Проектирование индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды Шарифзянова, Кадрия Шяукатовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретико-методологические основания необходимости индивидуализации системы повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды

1.1 Сущность основных понятий и многоаспектность проблемы индивидуализации системы повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды 16

1.2. Зарубежный и отечественный опыт организации дистанционного обучения при повышении квалификации и переподготовке работников образования 37

1.3. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий педагогических работников на основе кредитно-модульной (накопительной) персонифицированной системы повышения квалификации 84

Выводы по I главе 111

Глава II Педагогические условия проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды

2.1. Информационная образовательная среда как условие проектирования эффективной индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога 115

2.2. Алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды 139

2.3 .Разработка и внедрение структурно-функциональной модели проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды 169

2.4. Обоснование и внедрение структуры проектировочной компетентности педагога в условиях информационной образовательной среды 189

2.5. Диагностический инструментарий оценки уровней сформированности проектировочной компетентности педагогов. Результаты эксперимента 205

Выводы по II главе 215

Заключение 218

Список использованной литературы 221

Приложения 257

• Сущность основных понятий и многоаспектность проблемы индивидуализации системы повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды
• Проектирование индивидуальных образовательных траекторий педагогических работников на основе кредитно-модульной (накопительной) персонифицированной системы повышения квалификации
• Алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды
• Диагностический инструментарий оценки уровней сформированности проектировочной компетентности педагогов. Результаты эксперимента

Введение к работе

Актуальность темы исследования обусловлена информационно-телекоммуникационной революцией, которая приводит к перестройке сферы образования. Стратегическим направлением образовательной политики на текущем этапе является достижеіше такого качества образования, которое будет отвечать целям и задачам модернизации образования: Еіепрерьівности образования в течение всей жизни человека, развития дистанционного образования (ДО), условиям и требованиям инновационного развития в сфере экономики и потребностям современного общества, включая потребности каждого гражданина. Серьезной движущей силой современного общества является единая непрерывная система повышения квалификации педагогов, в условиях которой педагог будет иметь возможность выбирать свою образовательную траекторию повышения квалификации в соответствии с личностными особенностями и потребностями. Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г. отражает направления и задачи, соответствующие рекомендациям ЮНЕСКО, тесно связанных с проблемами развития российского общества, включая, в частности, проблему восстановления статуса России в мировом сообществе в сфере образования, высоких технологий, культуры, науки, и экономики. Вступили в действие федеральные государственные образовательные стандарты ВПО, ориентироваїшьіе на формирование компетенций у современного педагогического сообщества, без которых невозможно быть успешными на всех ступенях образования. Ведется разработка модели «Российское образование-2020», отличительной чертой которой является указание на необходимость получения образования в течение жизни. Именно поэтому актуальным и перспективным направлением педагогической науки является проектирование педагогами их индивидуальных образовательных траекторий повышения квалификации, подразумевающих право выбора ими инновационных форм, методов, способов и средств освоения современных информационных и коммуникационных технологий, что наиболее эффективно обеспечивает информационная образовательная среда.

Степень разработанности проблемы. Проблемы проектирования образовательной деятельности рассмотрены в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (НА. Алексеев, Г.У. Матушанский, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); формирование проектировочных умений и компетенций у специалистов (Г.А. Лебедева, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасгак, Е.С. Заир-Бек и др.); разработка педагогических условий проектирования (З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др.); разработка проектно-целевых механизмов реализации федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования (Р.Х. Гильмеева, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова и др.).

Вопросы развития образования в направлении его информатизации рассматривались в работах (В.А. Бубнова, Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, В. Г. Кинелев, СИ. Макаров, Ф.Ш. Мухаметзянова, А.В. Соловов, Дж. Тиффин); использование новых информационных и коммуникационных технологий в дистанционном обучении (Б. Бим-Бад, В.В. Давыдов, А.П. Зинченко, В.Н. Лазарев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и С.А. Щенников); теоретико-

методологические основы использования информационной образовательной среды по различным профессиональным направлениям (Г.И. Кирилова, В.И. Солдаткина и др.).

Проблеме формирования индивидуальных образовательных траеетврий обучаемых в русле проблемно-рефлексивного, деятельностного и компетентностного подходов посвящены исследования Р.С. Вайсмана, В.В. Давыдова, И.С. Кона, ИЛ. Зимней, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Проблеме компетентностно-ориентированного образования посвящены работы А.В. Баранникова, ВА. Болотова, В.Н. Введенского, С.Г. Воровщикова, Р.Х. Гильмеевой, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, ГЛ. Ибрагимова, А.Р. Камалеевой, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, П.И. Образцова, В.В. Серикова, Т.М.Трегубовой, Л.Р.Храпаль, МЛ. Чошанова, Н.А. Читалина, Т.И. Шамовой и др.

Как показало исследование, к числу основных проблем, препятствующих выбору педагогом индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации в условиях информационно-образовательной среды можно отнести: отсутствие теоретико-методологической базы организации повышения квалификации педагогов в условиях информационно-образовательной среды; недостаточный уровень сформированное проектировочной компетентности педагогов; неготовность существующей системы повышения квалификации педагогов к ком-петентностно-ориентированному обучению в условиях информационной образовательной среды.

