Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в теории и практике начального образования на рубеже XX – XXI веков
1.1. Развитие представлений о целях и результатах образования и их оценивании в конце XX – начале XXI века
1.2. Анализ теоретических подходов к контрольно-оценочной деятельности в начальной школе в конце ХХ начале XXI века
1.3. Основные проблемы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников на рубеже веков
Глава 2. Концептуальные подходы к построению современной системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников
2.1. Ценностная составляющая деятельности контроля и оценки в начальной школе 60
2.2. Субъектная составляющая деятельности контроля и оценки образовательных достижений младших школьников
2.2.1. Контрольно-оценочная деятельность педагога 73
2.2.2. Контрольно-оценочная деятельность младшего школьника
2.2.3. Контрольно-оценочная деятельность администрации образовательной организации
2.2.4. Контрольно-оценочная деятельность органов управления в сфере образования
2.3. Обеспечение взаимосвязи компонентов системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников
2.4. Характеристика контрольно-измерительных материалов для контроля и оценки образовательных достижений младших школьников
2.5. Основные подходы к интерпретации результатов контроля и оценки образовательных достижений
Глава 3. Характеристика педагогической диагностики как компонента системы контроля и оценки образовательных достижений
3.1. Особенности педагогической диагностики как одной из составляющих 110
контрольно-оценочной деятельности педагога
3.2. Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению 129
3.3. Принципы построения заданий педагогической диагностики и компоновки работ
3.4. Педагогическая диагностика как эффективный способ контроля и оценки достижения метапредметных результатов
3.5. Параметры анализа результатов педагогической диагностики 157
3.6. Анализ результатов применения педагогической диагностики для повышения качества образования
Глава 4. Научно-методическое сопровождение мониторингов образовательных достижений младших школьников по русскому языку и литературному чтению
4.1. Цели и задачи мониторинговых работ по русскому языку, характеристика системы измерителей
4.2. Анализ и использование результатов мониторинговых исследований по русскому языку как потенциала повышения качества начального образования
4.3. Цели и задачи мониторингов образовательных достижений младших школьников по литературному чтению, характеристика системы измерителей
4.4. Анализ и использование результатов мониторинговых работ по литературному чтению как потенциала повышения качества начального образования
Глава 5. Использование результатов международных сравнительных исследований для повышения качества российского образования
5.1. Международные сравнительные исследования как один из компонентов 276 системы контроля и оценки образовательных достижений
5.2. Методика углубленного анализа международного исследования PIRLS и влияние полученных результатов на качество начального образования
5.3. Международные сравнительные исследования как основание для проведения российских исследований
Заключение 330
Список литературы
- Анализ теоретических подходов к контрольно-оценочной деятельности в начальной школе в конце ХХ начале XXI века
- Контрольно-оценочная деятельность органов управления в сфере образования
- Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению
- Методика углубленного анализа международного исследования PIRLS и влияние полученных результатов на качество начального образования
Анализ теоретических подходов к контрольно-оценочной деятельности в начальной школе в конце ХХ начале XXI века
Итог проходивших в последние десятилетия в научно-педагогической среде дискуссий о том, что такое качество образования, подведен в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года, в статье 2 данного Закона дано следующее определение: «Качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [324]. Из двух выделенных в данном определении составляющих качества образования: качество образовательной деятельности и качество подготовки обучающихся, в рамках данного исследования рассматривается только вторая составляющая, и, соответственно при рассмотрении вопросов оценивания качества в центре внимания оказывается степень соответствия качества подготовки обучающихся государственным стандартам и потребностям самих обучающихся. В зафиксированном в Законе определении заложена возможность изменения трактовки качества: меняются стандарты, меняются потребности, меняется и наполнение качества образования, именно поэтому для решения вопроса о совершенствовании системы контроля и оценки образовательных достижений, обоснования необходимости изменений в построении этой системы, необходимо рассмотреть, менялись ли в последнее время подходы к определению целей начального образования и его результатов, а также к способам их объективной оценки. Рассмотрение изменений не только результатов, но и целей связано с тем, что именно в целях формулируются государственные и социальные ожидания, рассмотрение изменений только результатов чревато риском необоснованного сужения представления о качестве подготовки. В отечественной педагогической школе вопросам соотношения целей и результатов образования уделялось значительное место. Представление цели обучения как будущего результата в системе качественных и количественных характеристик обозначали В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина [145, 205, 300, 301, 308]. И.И. Кулебаба указывал, что определить ожидаемый результат обучения - это прежде всего значит четко сформулировать цель обучения [198]. Наличие явных изменений в целях и результатах образования является основанием совершенствования системы контроля и оценки образовательных достижений.
