Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1. Теоретичні питання використання ділових ігор у професійній підготовці майбутніх учителів у другій половині ХХ століття 11
1.1. Витоки ідей використання ділових ігор у процесі професійної підготовки майбутніх учителів 11
1.2. Погляди науковців досліджуваного періоду на суть, основні характеристики, принципи та цілі організації ділових ігор у професійній підготовці майбутніх учителів 35
1.3. Етапи розвитку ідеї використання ділових ігор у вітчизняних вищих педагогічних навчальних закладах у визначених хронологічних межах 70
Висновки до 1 розділу 96
РОЗДІЛ 2. Досвід використання ділових ігор у професійній підготовці майбутніх учителів у другій половині XX століття 98
2.1. Досвід організації ділових ігор у процесі підготовки майбутніх учителів до навчально-виховної діяльності 98
2.2. Застосування ділових ігор у позааудиторній діяльності студентів 131
2.3. Перспективи творчого використання педагогічно цінних ідей та досвіду застосування ділових ігор у сучасних вищих педагогічних навчальних закладах 147
Висновки до 2 розділу 182
Висновки 185
Список використаних джерел
- Погляди науковців досліджуваного періоду на суть, основні характеристики, принципи та цілі організації ділових ігор у професійній підготовці майбутніх учителів
- Етапи розвитку ідеї використання ділових ігор у вітчизняних вищих педагогічних навчальних закладах у визначених хронологічних межах
- Застосування ділових ігор у позааудиторній діяльності студентів
- Перспективи творчого використання педагогічно цінних ідей та досвіду застосування ділових ігор у сучасних вищих педагогічних навчальних закладах
Погляди науковців досліджуваного періоду на суть, основні характеристики, принципи та цілі організації ділових ігор у професійній підготовці майбутніх учителів
Розвиток ігрової діяльності сягає своїми коріннями в глибоку давнину. Численні свідчення цього знайдено в різних літературних джерелах, в описах мандрівників та етнографів, у дослідженнях археологів, відображено у вигляді оригіналів і копій в музеях і приватних колекціях [16, с. 14-15]. Як визначено в наукових працях з окресленої проблеми, в родових общинах основною формою виховання й навчання дітей були заняття в ігровій формі [122, с. 16]. В організації цих ігор широко використовувались саморобні іграшки, причому іграшки для хлопчиків були пов язані з чоловічими видами праці (полювання, риболовство, оранка, торгівля, війна, релігійний культ, різні види кустарного й цехового ремесла), а іграшки для дівчат – з жіночими видами діяльності (збирання врожаю й дарів лісу, різні види кустарного домашнього ремесла, сімейний побут). Ігри, в яких дітям надавалася широка свобода і самостійність у діях, слугували засобом вироблення в них навичок соціальної поведінки. Імітуючі дитячі ігри в групах однолітків, а також залучення дітей до спільної з дорослими праці забезпечувало природний ритм життя первісної общини, створюючи таким чином певне виховне середовище. Досліджуючи проблему історичного виникнення ігрової діяльності дітей, Д. Ельконін виявив, що «на початкових етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили знаходилися на примітивному рівні й суспільство не могло прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці давали змогу безпосередньо, без спеціальної підготовки діти залучалися до тих ремесел, якими вони займатимуться у майбутньому [402, с. 61].
На основі аналізу наукової літератури також установлено, що дорослі члени родової общини теж певну частину свого вільного часу проводили в розвагах та іграх. Крім цього, деякі ляльки-іграшки мали для дорослих містичне значення талісмана. Так, шамани, чаклуни під час виконання певних магічних дій чи ритуалів використовували фетишеподібні ляльки, які наділялись чарівною силою [16, с. 29]. Іграшки, які існували в давні часи в різних народів, науковці умовно об єднали у п ять груп. До першої з цих груп віднесли звукові, або сенсорні іграшки (наприклад, тріскачки і жужжалки, виготовлені з кісток, дерева). До другої групи належали рухливі або моторні іграшки (до найбільш поширених із них належать дзиґа, м яч, змії). Третя група іграшок включала зброю (військові або мисливські іграшки, наприклад лук). До четвертої групи належали образові іграшки, тобто ті, що зображають тварин чи людей. Саме такі іграшки розвивали у дітей певні емоції. Значну роль вони також відігравали у розвитку дитячого мовлення. До п ятої групи іграшок вчені віднесли мотузочок, яку одягали на пальці. За допомогою неї діти відображали різні фігури, що сприяло розвитку уяви, зорово-моторної пам яті, координації дрібних м язів.