Анализ существующих форм повышения квалификации педагогических работников показал, что данный процесс осуществляется в разных образовательных учреждениях бессистемно. На сегодняшний день не существует методики проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационно-образовательной среды, которая учитывает в совокупности: базовую подготовку и режим обучения, специализацию и профиль, профессиональные затруднения и их индивидуальные приоритеты.

Устранению описанных недостатков препятствуют уже сложившиеся в современном обществе социально-экономические условия, заключающиеся в противоречиях между:

интенсивным развитием информационных технологий (аппаратных и программных средств), значительным потенциалом вузов в техническом обеспечении и отсутствием информационно-образовательной среды, которая направлена на освоение педагогами соответствующих педагогических технологий;

стремлением большинства педагогов обучаться по выбранной индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации с целью овладения информационными и коммуникационными технологиями дистанционного обучения и неразработанностью алгоритма проектирования данной траектории в условиях информационно-образовательной среды;

необходимостью построения системы повышения квалификации педагогов в условиях информационно-образовательной среды и недостаточным теоретическим, организационным и методическим обеспечением этого процесса.

Вышеизложенное обусловливает актуальность данной работы и выбор темы исследования: "Проектирование индивидуальной образовательной траектории

повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды".

Цель диссертационного исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что проектирование индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

проектирование индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов осуществляется в условиях информационной образовательной среды, имеющей направленность на развитие комплекса компетенций, обусловленных профессиональными задачами;

алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды обеспечивает реализацию задач поэтапной организации непрерывного повышения квалификации педагогических кадров на основе индивидуального плана курсовой подготовки;

структурно-функциональная модель проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды, содержащая цель, средства педагогической коммуникации, деятельность обучающих и обучающихся, педагогические и информациошю-телекоммуникационные технологии, обеспечивает эффективность формирования проектировочной компетентности педагогов;

структура проектировочной компетентности дает возможность педагогу выбрать для освоения необходимые компетенции;

методическое обеспечение проектирования педагогами их индивидуальных образовательных траекторий повышения квалификации в условиях информационной образовательной среды включает учебно-дидактический комплекс, содержащий программные модули и формы контроля по каждому блоку;

критерии и показатели сформированности проектировочной компетентности педагогов позволяют им оценить уровни освоения профессиональных компетенций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. определить теоретико-методологические и психолого-педагогические предпосылки необходимости разработки структурно-функциональной модели проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды;

2. обосновать и разработать алгоритм проектирования индивидуальной

образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды;

3. обосновать и спроектировать структурно-функциональную модель проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды;

4. разработать и обосновать необходимость использования структуры проектировочной компетентности педагога в процессе проектирования его индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации, определить критерии и показатели проектировочной компетентности педагогов;

5. разработать методическое обеспечение проектирования педагогами их индивидуальных образовательных траекторий повышения квалификации в условиях информационной образовательной среды в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения теории оптимизации, интенсификации и концентрированного обучения (Ю.К. Бабанский, Г Л. Ибрагимов, ВМ. Монахов, В А. Сластенин и др.); системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гер-шунский, ВЛ. Загвязинский, B.C. Ильин, Б.Ф. Ломов, П.Г. Щедровицкий и др.); лич-ностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основы проектирования (НЛ. Алексеева, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, MR Рожков, А.П. Тряпицына, ГЛ. Щедровицкий); электронного образования (А.А. Андреев, СМ. Бондаренко, Г.И. Кирилова, ФЖ Мухаметзянова, СВ. Панюкова, Е.СПолат, БЛ. Скинер, В.И. Слободчиков и др.); условий создания информационной образовательной среды (СЛ. Атанасян, М.И.Башмаков, СГ.Григорьев, E.D. Иванова, Г.И. Кирилова^ К.Г.Кречетников и др.); компетент-ностно - ориентированного образования (А.В. Баранников, В.Н. Введенский, Р.Х. Гильмеева, В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, Э.Ф. Зеер, ИЛ. Зимняя, А.Р. Камале-ева, , О.Е. Лебедев, П.И. Образцов, В.В. Сериков, Т.М.Трегубова, Л.Р.Храпаль, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, НА. Читалин, МА. Чошанов, ГЛ. Щедровицкий); акмеологического подхода к повышению профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, А.Н. Грязное, Л.М. Колпакова, АЛ. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (СВ. Алексеев, О.Ю. Байбакова, Р.Х. Гильмеева, О.Е. Грибова, Г.У. Матушанский, Н.М. Назарова, И.П. Ушакова, Т.Б. Харисов).

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов:

теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической современной литературы, касающейся вопросов повышения квалификации педагогов в условиях информационно-образовательной среды, аналогия, синтез и обобщение результатов исследования;

эмпирические методы: изучение опыта повышения квалификации педагогов, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, педагогический эксперимент

(формирующий и констатирующий), методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования является Приволжский Межрегиональный центра повышения квалификации и переподготовки работников образования Казанского (Приволжского) федерального университета и Российского государственного гуманитарного университета (филиал в г. Казани). В эксперименте приняли участие 686 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) определялись теоретико-методологические подходы по проблеме, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировались педагогические условия, осуществлялась обработка экспериментальных данных.

