим предметом их раздумий стала самобытность России, что было новым шагом в развитии национального самосознания. Раскол общества в первой половине XIX в. привел к возникновению прогрессивного и консервативного направлений, которые предлагали различные решения социальных, экономических и политических проблем, стоявших перед Россией.
Прогрессивное направление было представлено в первой половине XIX в. поколением дворянских революционеров-декабристов, воспитанных на идеях Великой французской революции, идеях просветителей Западной Европы и прогрессивных русских писателей, особенно А. Радищева. Декабристы отводили большую роль просвещению, образованию народа. Писатели-декабристы страстно защищали идею национальной самобытности русской культуры. Эта идея пронизывает и их взгляды на язык. В борьбе против «нелепой приверженности к чужеземному» Союз благоденствия призывал литераторов «обращать особое внимание на обогащение и очищение языка» [149, с. 137]. Патриотическая борьба писателей-декабристов против засорения русского литературного языка иностранными словами ярко отразилась в высказываниях А. А. Бестужева-Марлинского, В. К. Кюхельбекера, Ф. Н. Глинки.
А. А. Бестужев хотя и считает, что русский язык «не превосходит языков, сделавшихся классическими» [149, с. 138], но выступает против безмерной увлеченности дворян французским языком: «К довершению несчастия мы выросли на одной французской литературе, вовсе несходной с нравом русского народа, ни с духом русского языка» [149, с. 146].
Схожее мнение у Ф. Н. Глинки. В «Письмах русского офицера» он сожалеет, как «прискорбно видеть и в армии язык сей французский в излишнем употреблении» [41, с. 80].
Писатели-декабристы считали, что «безнародность» и «худое воспитание» нынешнего поколения дворян от того, что они не обучаются в должной мере родному языку. Ф. Н. Глинка пишет: «Я видел многих нынешнего воспитания молодых людей, которые прекрасно говорят и пишут по-французски, не умея написать правильно нескольких строк на своем природном языке. Я приметил, что люди сии умны только по-французски» [41, с. 80]. Писатель отмечает опасность чрезмерной привязанности дворян к французскому языку и воспитанию: «Французы-учителя не менее опасны и вредны французов-завоевателей: последние разрушают царства; первые - добрые нравы, которые, неоспоримо, суть первейшим основанием всех обществ и царств» [41, с. 80].
По мнению автора, если и есть, что перенять у французов, так это их отношение к собственному языку: «Если француженки так усердно вступаются за свой бедный, из разных наречий скропанный язык, то как же вам, прелестные россиянки,... не вступиться за свой богатый, звучный и великолепный язык. Он громок и силен в устах ораторов, нежен и очарователен в прелестных устах ваших!» [41, с. 417].
Родной язык как средство формирования гражданских качеств личности в трудах отечественных педагогов второй половины XIX в
Необходимо отметить, что проблемы роли и значения языка, в частности родного языка, в обществе не занимали большого места в лингвистических исследованиях данного периода. Освещение данной проблемы носило либо психологический, либо социологический характер, а внимание языковедов в 50-70-х гг. XIX в. было обращено в основном на анализ и описание языковых фактов, изучение же основных функций языка с педагогической точки зрения оставалось в стороне. Лишь со становлением теоретического языкознания в 80-х годах XIX в. ученые все больше начинают обращать внимание на этот вопрос, указывая на связь истории языка и истории говорящего на нем народа, на необходимость изучения истории родного языка.
Развитие языкознания дало возможность по-новому раскрыть проблему сущности языка и его роли в обществе. Появившийся в 50-60-х годах XIX в. в русском языкознании повышенный интерес к изучению народной речи привлек внимание к любым проявлениям народности в различных сферах жизни. В частности, в педагогической науке и практике школьной работы во второй половине XIX в. настойчиво выдвигается требование обучать детей преимущественно живому русскому языку, раскрывать перед ними всю сокровищницу народной речи, как носительницы глубоких идей, мыслей, чаяний и надежд русского народа, появляется стремление развивать мышление ребенка на основе языкового материала.
Благодаря развитию языкознания происходила интеграция общественного и педагогического движения: в 1859 г. активизировалась деятельность Общества любителей российской словесности. Председатель Общества в 60-х гг. М. П. Погодин указывал на причины, побудившие к возрождению Общества: «Словесность не вошла еще в нашу жизнь, потребность в наслаждении слова, языка, не сделалась нашею насущною потребностью». Поэтому первая, на стоятельная обязанность Общества - «преследовать такое невежество, подвергать его стыду, осуждать дерзкое, наглое пренебрежение к отечественному языку и вместе возбуждать подобающее почтение к словесности». По мнению М. П. Погодина, Общество должно «возгреметь во всеуслышание, что нельзя в таком государстве, как Россия, ... браться ни за какое важное дело, не зная русской грамоты» [117, с. 69]. Эти мысли также отражены в новом Уставе, в котором указано, что Общество имеет целью «содействовать развитию отечественного языка и успехам его литературы» [117, с. 20].