З подальшим розвитком суспільства відбувались зміни і в організації ігрової діяльності людей, що відображала різні види їхньої діяльності: господарську, соціально-політичну, культурну, релігійну тощо. Також спостерігалось поступове ускладнення самих іграшок, які відтворювали майже все різноманіття речей, сільських і міських занять. Так, у Стародавньому Єгипті батьки-ремісники в навчанні своїх дітей ремеслам використовували такі дитячі іграшки, як моделі землеробських знарядь праці, млинів, кузень тощо [122, с. 33]. У педагогічній практиці також широко застосовувались ігри дидактичного спрямування. Наприклад, у Давній Індії серед переліку ігор у ранньобуддійському тексті фігурує аккарика – відгадування літер, що малюються у повітрі чи на спині гравця [149, с. 174]. В Афінах дітей дошкільного віку залучали до ігор з кубиками [238, с. 68]. У шкільному навчанні хлопців теж широко застосовувались ігрові засоби: моделі геометричних тіл, ящики з піском для вправ з креслення, таблиці з прикладами на чотири правила арифметики, пристосування для рахування – «абаки» [181, с. 67]. Значна увага приділялась також організації рухливим іграм, які використовувались як дієвий засіб фізичного виховання дітей. Крім цього, за допомогою таких ігор вони вчилися визначати відстань, в них розвивалися такі якості мовлення, як образність, простота, швидкість. У грі діти привчалися узгоджувати свою поведінку з поведінкою інших [181, с. 166]. Крім іграшок для дітей, у той час з явилися декоративні ляльки для дорослих, переважно для знаті та заможних людей. Ляльок використовували й для інших цілей, наприклад для повідомлення про наближення свята [16].
Чільне місце в розвагах дорослих займали ігри, в яких вони демонстрували свою фізичну вправність. Наприклад, Олімпійські ігри в Стародавній Греції перетворювалися у всенародне свято, під час проведення якого призупинялись навіть військові бої [122, с. 107-108]. Відзначимо, що відомі античні мислителі й педагоги висловили багато цінних для сьогодення ідей стосовно ігрової діяльності. Так, Платон (428 або 427 до н.е. - 348 або 347 до н.е.) вважав гру одним із практично корисних занять, яке допомагає дітям набувати корисних знань і підготуватися до шкільного навчання, а також визначитись із своїм майбутнім життєвим призначенням
Етапи розвитку ідеї використання ділових ігор у вітчизняних вищих педагогічних навчальних закладах у визначених хронологічних межах
Висвітливши витоки використання ділових ігор у підготовці майбутніх учителів, з ясуємо, як трактувалося поняття «ділова гра» науковцями в другій половині XX ст. У світлі цього доцільно спочатку проаналізувати, як вони розуміли термін «гра». Аналіз наукових праць (Ю. Азаров, Ю. Бабанський, В. Платов, Я. Яворська [2; 23; 283; 404] та інші) досліджуваного періоду засвідчує, що у визначенні їх авторами поняття «гра» існують певні відмінності, проте вони не є принциповими. (Деякі з цих визначень відображені в додатку Б на с. 233).