На третьем этапе исследования (2009-2013 гг.) обрабатывался материал и результаты эксперимента, продолжалось их обсуждение и внедрение, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

обоснованы ключевые дефиниции исследования: «индивидуальная образовательная траектория повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды», рассматриваемая как персональный путь профессионального развития и творческой реализации личностного потенциала педагога, дающая ему возможность выбора в освоении и применении информационных и коммуникационных технологий, электронных коммуникаций и мировых информационных ресурсов, а также электронных форм управленческой деятельности на основе спроектированного самим педагогом индивидуального плана курсовой подготовки (включающего инвариантный и вариативный модули), технологии его реализации, оценки и систематизации опыта; обеспечивающие совершенствование проектировочной компетентности педагогов; «проектировочная компетентность педагога», рассматриваемая как интегративное свойство личности, обладающей интеллектуальными, деятельностными и ценностно-мотивационными доминантами, определяющимися когнитивным, операционально-технологическим и креативным компонентами, включающих способность и готовность к авторскому проектированию личностного развития в рамках индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей возможность выбора необходимых учебных модулей для составления индивидуального плана курсовой подготовки и технологии его реализации, оценки и систематизации опыта, воспроизводить знания, использовать информационно-коммуникационные технологии для решения профессиональных задач, самообразования и саморазвития;

разработан алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды, определяющий цели и задачи поэтапной организации непрерывного повышения квалификации педагогических кадров на основе индивидуального плана курсовой подготовки (включающего инвариантный и вариативный модули), а также выбор технологии его реализации;

разработана и апробирована структурно-функциональная модель проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квали-

фикацш педагогов в условиях информационной образовательной среды, ориентированная на совершенствование проектировочной компетентности педагогов в условиях модульного обучения с применением интерактивных форм, методов, дистанционных технологий обучения;

разработана и внедрена структура проектировочной компетентности педагога, включающая в себя взаимосвязанные компоненты и компетенции;

разработаны критерии проектировочной компетентности и соответствующие им показатели сформированности готовности педагога к проектированию его индивидуальной образовательной траектории.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена необходимость проектирования индивидуальной образовательной
траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной
образовательной среды, ориентированной на совершенствование проектировочной
компетентности педагогов в условиях модульного обучения с применением ин
терактивных форм, методов, дистанционных технологий обучения;

теоретически обоснована необходимость насыщения учебно-образовательного процесса проектирования педагогами их индивидуальных образовательных траекторий повышения квалификации учебно-методическим обеспечением, включающим: учебно-дидактический комплекс, содержащий программные модули и формы контроля по каждому блоку, учебные программы, методические рекомендации;

- обоснованы и предложены инновационные средства педагогической коммуникации и информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие эффективность информационной образовательной среды в построении педагогами их индивидуальных образовательных траекторий и формировании проектировочной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором программа «Проектирование в системе дистанционного обучения», учебно-методические пособия: «Современный мир и проблемы образования», «Основы подготовки специалистов гуманитарного профиля по дистанционной форме обучения», «Дистанционные и инновационные технологии обучения», а также система учебных заданий и диагностических материалов являются эффективным методическим обеспечением организации информационной образовательной среды системы повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, корректной обработкой полученных данных, использованием методов матстатистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались международных и научно-практических конференциях: IV международной научно-практическая конференция «Образование и общество в условиях глобализации» (Ульяновск, 2008); «Психология, педагогика и социология: проблемы современной науки и практики» (Челябинск, 2012); «Наука и образование в жизни современного общества» (Там-

бов, 2013); «Проблемы инфраструктурного обеспечения инновационного развития отечественной экономики» (Казань, 2013) и др.. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Приволжского Межрегионального центра повышения квалификации и переподготовки работников образования Казанского (Приволжского) федерального университета и Российского государственного гуманитарного университета (филиал в г. Казани). На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальная образовательная траектория повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды рассматривается как персональный путь личностно-ориентированного профессионального развития и творческого потенциала педагога, дающая ему возможность выбора в освоении и применении информационных и коммуникационных технологий, электронных коммуникаций и мировых информационных ресурсов, а также электронных форм управлеігческой деятельности на основе спроектированного самим педагогом индивидуального плана курсовой подготовки (включающего инвариантный и вариативный модули), технологии его реализации, оценки и систематизации опыта; обеспечивающие совершенствование проектировочной компетентности педагогов.

2. Алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды, включающий цели и задачи поэтапной организации непрерывного повышения квалификации педагогических кадров на основе индивидуального плана курсовой подготовки обеспечивается определением педагогом организационно-процессуальных действий, которые связаны с выстраиванием индивидуального плана повышения квалификации и с выбором модулей, его реализацией в дальнейшем; при этом учитываются индивидуальные запросы, педагогический стаж, профессиональные затруднений педагогов.

3. Информационная образовательная среда системы повышения квалификации педагогов предусматривает определение и реализацию: философии дистанционного образования и миссии образовательного учреждения в области конкретных приоритетов дистанционного обучения: информационного, кадрового, программно-методического и организационного, оптимальной структуры образовательного процесса, интеграции функций (творческих, образовательных, воспитательных), их ресурсного обеспечения; подходов к установлению и развитию внешних связей, принципов организации процесса повышения квалификации педагогов (непрерывности, индивидуализации, целостности программ, широкого участия ведущих педагогических кадров; территориального рассредоточения).