Для объективности в ходе исследования анализ изменений целей и результатов образования в большей степени проводился на материале государственных документов, кроме того это позволило уточнить государственный заказ к системе контроля и оценки образовательных достижений.
История развития школьного образования показывает, что очень важно различать цели-ориентиры и конкретные цели образования. В.И. Блинов отмечает: «Идеал человека -абстрактное представление о совершенном человеке, наделенном лучшими качествами, знаниями и умениями, - является связующим звеном между духовными ценностями общества и целями образования... Идеал человека недосягаем в реальной жизни, но для педагогов он важен, так как выполняет функцию ориентира в их деятельности при определении содержания и организации процессов воспитания и обучения» [27, с. 4-5]. Цели-ориентиры и отражают тот идеал, к которому необходимо стремиться, но, как всякий идеал, он очень обобщен и довольно абстрактен. Ориентировка системы образования только лишь на идеальные цели создают ситуацию, при которой невозможно объективно оценить результат образования. Н.Ф. Виноградова отмечает, что неразличение идеальных (общественных) целей образования и педагогических целей «создает три болевые точки в системе образования: педагогические цели становятся такими же абстрактными, не учитывают конкретного субъекта образовательного процесса, не могут быть представлены в конкретных требованиях, а значит, непроверяемы» [59, с. 6]. Таким образом, обязательным условием функционирования системы образования является наличие в ней как целей-ориентиров, так и приоритетных целей каждого этапа школьного образования.
В 1994 году А.М. Пышкало и Л.Е. Журова отмечали, что, «как ни парадоксально, но в сложившейся психолого-педагогической теории начального образования проблема целеполагания в своей сущности является еще недостаточно разработанной. Цели начального образования, по существу, унаследованы от старой, дореволюционной школы» [283, с. 7]. Обучение в основном ориентировано на знаниевую парадигму образования. Исследования 60 -80-х годов XX века, направленные на усиление развивающей функции обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), не смогли изменить общую ситуацию в начальном образовании, в нормативных документах того времени не была закреплена направленность обучения на развитие учащегося.
В 90-е годы ХХ столетия в связи с демократизацией общества и гуманизацией образования стала необходимой и возможной разработка целей обучения как исходного компонента всей системы обучения, который во многом определяет не только содержание, но и методы, организационные формы и средства обучения. На первый план вместо традиционной цели усвоения предметных знаний, умений и навыков выходят цели развития личности ученика на основе формирования учебной деятельности. Очевидно, что тем самым был задан другой вектор формулирования приоритетных целей начального образования. При этом сначала новая цель формулировалась предельно обобщенно, как цель-ориентир, и предстояла большая работа по описанию приоритетных целей в тех понятиях, которые отражают результат начального образования как описание конкретных изменений в личности младшего школьника, как указание на уровень овладения младшими школьниками учебной деятельностью.
Важным моментом для развития системы образования России было принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1. Под образованием в настоящем Законе понимался «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [122]. В статье 2 данного Закона были определены принципы государственной политики в области образования: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [122, ст. 2 ]. В пункте 2 статьи 9 указывается: «Основные общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ» [122, ст. 9]. Отражение целевых установок находим и в статье 14 «Общие требования к содержанию образования»: «Содержание образования … должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства» [122, ст. 14]. Таким образом, можно выделить зафиксированные в Законе «Об образовании» 1992 года цели: «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; обеспечение самоопределения личности, адаптации личности к жизни в обществе; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; формирование общей культуры личности; формирование адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [122]. В 2007 году в Закон об образовании была добавлена еще одна цель: формирование духовно-нравственной личности. Анализ показывает, что отраженные в Законе цели были сформулированы предельно обобщенно, что позволяет отнести их к целям-ориентирам, требующим своей конкретизации, которая позволяла бы судить о достижении целей. Кроме того, необходима была и детализация этих целей в зависимости от ступени обучения. В том виде, как эти цели сформулированы в Законе 1992 года, они не могли стать основанием для кардинальной перестройки системы контроля и оценки.