Зокрема, за твердженням Р. Жукова, в грі реальна діяльність транслюється у вигадану ситуацію, у світлі чого гра сприяє розвитку здібностей людини відображати дійсність та дозволяє реалізувати її прагнення змінити цю дійсність. Як стверджує вчений, у цьому відображенні та зміні реальності як раз і полягає сутність гри [8, с. 23]. Як установлено, вагомий внесок у розвиток ідей ігрової діяльності в досліджуваний період зробили також такі науковці, як Н. Анікеєва, Д. Ельконін, А. Вербицький, П. Підкасистий, П. Щербань, С. Шмаков, Г. Щедровицький та інші [14; 403; 54; 278; 399; 395; 397]). Зокрема, С. Шмаков відзначив, що основним цінностями будь-якої гри є такі: бадьорість, радісне самопочуття, активний життєвий тонус, імпровізація, інтуїція, уява, емоційність, символізм [395]. Деякі автори звертали увагу на те, що поняття гри пов язане з поняттями моделі й моделювання. Вони підкреслювали, що для моделі, яка є спрощеним відображенням дійсності, характерними є абстрагована дійсність і певна галузь абстрагування реальності, яку передбачається дослідити. Таким чином, було зроблено висновок про те, що моделлю не може бути будь-яка імітація, бо в ній повинні бути відображені лише ті властивості дійсності, які мають інтерес з точки зору поставленої мети дослідження. Саме мета дослідження визначає характер абстрагування, тобто дозволяє виділити важливі якості об єкта, які підлягають аналізу й вивченню, а водночас відмовитися від тих якостей об єкта, які не є суттєвими для дослідження [8, с. 24]. Для нашого дослідження ключовим поняттям є «ділова гра». Аналіз окресленого кола наукової літератури (Я. Бєльчиков, М. Бірштейн А. Вербицький, В. Комаров, І. Куліш, П. Підкасистий, В. Платов, І. Сироєжин, Т. Хлєбнікова та інші [28; 53; 154; 175; 280; 283]) дозволяє стверджувати, що поняття «ділова гра» представлене широким спектром різних визначень.
Базуючи свою наукову позицію на дослідженні ділової гри з позицій концепції знаково-контекстного навчання, А. Вербицький вбачав її суть у тому, що вона є формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для даного виду праці [53, c. 129]. Наукову позицію А. Вербицького стосовно визначення суті ділової гри поділяють також відомі психологи А. Петровський і М. Ярошевський. За поглядами цих авторів, ділова гра – це форма відтворення предметного й соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерного для даного виду практик [277]. Г. Козлакова відзначала, що суть ділової гри полягає у відтворенні певної професійної ситуації в її стандартизованому вигляді та пошуку оптимальних напрямків розвитку та шляхів вирішення даної ситуації [150]. За В. Розіним, у процесі ділової гри на професійному рівні відбувається діалог, зіткнення різних думок та позицій, взаємна критика гіпотез і пропозицій, їх обґрунтування та зміцнення, що сприяє набуттю нових знань, уявлень, досвіду розв язання педагогічних задач і психолого-педагогічних ситуацій. Отже, ділові ігри є засобом не лише імітації професійної діяльності, а й формування майбутнього вчителя чи керівника школи [317, c. 30]. Необхідно відзначити, що в контексті нашого дослідження ділова гра вивчалася в межах освітнього процесу вищого педагогічного навчального закладу, тому значна увага приділялася вивченню інших видів гри, які за призначенням є близькими до ділової гри. Центральне місце серед них займали різноманітні навчальні ігри. Незважаючи на те, що такі ігри широко використовувалися у ВНЗ у зазначений історичний час, дослідники не дійшли єдиної точки зору щодо їх назви та чіткого визначення [303, с. 6]. Так, у працях різних авторів, крім терміну «ділові ігри», застосувалися також такі назви ігор, як імітаційні, рольові тощо. Крім цього, в науковій літературі ці ігри позначалися такими синонімами: методична гра (В. Іванов [115]), дидактична гра (П. Підкасистий, Н. Страздас, Ж. Хайдаров, П. Щербань [279; 347, 398]), педагогічна гра (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська [176]) тощо.