4. Структурно-функциональная модель проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды соответствует требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникативным технологиям и включает пять модулей - инвариантный и четыре вариативных {профильный, стажировки, послекурсовое профессиональное совершенствование, систематизация опыта). Функциональная часть модели обеспечивается компонентами: концептуальным, технологическим и оценочно-результативным; отражает общедидактические и специфические

закономерности процесса обучения и включает: цель, задачи, содержание, принципы, интерактивные методы и формы обучения, педагогические условия, критерии и результат совершенствования. Модель основана на подходах: системно-деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном; принципах: опережающего обучения; профессионально-личностного саморазвития; соответствия подготовки задачам и видам профессиональной деятельности; поэтапного формирования умений и навыков, компетенций и проектировочной компетентности педагогов, творческой профессионально-практической направленности; гуманизации и мотивации учения; преемственности; интеграции и индивидуализации. Разработанная модель направляет педагогов на выбор программных модулей,, позволяющих самостоятельно осуществлять оценку и корректировку своей деятельности в процессе послекурсовой подготовки и дает возможность выбирать оптимальные формы, темпы, режим обучения, рефлексивно осознавать полученные результаты.

5. Структура проектировочной компетентности педагога является ориентиром для составления учебно-методических материалов, обеспечивающих каждый учебный модуль и предусматривает освоение и развитие комплекса компетенций (информационно-самообразовательных, социально-педагогических, функционально-методических, диагностико-консультативных, созидательно-творческих, научно-исследовательских, прогностических).

6. Диагностический инструментарий оценки уровней сформированности проектировочной компетентности педагога включает критерии и соответствующие им показатели сформированности его готовности к педагогической деятельности в условиях информационной образовательной среды.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 329 источников, 13 рисунков, 7 таблиц, 2 приложений.

Сущность основных понятий и многоаспектность проблемы индивидуализации системы повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды

В России сейчас все больше растет значимость проблемы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров различных образовательных уровней. Это обусловлено прохождением отечественной образовательной системой трудного периода, связанного с рядом перемен и общей её модернизацией. Важным в этот период является повышение эффективности образовательного процесса, в связи с этим ставится перед педагогической общественностью и новый ряд задач. Одной из таких задач является необходимость разработки такой системы материальных и моральных стимулов для формирования педагогов нового уровня, которые помогли бы сохранить в учебных заведениях лучшие кадры, а также постоянно работать над повышением их квалификации.

Существующая на сегодняшний день система повышения квалификации педагогических кадров обладает рядом неоспоримых достоинств. К ним относятся: сбалансированное распределение учебного времени в большинстве образовательных программ повышения квалификации, с использованием различных форм обучения; использование модульных образовательных программ с возможностью конструировать индивидуальную образовательную траекторию и программу повышения квалификации с учетом своих интересов и уровня квалификации; обеспечение технологичности за счет содержания (наполнения) вариативных модулей; использование интерактивных методов работы со слушателями и возможность построения образовательного маршрута путем комбинации модульных курсов [308].

Однако, важно отметить и то, что процесс повышения квалификации носит дискретный характер, отстает от требований, которые предъявляются к современной системе образования.

К недостаткам существующей системы можно отнести следующие положения. Во-первых, после окончания курсов повышения квалификации педагоги, в большинстве случаев, не имеют доступ к информации и ресурсам, используемым в процессе обучения. Во-вторых, на время повышения квалификации педагоги отрываются от процесса обучения. В-третьих, процедура определения программы повышения квалификации, как правило, не связана с потребностями педагогов, а осуществляется из перечня предлагаемых программ [308].

Кроме того, стандартные существующие формы процесса повышения квалификации педагогов имеют ресурсно-затратный характер; при их использовании уровень самостоятельности обучающихся значительно снижается. Добиться усиления эффективности процесса, устраняя существенные недостатки системы, можно с помощью современных средств информационных технологий.

На наш взгляд, при создании такой системы будет устранен целый ряд проблем, а также решены важные педагогические задачи:

изменение характера процесса повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров с дискретного на непрерывный;

возможность выстраивания процесса повышения квалификации непосредственно на рабочем месте обучающихся;

устранение высокой доли затрат на повышение квалификации и пр.

Дадим определение системе повышения квалификации. Это такая система, которая представляет собой совокупность целей и задач, методов и форм непрерывного последипломного образования, а также содержания и принципов, которая обеспечивает целенаправленную теоретическую и профессионально-практическую подготовку педагогических кадров и соответствует современным требованиям образования. Целью в данном случае станет обновление теории и практики знаний в области дополнительного образования с использованием современных педагогических технологий. На сегодняшний день можно говорить о перестройке подходов к компонентам системы повышения квалификации (содержание, цели, организация), что позволяет выделить это как тенденцию обновления современного последипломного образования.

В педагогической науке существует несколько подходов, имеющих отношение к процессу повышения квалификации педагогов и их профессиональной переподготовке: деятелъностный, контекстный, компетентностный, андрагогический, индивидуализации, непрерывности и дифференциации процесса обучения, личностно-ориентированный.

Проблемы дифференциации и индивидуализации обучающего процесса рассмотрены у Ю.К Бабанского [22], В.Г. Болтянского [41], Г.Д. Глейзера [41], Б.В. Гнеденко [75], В.А. Гусева [87], А.В. Хуторского [280] и др.

В.Д. Шадриков [286] в своей концепции рассмотривает проблему индивидуализации обучающего процесса при помощи составления учебных планов индивидуально-ориентированного характера, а также построения образовательных траекторий. При этом обучающиеся имеют возможность регулярно применять на практике полученные ими в процессе обучения знания.