Контрольно-оценочная деятельность органов управления в сфере образования
В государственных документах определена задача создания объективной, прозрачной, открытой системы оценки качества образования, сочетающей внешнюю и внутреннюю системы оценки, ориентированные на новые качественные результаты; указывается, что разработка подходов к оценке качества образования должна осуществляться посредством научно-практических разработок и проведения федеральных, региональных и международных мониторингов качества образования. Основные механизмы оценки качества образования, формируемые в настоящее время в Российской Федерации, направлены на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе определенных показателей и систематически собираемой информации о состоянии системы образования.
С момента начала работы над диссертационным исследованием, в тему которого было вынесено слово «контроль», в обществе произошло нарастание негативного отношения к этому слову. Причиной, по всей видимости, стала ситуация, при которой в реальной практике получаемые при оценивании результаты используются в большей степени с целью наказания педагогов и учащихся, а не с целью поддержи и продвижения учащихся и обеспечения их индивидуального прогресса. В Подпрограмме 3 «Развитие системы оценки качества образования и информационной прозрачности системы образования» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы обозначена позиция о том, что «развитие общероссийской системы оценки качества образования не должно привести к росту контроля и бюрократии в системе образования. Этот риск может стать серьезной проблемой при использовании данных для улучшения работы организаций образования. Поэтому необходимо разделить государственный контроль в образовании (включая контроль качества образования) и оценку качества образования» [89, с. 219-220]. Тем не менее, мы оставили слово «контроль» в названии работы и в названии предложенной системы, поскольку изначально контроль и оценка есть два неразрывных процесса: контроль – это сличение с образцом, эталоном, идеалом, а оценка – определение степени соответствия. В научно-педагогической литературе активно используется термин контрольно-оценочная деятельность, а именно проявления контрольно-оценочной деятельности основных субъектов выступают компонентами предложенной системы. Еще одна причина сохранения слова контроль заключается в том, что именно так обозначено учебное действие в структуре учебной деятельности младших школьников. При этом мы в сочетании слов контроль и оценка закладываем именно указание на процесс получения данных об образовательных достижениях (контроль) и интерпретацию полученной информации (оценка). Ниже будет дано понятие этих процессов в предлагаемой системе.
Прежде чем формулировать основы построения системы контроля и оценки образовательных достижений, необходимо еще раз вернуться к определению места этой системы в общей системе оценки качества образования. Напомним, что «Качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [324]. В определении четко выделено две составляющие: качество образовательного процесса и качество образовательных результатов. Таким образом, вся система оценки качества образования включает две подсистемы: 1) оценка качества образовательного процесса и 2) оценка образовательных достижений обучающихся (рисунок 1). В нашей работе рассматривается качество школьного образования.
Оценку качества образовательных достижений обучающихся мы рассматриваем только на этапе начального общего образования. Таким образом, место рассматриваемой нами системы в общей системе оценки качества образования можно продемонстрировать с помощью схемы, представленной на рисунке 2. Оценка качества дошкольного
Специфические возрастные и психологические особенности обучающихся каждого из уровней общего образования, особенности образовательного процесса, безусловно, влияют и на систему контроля и оценки образовательных достижений. Этим вызвана необходимость отдельного рассмотрения системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников. При этом следует принимать во внимание, что между элементами общей системы оценки качества образования существуют связи. И как будет обосновано в дальнейшем при рассмотрении вопроса о влиянии системы контроля и оценки образовательных достижений на качество начального образования, функционирование этой системы и ее результаты влияют на всю систему начального образования, в том числе и на качество образовательного процесса.
Актуальность создания концепции современной системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников связана с тем, что необходимо уточнить состав понятия «образовательные достижения учащихся»; выработать единые концептуально-методологическое подходы к измерению образовательных достижений; установить связи различных элементов системы. Требует рассмотрения и вопрос о научно-методическом обеспечении процесса оценивания образовательных достижений младших школьников на разных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, школьном и, главное, на уровне класса и каждого конкретного учащегося. В научно-педагогических работах последних лет находит отражение мировой опыт создания инструментария оценивания результатов обучения, в том числе с использованием стандартизированных контрольно-измерительных материалов и обработки результатов на основе современных теорий педагогических измерений.
Определимся с основными понятиями, используемыми в работе. В результате обобщения теоретических и практических подходов к контролю и оценке образовательных достижений в ходе диссертационного исследования были выработаны следующие определения.
Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению
Для последующего наполнения содержанием контрольно-измерительных материалов для различных процедур в системе контроля и оценки образовательных достижений младших школьников необходимо определить, какими характеристиками должны обладать качественные контрольно-измерительные материалы, предлагаемые для оценки образовательных достижений младших школьников на всех уровнях функционирования системы. Нами были выделены несколько обязательных характеристик. Качественные контрольно-измерительные материалы должны: позволяют оценить образовательные результаты, важные с точки зрения основных нормативных документов; быть надежными (обладать хорошими характеристиками с точки зрения теории педагогических измерений), чтобы максимально объективно оценить уровень достижений учащихся; способствовать повышению качества образования благодаря обеспечению надежной обратной связи – предоставлению данных, которые можно использовать в учебном процессе для улучшения образовательных результатов, в т. ч. через выстраивание индивидуальной траектории обучения. Рассмотрим каждую из этих характеристик более подробно.
Контрольно-измерительные материалы (далее КИМ) должны оценивать образовательные результаты, важные с точки зрения основных нормативных документов. При рассмотрении этой характеристики КИМ необходимо держать в центре внимания несколько моментов: а) как при создании избежать субъективизма, оценивать именно то, на что ориентируют обучение нормативные документы, а не то, что разработчики умеют оценивать; б) как учитывать новые подходы, содержащиеся в нормативных документах, чтобы КИМ соответствовали именно новым нормативным документам, а не тем, которые утратили силу; в) как отразить тенденции, содержащиеся в нормативных документах. Ответ на вопрос о том, какие предметные образовательные результаты государство считает важными для младшего школьника, важно найти прежде всего в ФГОС НОО и в разработанных планируемых результатах начального общего образования по предмету. Именно опора на эти два документа поможет избежать субъективизма или неполноты оценивания, а также получить ответы на вопрос о том, чем определяется содержание работы, какие объекты контроля выносятся на проверку при оценке индивидуальных предметных достижений. На примере предмета «Русский язык» можно рассмотреть, как используются эти два документа. Оценим, какие предметные результаты отражены в ФГОС начального общего образования и как они определяют содержание и структуру проверочной работы. В пункте 12.1 приведены требования к результатам по русскому языку: «1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания; 2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения; 3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; 4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач; 5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач»[323, с.10]. Очевидно, что принципиальным для определения содержания и структуры работы является четвертый результат, который указывает на несводимость изучения русского языка в начальной школе только лишь к изучению орфографии – в ФГОС начального общего образования содержит четкое указание на необходимость изучения русского языка как системы, включение в содержание обучения и, соответственно, в содержание проверки всех разделов курса. Становится понятным, что итоговая работа по русскому языку не может представлять собой только диктант (что было традиционным несколько десятилетий назад). Недостаточным будет и дополнения к диктанту в виде проверочной работы в том виде, в котором они существовали последнее десятилетие – как правило, в этих работах были представлены такие разделы программы, как фонетика, состав слова, морфология, синтаксис. Как видно из формулировки четвертого результата, при перечислении норм есть указание на лексические нормы, серьезный акцент сделан на коммуникативную составляющую курса русского языка, следовательно, в проверочной работе должны появиться такие разделы как лексика и развитие речи. Зафиксированный в ФГОС начального общего образования пятый результат обучения русскому языку ориентирует составителей КИМ на определенные типы заданий – в центре внимания должно быть именно овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Итак, предметные результаты, зафиксированные в ФГОС НОО, определяют структуру (необходимые разделы) работы и тип заданий. Но приступать к созданию работы только на основе ФГОС НОО невозможно. Обратим внимание на указание в формулировке четвертого результата на овладение первоначальными представлениями о нормах русского языка. При этом в разных регионах нашей страны, в разных типах школ в одном и том же городе представление о том, какие нормы относятся к первоначальным, может сильно отличаться., поэтому и возникает необходимость планируемых результатов по каждому предмету, которые уточняют предметные результаты, зафиксированные в ФГОС. При составлении КИМ, направленных на оценивание индивидуальных образовательных достижений по каждому предмету, используются планируемые результаты блоков «Выпускник научится». Именно на основе этих планируемых результатов составляется кодификатор – перечень результатов, которые должны быть достигнуты к моменту проведения контрольно-оценочных процедур. Таким образом, между требованиями ФГОС как отправной точки и заданием для ученика в проверочной работе есть обязательное промежуточное звено: планируемые результаты. Приведем пример. Предметный результат из ФГОС НОО «овладение первоначальными представлениями о правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач» конкретизируется в панируемых результатах содержательной линии «Развитие речи» блока «Выпускник научится»: «оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста; соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, реагировать на реплики, поддерживать разговор); выражать собственное мнение и аргументировать его; самостоятельно озаглавливать текст; составлять план текста; сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения» [264, 25-26] . Под каждый из этих планируемых результатов уже может быть составлено задание. Что еще важно учесть при составлении КИМ, чтобы они соответствовали современным нормативным документам? ФГОС вносит очень важный акцент, заключающийся в том, что предметные результаты включают в себя освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира. В качестве основного результата обучения по любому предмету выступает освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования [323, с. 7-8, 14-15]. Современные КИМ не могут быть направлены только лишь на оценивание знаний, они обязательно должны позволять оценить умения учащегося оперировать полученными знаниями, овладение им определенным набором способов действия.