Документы и материалы, содержащие отчет о деятельности Общества за вторую половину XIX в., свидетельствуют, что из тесного кружка любителей литературы оно постепенно превращалось в общественное учреждение, влияющее на успехи науки и просвещения среди широких кругов читающей публики. Деятельность Общества и сам факт его существования подтверждают огромный интерес образованных слоев общественности к русскому языку и литературе.
Таким образом, научные достижения в русском языкознании и психологии середины XIX в., интеграция общественного движения прямо или косвенно находили свое отражение в педагогической науке, особенно в разработке различных вопросов преподавания русского языка, в составлении учебников, пособий для школы. А усиление национально-патриотических чувств вследствие дальнейшего развития национального самосознания и споры о народности поставили вопрос о социальной роли языка и словесности. Появившийся в это время тезис о том, что «язык отражает историю народа» и тем самым является ценным источником при изучении судеб народа, сформулированный языковедом Я. Гриммом, был дополнен многими другими учеными и педагогами. Например, Н. В. Шелгунов считал, что «в слове - запас всего продуманного и перечувствованного человечеством; понятно, почему к слову может явиться благоговейное, мистическое уважение, как к чему-то таинственному, непостижимому и чудесному» [202, с. 191].
Помимо бурно развивающегося языкознания, на педагогическую мысль России второй половины XIX в. повлияла дискуссия о классическом и реальном образовании. Слепое заимствование западноевропейских направлений общего образования - теорий формального (классического) и материального (реального) образования - вызывало возмущение у передовых отечественных педагогов, представителей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в. Под влиянием западноевропейской школы российская гимназия основное внимание уделяла древним языкам, европейской истории и географии, порой в ущерб родному языку, родной литературе, истории и географии. Одной из немногочисленных попыток, призванных усилить интерес учащихся старших классов к изучению русской словесности, были «Правила для литературных бесед» в гимназиях Санкт-Петербургского учебного округа от 22 марта 1853 г., в которых указывается, что «знакомство воспитанника с сокровищами родного языка научит его сознательно любить свою Родину и из ее же недр извлекать пищу для своего любознательного ума» [130, с. 416]. В «Правилах» также высказывалось негативное отношение к чрезмерному использованию в обучении иностранных языков, чуждых духу русского языка: «Неуместное употребление иностранных слов, не получивших у нас права гражданства и легко заменимых собственными русскими словами, более выразительными, не должно быть терпимо в сочинениях учеников как придающее языку пестроту и лишающее его чистоты» [130, с. 420].
Родной язык в формирующейся структуре национального воспитания предреволюционной России
Другой представитель данного направления М. М. Рубинштейн проблемы образования рассматривал в контексте воспитания нравственности, считая, что переживаемый современным ему обществом духовный кризис широко захватил юное поколение и тем самым сделал актуальной проблему нравственного воспитания: «... в наше время потребность в твердых нравственных устоях обосновывается уже не только просто интересами культуры и общения» [146, с. 2]. Ученый соглашается с мнением отечественных и западных педагогов о том, что в условиях «нравственной разрухи» именно школе принадлежит важная роль в деле воспитания нравственности, правильно построенное школьное обучение поможет ученику «вырасти в сознательную нравственную личность и в нравственного сочлена общества, способного сознавать всестороннее свой личный и гражданский долг» [146, с. 16].
По мнению М. М. Рубинштейна, обучение в школе, соответствующее задаче воспитания нравственной личности, должно происходить только при разумном соотношении общечеловеческих и национальных ценностей. Полагая, что школа должна «объединять, а не разъединять», ученый считал необходимым строить обучение на родном языке и на материале родной культуры, однако «цель, идеал - он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением» [147, с. 401]. М. М. Рубинштейн отмечал, что общечеловеческую идею можно сочетать в школе с тщательным изучением всего родного, народного, но не только его одного: «Знакомя с историей, с языком, с литературой и т.д., всюду будить мысль и чувство самобытного, при случае показывая и чужое в его хороших сторонах и вообще никогда не забывая об облагораживающем влиянии общечеловеческих идеалов» [147, с. 415]. В результате процесс обучения на родном языке, построенный на сочетании общечеловеческих и народных идей, даст возможность каждому народу быть полезным «не только себе и свои сынам, но и всему человечеству, и человечности» [147, с. 393].