Также важной задачей в настоящее время является создание единой непрерывной системы образования. Под системой непрерывного образования будем понимать систему, являющуюся «всеохватывающей по полноте, индивидуализированной по времени, темпам и направленности, которая предоставляет каждому возможность реализации собственной программы получения знаний» (А.П.Владиславлев [56], В.Г.Воронцова [60], А.А.Вербицкий [53], Б.С. Гершунский [66] и др.). В исследованиях Ю.Н. Кулюткина [159], В.Г. Онушкина [196] система непрерывного образования рассмотрена в ключе важнейшего социально-педагогического принципа. Иными словами, нами рассматривается возможность построения индивидуальной образовательной траектории педагогов в условиях современности целостной системы образования, в основе которой будет лежать задача развития личности и которая станет условием социального прогресса. Ведущую роль будет играть целостное развитие человека в качестве цели системы, а поступательность, интегративностъ и преемственность выступят как основные её принципы. При этом условие непрерывности образования будет осуществлено при помощи принципов преемственности базового и дополнительного образования, тесной связи самостоятельного и основного образования, вариативности и гибкости, дифференциации содержания форм и методов, единства процесса обучения и практики с учетом интересов и запросов во времени обучаемых.

Рассмотрим личностно-ориентированный подход. Основываясь на работах Э.М. Никитина[191], С. Л. Рубинштейна[230], А.П. Ситника[242], П.В. Худоминского[277] и др., дадим ему определение. Данный подход представляет собой методологическую ориентацию в сфере педагогической деятельности, которая при помощи системы взаимосвязанных понятий, идей и способов действий поддерживает и обеспечивает процессы самопознания, саморазвития, реализации себя как личности и развития индивидуальности. При этом, учитывая опыт и качества личности педагога, он предоставляет ему возможность самореализации в познании учебной деятельности.

Взяв за основу работы исследователей Л. С. Выготского[62], П. Я. Гальперина[65], В. В. Давыдова[89], А. Н. Леонтьева[162] и др., рассмотрим деятелъностный подход. Под деятельностью обозначим намеренную активность, которую человек проявляет в отношении окружающего его мира. Деятельность также определяет процесс развития человека, влияет на его существование и участвует в решении жизненных задач. Деятелъностный подход предполагает в своей основе наличие ряда психологических характеристик человека, его способностей к адаптации, коммуникации, учитывает его мотивацию, самооценку, когнитивный стиль.

Отметим, что в контекстном обучении учебная деятельность — профессиональная деятельность, учебные мотивы приобретают характер профессиональных. Дадим характеристику термина контекст, опираясь на мнение М.М. Бахтина[26], А.А. Вербицкого[53], Б.М. Величковского[52]: это такой подход к обучению, при котором образование, производство и наука составляют интеграцию, а решения конкретных задач профессиональной деятельности становятся ведущим элементом в условиях системы повышения квалификации.

Обладающий уникальными требованиями при формулировке целей и содержания учебного процесса компетентностный подход можно логически вывести из описанного выше. Он основывается на том, что в условиях современности для достижения успехов в профессиональной деятельности необходимо обладать обобщенными умениями, которые будут проявляться на практике - в противовес разрозненным знаниям. Важность будет заключаться в возможности решать жизненные и профессиональные проблемы при помощи данных обобщенных умений.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий педагогических работников на основе кредитно-модульной (накопительной) персонифицированной системы повышения квалификации

Поскольку важным для отечественной системы образования является возможность её вхождения в зарубежную образовательную систему, то, реализуя эту цель, государство будет вынуждено решить целый ряд новых задач. Одной из таких задач станет создание единой непрерывной системы образования, при которой обучающийся сможет выбирать образовательные траектории, ориентируясь на свои личные потребности, особенности и перспективы развития общества.

Основные цели по выполнению этой задачи — повышение эффективности образования, его качества, доступности - изложены в доктрине, которая была принята правительством, а также в «Федеральном законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании».

В настоящее время педагогам необходимо осваивать новые технологии, изучать методы и способы осуществления их профессиональной деятельности. Следовательно, изменяются и подходы в оценке качества образования, в том числе качества образования, связанного с повышением квалификации. В своем исследовании мы будем исходить из системности изучения проблемы как двуединой: дидактической и методической.

Весомый вклад в разработку положений теории систем и ее реализацию по конкретным проблемам принадлежит ученым А.Н. Аверьянову [4], П.К. Анохину [12], В.Г. Афанасьеву [18], И.В. Блаубергу [36], В.П. Беспалько [35], В.Н. Садовскому [235], Э.Г. Юдину [304] и др.

Исследования, посвященные системе непрерывного образования, принадлежат авторам: А.П. Владиславлев [56], В.Г. Воронцова [60], А.А.Вербицкий [53], Б.С. Гершунский [66], Ю.Н.Кулюткин [159], В.Г. Онушкин [196] и. др. Также существуют работы, ставшие отправной точкой для изучения теории и практики построения процесса повышения квалификации.

В исследованиях Л.Я. Дорфмана [98], И.Я. Лернера [163] и СВ. Воробьевой [59] и др. индивидуальные образовательные траектории школьников связываются с осуществлением личностно значимой деятельности.

Вопрос, связанный с формированием индивидуальных образовательных траекторий обучаемых в русле проблемно-рефлексивного и деятельностного подходов представлен в психолого-педагогических исследованиях В.В. Давыдова [90], И.А. Зимней [115], В.Д. Шадрикова [286], И.С. Якиманской [366], А.В. Хуторского [280] и других.