Методика углубленного анализа международного исследования PIRLS и влияние полученных результатов на качество начального образования
Данные показали, что у значительного количества пришедших в школу первоклассников
имеются проблемы с развитием фонематического слуха. При этом у 8,6 % из этих детей они достаточно серьезные, поскольку эти первоклассники не различают близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки даже при восприятии произнесения слов учителем с интонационным выделением этих звуков, у 17,5% первоклассников проблемы связаны с неразличением близких в акустико-артикуляционном отношении звуков в собственном произношении. Совершенно понятно, что, если не обратить внимание на этих учащихся в ходе обучения чтению и письму, то примерно 26% первоклассников будет испытывать серьезные трудности при обучении, а у 8,6% детей с достаточной долей вероятности можно прогнозировать возникновение стойких нарушений. Значительно отличаются первоклассники и по уровню готовности к овладению звуковым анализом и синтезом. 20% первоклассников требуют особого внимания, т. к. могут работать только при повышенном внимании к ним со стороны педагога, 14,7% этих детей на момент начала обучения совершенно не готовы к проведению звукового анализа, они еще не воспринимают звуковую сторону слова как объект наблюдения и анализа.
Полученные на значительной выборке и проанализированные данные позволили сделать ряд выводов: при подготовке к школе упускаются важнейшие стороны готовности первоклассника к обучению: умение точно воспринимать и выполнять задание, запоминать последовательность действий, необходимых для выполнения задания, развитие мелкой моторики и зрительно-моторных координаций, развитие фонематического слуха; имеется значительный разброс по уровню готовности первоклассников к школьному обучению, из чего следует необходимость построения индивидуальных образовательных траекторий в первые месяцы обучения, осуществления коррекционно-развивающей работы; именно педагог должен проводить педагогическую диагностику, т. к. анализ данных позволяет ему увидеть картину готовности класса в целом и каждого первоклассника в отдельности, что служит основанием для принятия им решения о стратегии по отношению к программе обучения всего класса, отдельных групп учащихся и ряда учащихся, нуждающихся в повышенном педагогическом внимании; задания, включенные в методику педагогической диагностики готовности к обучению, позволяют дифференцировать первоклассников по уровню готовности, а следовательно, обладают диагностическим потенциалом.