Таким образом, сторонники гуманистического направления выработали концепцию «гармоничного» общего образования, построенного на согласованном соотношении общечеловеческих и национальных ценностей, выработали общие принципы национальной школы и подходы к определению «национального компонента» содержания образования, выделяя родной язык и литературу в качестве важнейшего звена школьного образования.
Их научные изыскания в области преподавания родного языка в школе и определения его места в школьной программе вызвали оживленное обсуждение этого вопроса на страницах периодической печати и призывы к школьной реформе. Учителя-словесники в большинстве своем были недовольны постановкой преподавания этого предмета в школе и считали это следствием того, что разработкой задач преподавания родного языка занимались исключительно филологи, не учитывавшие общевоспитательный и общеобразовательный моменты и построившие школьные курс русского языка на основе университетского курса. Их основная ошибка, по мнению учителей-словесников, состояла в обучении главным образом языку и содержанию художественных произведений русских писателей вместо того, чтобы обучать содержанию и формам всего русского языка как «носителя культурного миропонимания русского народа» [60, с. 292]. Исходя из потребностей современной школы в синтетическом учебном предмете, объединяющем общеобразовательные и воспитательные достоинства, они предлагали в качестве такового родной язык, так как он «лучше других школьных дисциплин может выработать в юношах передовое и целостное мировоззрение, воспитать интеллигентную, всестороннее развитую, сведущую и вместе с тем общественно-деятельную личность» [60, с. 289]. Учителя-словесники предлагали изучать русский язык «преимущественно со стороны содержания, а не формы» [60, с. 289], и не только через усвоение образов и типов художественной литературы, но и понятий, воззрений других школьных предметов.
Исследования педагогов, философов, общественных деятелей, представителей различных педагогических течений способствовали не только дальнейшей теоретической разработке, но и практическому разрешению вопроса о значении и роли русского языка. Об этом говорит проект Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, который планировали провести в 1917 г. и разнообразный круг вопросов, планировавшихся к обсуждению: «место и конечная задача преподавания русского языка в общеобразовательной средней школе; влияние общего строя современной русской школы на преподавание русского языка и литературы; русский язык в школах, где он не является родным для учащихся» [133, с. 266] и т.д.
Претворение в жизнь вышеперечисленных идей отечественных педагогов происходило и на практике в школах. Например, учитель школы Мая Н. М. Соколов, считая, что родной язык должен находиться в тесной связи с духовным развитием учащихся, высказал несколько ценных предложений о преподавании данного учебного предмета: «... предмет, изучающий родной язык и литературу, должен обладать особенно гибкою программой, дающею возможность координировать курс с интересами именно данного класса, именно данной мыслящей и говорящей группы» [163, с. 19].
Последней попыткой реформирования российского образования стал проект, предложенный в 1915-1916 гг. министром народного просвещения графом П. Н. Игнатьевым. В его проекте была заложена идея практического воплощения в жизнь многих прозвучавших ранее предложений. На первом же совещании, посвященном обсуждению школьной реформы, П. Н. Игнатьев так объясняет задачи школы: «Школа должна служить жизни и нуждам населения. С этой точки зрения и нужно подойти к составлению школьных планов» [150]. Поэтому основной идеей изменений политики в области образования стало предложение выпускать не просто учеников, обладающих фактическими сведениями для научной деятельности, а навыками практической деятельности. Исходя из этого, в основу содержания гимназического образования предполагалось положить изучение русского языка, родной литературы, истории, географии, природы родного края, что, по замыслу авторов, должно было обеспечить национальный характер школы.
Однако и этот проект не был осуществлен на практике, поскольку реформа предоставляла школам практически полную независимость, исчезала необходимость в посредниках между ними и министерством. Противостояние огромной армии чиновников, не желающих прогрессивных преобразований, привело к отставке П. Н. Игнатьева.
Поэтому, несмотря на постановку в предреволюционный период задачи создания национальной русской школы на основе ценностей русской национальной культуры и русского языка и продуктивные поиски по ее реализации, она так и не была решена. Вследствие традиционно важной роли государства в сохранении России как единой державы основание «истинно русской школы» не воспринималось как государственная образовательная ценность, и дальнейшие поиски педагогов в этом направлении были обусловлены революцией 1917 г., вызвавшей изменение базовых ценностей российского общества.