В условиях модернизации республиканской системы образования в целях достижения современных результатов образования непрерывность профессионального развития всех работников образования - залог успеха.

Современные научные исследования в области повышения квалификации педагогов дополнительного образования (В.А. Исаенко [125], Л.В. Лежнина [164], Д.Е. Яковлев [307] и др.) отражают инновационные подходы к повышению квалификации педагогов - блочно-модульное построение учебного материала, разработку индивидуальных планов и.т.д. Мы можем говорить о наличии необходимости разработки и улучшения системы повышения квалификации педагогов, где специалист будет вправе самостоятельно выбирать траекторию обучения, при этом такая система будет отличаться гибкостью и вариативностью в подходах, использовать личностно-ориентированные образовательные программы.

Таким образом, мы можем охарактеризовать индивидуальную образовательную траекторию как систему научно обоснованных действий участников процесса обучения, осуществление которых приводит к достижению поставленных целей.

Изучив источники по данной проблеме (СВ. Воробьева[59], И.А. Зимняя [115], А.П. Тряпицына [263], А.В. Хуторской [280], В.Д. Шадриков [286], И.С. Якиманская [307] и др.), отметим, что «индивидуальная образовательная траектория» - сложное общее понятие, которое пришло в педагогику из физики.

Индивидуальная образовательная траектория повышения квалификации педагогов в нашем понимании будет выступать целенаправленной проектируемой дифференцированной образовательной программой организации процесса повышения квалификации, которая обеспечит педагогу возможность в выборе, разработке, а также реализации его индивидуального пути, что будет являться одним из способов осуществления индивидуализации.

Стоит отметить, что в контексте педагогическом, использование термина из области физики носит весьма специфический смысл, является образным, однако не теряет полностью сущностного деятельностного начала. По мнению Э. Кассирера, идея движения и его следа является «неким интеллектуальным замыслом» в понятии образовательной траектории.

Согласно с Н.В. Рыбалкиной свяжем определение «индивидуальный» с «беспрецедентностью программности», которая всегда связана с «конкретным инноватором» собственной активной творческой образовательной деятельности ученика [280]. Выделив совокупность выявленных нами существенных свойств/признаков, отражаемых в сознании с помощью понятия «индивидуальная образовательная траектория» в условиях личностной парадигмы, а именно той её части, при которой наличествует чередование «вектора ориентированности образования» с доминированием направления «от личности», при котором происходит «её выращивание, развитие», мы останавливаемся на следующем: личность (или человек), имеющие потенциал, выражающийся в наличии скрытых способностей и личностных качеств, которые при своем множестве и разнообразии способны проявляться лишь будучи встроенными, по мнению В.Д. Шадрикова [286], в «единую структуру деятельности»; импульс для запуска механизма «самодвижения» ученика и учителя; ориентиры как основа для определения в диагностике конкретных личностных качеств учащихся; образовательная среда; программа, сущность которой заключается в инновационной (творческой) индивидуальной образовательной деятельности, основные компоненты которой: смысл, цели, задачи, темп, формы и методы обучения, личностное содержание образования, система контроля и оценки результатов; портфолио как сумма «образовательных продуктов» ученика и рефлексивное осмысление.

Мысль о необходимости смены ориентиров в образовании выражена в документах, которые посвящены модернизации образовательного процесса в России. Основываясь на современных и новых потребностях и ценностях социума, необходимо обратиться к формированию универсальных способностей человека в противовес получению и реализации абстрактных знаний и воспитательных задач. В этой связи достижение данной цели, связанной напрямую с процессом индивидуализации образования, может быть осуществлено на курсах повышения квалификации педагогов, при условии их обучения по индивидуальным образовательным траекториям.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется исследователями в качестве целенаправленно проектируемой дифференцированной образовательной программы, которая обеспечивает право выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (СВ. Воробьева [59], А.П. Тряпицына [263] и др.).

При этом индивидуальный образовательный маршрут определяется индивидуальными способностями, образовательными потребностями, возможностями обучаемого в освоении программы, и кроме того, теми стандартами содержания образования, которые существуют на данный момент.

Помимо понятия «индивидуальный образовательный маршрут» рассмотрим понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский [4], С.А. Вдовина [51], Е.А. Климов [140], B.C. Мерлин [177], Н.Н. Суртаева [250], И.С. Якиманская [366] и др.), которое обладает более широким значением и имеет несколько путей своей реализации: деятелъностный (специальные педагогические технологии); содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); процессуальный (организационный аспект).

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория подразумевает существование индивидуального образовательного маршрута (содержательного компонента), а также разработанного способа реализации этого маршрута (технологий организации образовательного процесса).

Алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды

При проектировании педагогической системы необходимо иметь прочное научное обоснование, использовать разработанную ранее методологию, ориентированную на развитие и совершенствование профессионального образования.

Дадим краткую характеристику социально-экономических, методологических, педагогических и психологических предпосылок, обуславливающих необходимость в разработке алгоритма проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды.

Рассмотрим социально-экономические предпосылки, связанные с необходимостью проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды.

Социально-экономические изменения внутри страны, а также современные общемировые интеграционные процессы обуславливают необходимость модернизировать многие социальные институты, это касается систем образования, связанных с экономическим процессом по средствам обеспечения подготовки производительных сил, а также связанных с состоянием на рынке труда.