Описанный комплект педагогической диагностики активно используется педагогами, работающими по системе учебников «Начальная школа XXI века», а в некоторых регионах, таких как Белгородская область, Саратовская область, некоторые территории Московской области используется эту диагностику как комплект стартовой педагогической диагностики во всех первых классах вне зависимости от системы учебников, по которым обучаются первоклассники. Это является одним из доказательств доверия к диагностическому комплекту и возможности использовать результаты для повышения качества образовательной подготовки. Полученные в сентябре 2001 года на значительной выборке данные и ежегодно получаемые данные на меньших выборках свидетельствуют о том, что чаще встречается комплексная низкая готовность, т. е. низкая готовность к овладению грамотой или математикой по ряду показателей, и лишь изредка встречается низкая готовность по одному-двум показателям. Детям с комплексной низкой готовностью к овладению чтением и письмом присущи следующие особенности: сниженный фонематический слух, низкий уровень сформированности предпосылок к овладению звуковым анализом и синтезом, объем словаря ниже возрастной нормы, ошибки в грамматическом оформлении речевых высказываний, снижена ориентировка в пространстве, низкий уровень зрительно-моторных координаций. Такая картина готовности позволяет сделать вывод, что у этих детей велик риск возникновения трудностей в процессе обучения в 1 классе без внесения существенных корректив в методику обучения, без проведения коррекционно-развивающей работы. Низкий уровень по отдельным параметрам также требует к себе внимания, т. к. может привести к трудностям. Например, если в процессе педагогической диагностики у ребенка выявлены проблемы в зрительном и пространственном восприятии, это значит, что велика вероятность возникновения замен букв при чтении и письме, если не предложить этому ребенку специальные упражнения, направленные на развитие этих видов восприятия. Если первоклассник по большинству параметров имеет 3 балла, то его готовность может расцениваться как высокая, и в этом случае необходимо предложить углубленную программу обучения, предусмотреть систему дифференцированных заданий, поскольку без усложнения уровня предлагаемых заданий у такого ученика велика вероятность потери положительной учебно-познавательной мотивации.
Поиск доказательств влияния проведения педагогической диагностики, проводимой на последующих этапах обучения (1-4 классы), позволил нам выделить несколько способов. Первый способ – это определение процента учителей, которые пользуются педагогической диагностикой в процессе обучения. Это может служить косвенным доказательством влияния результатов педагогической диагностики на повышение качества образовательных достижений, поскольку диагностика проводится исключительно по желанию педагога, т.е. педагог добровольно изыскивает время для ее проведения, обсчета и, главное, для анализа и интерпретации результатов. Если бы результаты не позволяли педагогу улучшать процесс обучения и качество образовательных результатов, педагог либо не стал бы проводил диагностику вообще, либо отказался от ее проведения в последующем. Анализ анкетирования 1350 педагогов, работающих по системе учебников «Начальная школа XXI века», показал, что 96% педагогов проводят педдиагностику с 1 по 4 класс. При этом еще одним показателем стал процент педагогов, которые используют педдиагностику в своих следующих наборах (т.е. набирая новые классы после выпуска предыдущего, не отказываются от проведения педдиагностики), процент таких педагогов оказался равен 100%. Интересным был анализ ответов на вопрос анкеты, почему педагог использует педдиагностику. Большинство педагогов указали на то, что диагностика помогает выстраивать индивидуальные траектории; осуществлять осознанный выбор заданий в учебниках и тетрадях при проведении дифференцированной работы; лучше осознавать успехи и провалы собственной деятельности.
Одним из способов, подтверждающих влияние проведения педдиагностики на повышение качества образования, заключался в прослеживании качества обучения в классах, где проводилась педдиагностика и в классах, в которых она не проводилась. До применения этого способа нами осознавались его ограничения, связанные с тем, что 1) важно учитывать стартовую готовность, поэтому для сравнения необходимо выбирать классы с примерно одинаковым уровнем на начало обучения; 2) трудно вычленить эффект влияния именно педагогической диагностики на повышение качества обучения, поскольку прежде всего на качество влияет процесс преподавания, используемые учебно-методические комплекты. Это очень осложняло дизайн выборки: сравнивать нужно было классы, у которых два параметра совпадают: 1) примерно одинаковый уровень готовности на момент начала обучения; 2) использование одного и того же учебно-методического комплекта, а третий параметр – использование в процессе обучения педагогической диагностики не совпадает. Достаточно долго найти такую выборку не получалось и мы приняли решение о сравнении классов, в которых проводится педдиагностика с классами, в которых она не проводится, при этом классы учились по разным УМК. В классах, обучающихся по УМК «Начальная школа XXI века», проводилась педдиагностика, при отборе этих классов мы контролировали стартовый уровень – он не должен был быть выше, чем стартовый уровень контрольных классов. С безусловной погрешностью, но такое сравнение допустимо, поскольку педдиагностика неразрывно связана с комплектом. Нами была сформирована выборка А - два класса в параллели, в которых обучение проводилось по комплекту «Начальная школа XXI века» и педагоги использовали педдиагностику, и выборка Б – два класса в параллели, в которых использовался другой комплект и педдиагностика не проводилась. Сравнение проводилось на материале работ по русскому языку в конце 2 и в конце 4 классов. Приведем результаты (таблица 12)