Застосування ділових ігор у позааудиторній діяльності студентів
На думку Є. Хруцького, ділові ігри забезпечують підвищення пізнавального інтересу у студентів до навчальних занять у цілому і до тих проблем, котрі моделюються й розігруються в їх процесі; зростання рівня пізнавальності у процесі навчання, який сприяє отриманню та засвоєнню більшої кількості інформації; активізацію позитивного впливу у ставленнях студентів до навчального процесу загалом та до різних форм занять зокрема; зміни на краще у відношеннях молодих людей до конкретних ситуацій, що були предметом ділової гри й до людей, які служили персонажами у грі; зміни самооцінки студентів, які стають більш об єктивні; покращення взаємовідносин студентів і викладачів [389, с. 24]. Як установлено науковцями, ділову гру слід вибирати для реалізації, перш за все, таких педагогічних функцій, як: формування в майбутніх спеціалістів цілісного уявлення про професійну діяльність у її динаміці; набуття предметного-професійного й соціального досвіду, в тому числі прийняття індивідуальних і спільних рішень; розвиток професійного теоретичного і практичного мислення; формування пізнавальної мотивації, забезпечення умов появи професійної мотивації [53, с. 142].
Важливо також наголосити на тому, що науковцями виокремлювалися не тільки позитивні, але й негативні наслідки використання ділових ігор. Так, А. Вербицький відзначав, що позитивний бік їх використання полягає в тому, що підтверджуються можливості ділових ігор як інструмента формування особистості професіонала, досягається мета активізації навчального процесу. Негативні наслідки виникають у тих випадках, коли розробник ділової гри не спирається на психолого-педагогічні й науково-методичні основи, беручи від гри лише її зовнішню форму [53, c. 136]. У контексті дослідження особлива увага приділялась опрацюванню наукових праць, у яких розкривалися особливості ділової гри та вимоги до її проведення саме в межах педагогічного процесу вищого навчального закладу. Зокрема, П. Жильцов підкреслював, що використання імітаційних методів навчання в педагогічних ВНЗ, зокрема ділових ігор, сприяє наближенню навчальної діяльності студентів до педагогічної чи організаційно-педагогічної, що дозволяє їм відчути себе в ролі учителя, класного керівника, організатора позакласної виховної роботи, директора школи. Таким чином, ділові ігри дозволяють глибше зрозуміти сутність явища, що вивчається, викликають потребу в нових «відкриттях» [118, с. 108-109].
Аналогічні думки висловлював П. Щербань. На його думку, в процесі ігор студенти мають змогу переконатися в правильності свого професійного вибору, психологічно готуються до виконання складних обов язків учителя. Навчально-педагогічні ігри, зокрема ділові ігри, дають змогу майбутнім учителям проявити творчу активність, спрямовувати свої зусилля на досягнення мети, сприяють формуванню в майбутніх учителів педагогічної культури, вихованню в них таких якостей, як самостійність, наполегливість, самовладання, витримка, культура спілкування, що становлять основу успішної педагогічної праці й є необхідними для майбутнього вчителя та вихователя [399, c. 34-55].