На сегодняшний день тенденции развития этого рынка в нашей стране следующие:

- сократился спрос на низкоквалифицированную рабочую силу;

- возникла рабочая элита, которая обслуживает уникальное оборудование (электронное, автоматическое);

- появилась возможность применения профессиональных навыков в сложных областях, что разрушает границы между профессиями;

- сократилось число производственных рабочих и увеличение персонала, занимающегося конструированием, техническим обслуживанием, маркетингом;

- приоритет работников, имеющих навыки обращения с современной оргтехникой;

- стремление специалистов и работников к открытию собственного бизнеса, потребность в руководителях, способных сократить потери рабочего времени, организовать коллективный труд, планировать людские и материальные ресурсы с наибольшей эффективностью;

- создание большого числа рабочих мест, связанных с заботой о человеке (медицина, воспитание, присмотр за престарелыми, обслуживание и т.п.).

Российскому обществу нужен новый работник: "Это человек с более глубокой и действительно широкой политехнической подготовкой. У него достаточно высокий уровень общекультурного, профессионального и социального воспитания, это интеллигентный, профессионально-, социально-мобильный рабочий". Такого работника способен подготовить педагог новой формации, легко вписывающийся в информационное общество.

В эпоху информационного общества ключевое значение приобретает информация - неисчерпаемый и неограниченно растущий ресурс. Информатизация как ведущая тенденция социально-экономического прогресса развитых стран является объективным процессом во всех сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. В мире развивается обширная система взаимосвязей; электронные средства коммуникации продолжают глобализировать потоки информации, способствуя формированию поистине планетарного сознания, а национальные системы образования и подготовки в этом направлении эволюционируют очень медленно, преодолевая колоссальную инерцию и сопротивление.

Международный опыт свидетельствует, что даже самые крупные капиталовложения в образование оказываются малорезультативными, если они не связаны с проведением необходимых реформ организационного и содержательного характера, с глубоким обновлением содержания, форм и методов учебной и воспитательной деятельности всех образовательных структур в соответствии с объективными требованиям современного динамически меняющегося мира. Для того, чтобы система профессионального образования выполнила социальный заказ общества, она должна быть так же динамична, как наука, техника, производство и социальные условия самого общества. К сожалению, приходится констатировать, что кризис образования во многом как раз и объясняется тем, что, как подсчитали американские экономисты, "система образования даже в капиталистических странах отстает от уровня развития техники и технологии на 10-15 лет" .

Поэтому в новых социально-экономических условиях следует перейти к тщательно продуманной, скоординированной политике в вопросах профессионального образования, ориентируясь на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом. Такая система будет иметь саморазвивающийся характер, стимулируемый активным социальным партнерством.

Информационное общество — ступень в развитии цивилизации, характеризующаяся увеличением роли информации и знаний в жизни общества, возрастанием доли информационных и коммуникационных технологий, информационных продуктов и услуг в валовом внутреннем продукте, созданием глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к информационным мировым ресурсам и удовлетворение их личностных и социальных потребностей в информационных продуктах и услугах.

Перспективная система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, а также умения и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Образование должно в итоге стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким слоям населения возможность получения послевузовского и дополнительного образования, в первую очередь с использованием современных коммуникационных и информационных технологий.

В известных философских работах, посвященных анализу исторических и ныне существующих моделей воспитания и образования, акцентируется внимание на направлениях философского понимания человека и следующих моделях его воспитания: теоцентрической, натуроцентрической, социоцентрической и антропоцентрической.

В качестве философской и методологической составляющей в настоящем исследовании определена антропософия философской концепции, представители которой усматривают в понятии "человек" основную мировоззренческую категорию, более важную по своему значению, чем понятия "материя" и "сознание", исходя из которой можно разработать представления о природе, обществе, мышлении.

Антропоцентрическая модель образования основана на признании активной, творческой природы человека. Целью образования выступает развитие личности, понимающееся в качестве процесса самосозидания, в основе которой заложена внутренняя активность.

Процесс осуществления деятельности будем рассматривать в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам, причем последовательность является общей для всех видов деятельности. Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

- фаза проектирования, результатом которой выступает построенная модель создаваемой системы и план ее реализации;

-технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

- рефлексивная фаза, результатом которой служат оценка реализованной системы и определение необходимости либо дальнейшей коррекции, либо запуска нового проекта.

Результатом фазы проектирования в контексте исследуемой проблемы должна стать структурно-функциональная модель проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды, результатом технологической фазы - алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды , итогом рефлексивной фазы - сформированностъ информационно-коммуникативной компетентности педагогов-слушателей курсов.

При разработке и реализации алгоритма проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагога в условиях информационной образовательной среды очень важно обеспечить с единых методологических позиций диалектическую взаимосвязь этапов проектирования.

Диагностический инструментарий оценки уровней сформированности проектировочной компетентности педагогов. Результаты эксперимента

Целью опытно-экспериментальной работы является внедрение и проверка эффективности педагогических условий проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Ожидаемым результатом внедрения формирующего этапа эксперимента выступало повышение уровня подготовки и уровня проектировочной компетентности педагогов, обучающихся в традиционном и дистанционном режиме путем внедрения педагогических условий.

В ходе опытно-экспериментальной работы остро обозначилась необходимость индивидуализации процесса дополнительной подготовки профессорско-преподавательского состава учебных заведений для работы по дистанционной форме обучения, а также организации взаимодействия со слушателями в послекурсовой период. В связи с этим актуализировалась потребность новой структурной организации курсового обучения, один из вариантов которой может быть представлен в Табл.2.3.

При создании структуры вышеперечисленных курсов ДО применен следующий алгоритм: отбор необходимого числа учебных элементов — ключевых понятий и определений, связей между нами; распределение учебного материала на модули; выявление смысловых связей между элементами содержания учебной дисциплины (модуль, раздел) и расположение учебного материала в той последовательности, которая вытекает из этих связей; подготовка контрольных заданий, тестов.

Данные курсы дистанционного обучения (ДО) состоят из: образовательной программы; учебного плана; модульной структуры курса; методических рекомендаций; анкет; набора презентаций. Для разработки образовательных программ учитывались требования нормативно-правовой базы МО РФ, которые регламентируют процесс ДО. Объемы дисциплин образовательной программы составляют 72 часа. Структура и объем курсов определяется учебным планом, который содержит перечень учебных модулей и их объем в часах, виды учебных занятий, определяет последовательность изучения дисциплины, формы промежуточного, а также итогового контроля.

Такие курсы дистанционного обучения, как «Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения биологии», «Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения физике», «Основы теоретической механики» выстроены как система, которая состоит из взаимосвязанных HTML-страниц, которые в свою очередь обогащены нетекстовым компонентом (графическими иллюстрациями, рисунками), Web-графика представлена в стандартных форматах jpg и gif. Разработанная нами программа специального курса «Основы подготовки специалистов гуманитарного профиля по дистанционной форме обучения» предназначалась для подготовки профессорско-преподавательского состава учебных заведений для работы по дистанционной форме обучения. Несмотря на то, что программа содержит два основных раздела (лекционные и практические занятия), каждый из этих разделов предполагает теоретическую подготовку и самостоятельную практическую деятельность слушателей курсов и может быть варьирован (индивидуально или в группе) по различным параметрам - должности, стажу работы, индивидуальным запросам и т.д. Дополнением к массовым формам работы являлась самостоятельная образовательная деятельность слушателей - тематическое реферирование педагогической, психологической и методической литературы по вопросам работы в дистанционной форме обучения; самодиагностика и самоанализ; подготовка презентации собственного опыта.

Основываясь на проведенных опросе и тестировании участников контрольной группы после окончания курсов ПК, выделим ряд проблем, возникающих у педагогов в ходе профессиональной деятельности. К ним отнесем:

потребность учителей в применении НИТ и невозможность включения их в учебный процесс по причине отсутствия методов внедрения;

распространенное использование в учебном процессе одного вида НИТ (компьютерная презентация MS Power Point). Также первый этап эксперимента обозначил проблемы, стоящие перед преподавательским составом учреждений региональной СПКРО;

постоянное увеличение объема необходимой информации научно-популярного и учебного характера, которое необходимо обработать, систематизировать и структурировать;.

Опрос и анкетирование среди преподавателей и методистов К(П)ФУ позволяет уточнить ряд специфических требований к курсам ПК для работников образования, которые проводятся в форме ДО. Учащемуся необходимо получить в «кейсе» весь объем информации и рекомендаций по ее применению - образовательную программу; учебно-тематический план; списки литературы и Интернет-ресурсов; структурированное содержание, которое представлено в виде системы модулей; глоссарий; разного уровня контрольные вопросы и тесты; методические рекомендации по изучению модульной структуры и выполнению зачетного задания.

Ключевой задачей при создании системы дистанционного образования является дополнительная подготовка кадров. Такую потребность можно представить следующими направлениями:

- подготовка кадров, отвечающих за управление системой дистанционного обучения (административное сопровождение учебного процесса);

- подготовка кадров, отвечающих за организацию и проведение учебного процесса, т.е. подготовка тьюторов, кураторов и педагогов технологов.

Итоги обучения по программе дополнительной подготовки говорят о том, что слушатели курсов повышения квалификации повысили свой уровень подготовленности для работы в дистанционной форме обучения. На завершающем этапе исследования проводилось тестирование по диагностической тестовой карте для определения и оценки уровня педагогической подготовленности преподавателей.

С учетом тенденций к постоянному обновлению информационных технологий дистанционного обучения и применяемых технических средств обучения целесообразно установить ежегодную периодичность прохождения дополнительной подготовки сотрудниками вузов, применяющих систему дистанционного обучения. В соответствии с видами учебных занятий, техническими средствами обучения, применяемыми в дистанционном вузе, и уровнем подготовки преподавателей мы сформировали программу дополнительной подготовки по следующим тематическим направлениям, реализуемым в К(П)ФУ (см. приложение 3):

- организационно-технологическая среда дистанционного обучения (модуль 1);

- основы работы на персональном IBM PC совместимом компьютере (модуль 2);

- общая структура и принципы работы PLS и комплеев (модуль 3);

- система ГР-обучения (модули 4,5);

- модульный контроль знаний и автоматизированная система контроля знаний (АСКЗ) (модуль 6);

- лабораторные работы по информатике (модуль 7);

- активные семинары: правила организации и проведения (модуль 8);

- общие принципы и методологическая основа аттестации знаний (модуль 9);

- обновление профессиональных знаний преподавателей-предметников в условиях дистанционного образования (модуль 10) [Прил.2]