П. Щербань і В. Розін також стверджували, що ділові ігри можуть бути корисними для покращення професійної підготовки студентів як майбутніх керівників шкіл, адже при використанні ділових ігор процес навчання можна максимально наблизити до реальної практичної діяльності керівників закладів освіти, що, у свою чергу, сприяє формуванню в них управлінської компетентності [399, c. 30; 317, c. 30]. П. Щербань виокремлив такі основні переваги ділових ігор у вирішенні вищевказаного завдання: 1) при використанні ділових ігор процес навчання максимально наближений до реальної практичної діяльності керівників закладів освіти, бо ділова гра є імітаційним методом навчання; 2) ділова гра є ігровим методом навчання, тому всі її учасники виконують певні ролі та відповідно до них приймають управлінські рішення; 3) ділова гра є колективним методом навчання, як наслідкок – у ділових іграх рішення виробляється колективно; 4) в ділових іграх спеціальними засобами створюється емоційний настрій гравців [398, c. 30]. Висловлюючи свої погляди стосовно ефективності активних методів навчання у процесі підготовки майбутніх учителів, Т. Бочарова зазначала, що ділові ігри дозволяють імітувати сукупність процесів, що управляються і не управляються, забезпечуючи в прискореному масштабі послідовність ситуацій, близьких до реальних. У ході гри відбувається прискорене засвоєння предметної діяльності за рахунок передачі студентам активної позиції – від ролі гравця до співавтора гри [41, с. 12-13]. Дослідниця також звертала увагу на той факт, що навчання у ділових іграх спрямовано на формування комунікативних умінь студентів, зокрема налагоджувати й підтримувати спілкування, розвиток культури прийняття рішень, виховують обмеження в емоційних проявах, стриманість у словах та діях [41, с. 26]. Т. Кулікова відзначала, що використання ділових ігор в освітньому процесі ВНЗ може бути корисним і в тому плані, що забезпечує підготовку майбутніх учителів до використання цих ігор у майбутній професійній діяльності в школі. У свою чергу, на думку дослідниці, ділові ігри не тільки збагачують уроки, а й дають можливість педагогам краще пізнати учнів, спостерігаючи за їх поведінкою й аналізуючи її [174]. Використання ділових ігор в процесі навчання дозволяє активізувати пізнавальну діяльність студентів, сприяє засвоєнню ними знань, навичок та вмінь [241, с. 74-75]. У контексті дослідження доцільно відзначити, що науковці (М. Бірштейн [28], А. Вербицький [54], В. Платов [283], А. Смолкін [338], В. Трайнев [362] та інші) у своїх працях пропонують різні класифікації ділових ігор. Деякі з цих класифікацій представлено в таблиці 2:
Перспективи творчого використання педагогічно цінних ідей та досвіду застосування ділових ігор у сучасних вищих педагогічних навчальних закладах
Звернемо увагу на ділову гру «Педрада», що проводилася під керівництвом Л. Нечепоренко зі студентами V курсу механіко-математичного і філологічного факультетів після вивчення нормативного курсу з педагогіки і спецкурсу «Управління і керівництво навчально-виховним процесом у школі» в позааудиторний час. Метою гри було розкриття технології застосування набутих знань у конкретних умовах. У цьому зв язку завдання, які розв язувалися у грі, зводилися до того, щоб активізувати теоретичні знання і набутий досвід під час педагогічної практики; викликати у студентів інтерес до педагогічної літератури; викликати потребу у засвоєнні теоретичних знань, прагнення до самоосвіти й самовиховання; продовжити формування організаторських, комунікативних і управлінських здібностей; активізувати педагогічну винахідливість, діловитість, науково-педагогічну й життєву спостережливість.
Підготовка тривала п ять тижнів. Гра включала окремі вдалі, на думку студентів, моменти з шкільного життя, які вони спостерігали під час проходження педагогічної практики. У контексті дослідження варто зазначити, що у другій половині 80-х рр. Л. Нечепоренко було установлено, що в процесі підготовки і проведення ділових ігор у студентів виникала необхідність самостійно приймати рішення, вдаватися до творчості, продумувати свою поведінку, стиль спілкування з усіма учасниками. Внаслідок цього активізувалися знання не лише з педагогіки і психології, а й з інших дисциплін.
Після проведення ділової гри студенти визначали її переваги в тому, що участь у педагогічній діловій грі сприяє ефективній підготовці до розв язання проблем пізнавальної активності школярів, формує психологічну й фактичну готовність до навчання «вчитися з захопленням», розуміти педагогічну роботу як багатосторонню синтетичну діяльність, основану на знаннях багатьох галузей науки.
Викладач дійшла висновку, що ділові педагогічні ігри допомагають усвідомити педагогіку і як науку, і як мистецтво. Адже техніка застосування на практиці психолого-педагогічних і спеціальних знань перебуває на грані мистецтва, високої майстерності. Ділові педагогічні ігри створюють умови для творчості, оволодіння мистецтвом спілкування, керування процесом засвоєння знань, умінь і навичок. Формування поведінки, кращих рис характеру, ідейно-маральних орієнтацій, естетичних смаків. Успішне проведення ділових педагогічних ігор неможливе без тісного зв язку із шкільним життям. Аналіз і оцінка досвіду досвідчених учителів потребують від студентів знання методів науково-педагогічних досліджень і способів творчого застосування одержаних результатів та висновків у нових умовах. Ігри саме і створюють умови для апробації результатів спостережень та досліджень. Вироблені таким чином оцінні судження є важливою ланкою світогляду майбутніх учителів. Потреба в постійному спостереженні, участь в педагогічній практиці закріплює інтерес до обраної професії, сприяє глибокому усвідомленню складності і багатогранності педагогічного процесу, що в кінцевому підсумку зменшує кількість помилок у наступній практичній діяльності після закінчення педвузу [243, с. 90-92]. У контексті дослідження доцільно також звернутися до практичних доробок інших педагогів [268] другої половини XX ст. Зокрема, ними зазначалося, що здійснення педагогічного процесу пов язане з певними видами діяльності. Так, особливе місце у структурі цілісної діяльності педагога займає організаторська діяльність. За своїми характеристиками організаторська діяльність педагога проявляється як виконавча, практична. Проте, вона перш за все є внутрішньою, творчою. Виконавчий і творчий характер організаторської діяльності визначають її внутрішнє протиріччя, обумовлене діалектикою цілі і засобами її досягнення. У виховному аспекті майбутніх учителів організаторська діяльність поєднує функцію групової інтеграції, формування міжособистісного внутрішнього єднання. Результатом здійснення цієї функції є взаємозв язки, взаємовідносини і скоординовані дії всередині групи, тобто внутрішньої комунікації. Друга функція – зовнішньокомунікативна, спрямована на встановлення зв язків і координацію дій між мікрогрупами (горизонтальна комунікація) і вище поставленими організаціями (вертикальна комунікація). Третя і четверта функція базуються на розумінні сутності організаційної діяльності і пов язані з навчанням і вихованням [268]. Ціннісно-орієнтаційна діяльність у вихованні спрямована на встановлення відносин не між об єктами, а між об єктом і суб єктом. Основними об єктами, до яких у студентів повинно бути сформовано адекватне ставлення, є суспільство, колектив, людина як вища цінність, природа, наука, живопис, тощо. Психолого-педагогічна умова організації ціннісно-орієнтаційної діяльності визначається її специфікою і в першу чергу тим, що необхідно виключити примус в будь-якій його формі. Практично ця діяльність спостерігалася у досвіді роботи викладача Новосибірського педагогічного інституту Г. Віннікової, яка наголошувала на тому, що використання ділових ігор у навчальному процесі ВНЗ забезпечує виховний вплив на всіх учасників, формує емпатійні здібності в майбутніх учителів. Однак при цьому необхідно дотримуватися таких умов: 1. Гра повинна бути педагогічно доцільною, тобто повинна допомогти студенту виробити власну педагогічну позицію по відношенню до дітей, школі, колег, причому з позитивним прогнозом у вирішенні конфлікту. 2. Найбільш продуктивними у плані визначення власної педагогічної позиції є ігри типу «Я – це він». Людина, що обрана на роль взірця, повинна мати набір позитивних особистісних якостей [131]. У контексті дослідження варто відзначити досвід викладачів Київського університету, якими було розроблено педагогічні ігри, зокрема педагогічну гру «Піонервожатий». Мета зазначеної гри – формування у студентів практичних умінь і навичок, необхідних у роботі піонервожатого. Вступаючи в гру, студенти імітували професійну діяльність піонервожатого і поведінку піонера.