Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания реализации дифференцированного подхода в инновационной образовательной практике 15-80
1.1. Историко-педагогические и современные предпосылки использования дифференцированного подхода в образовательной практике 15-32
1.2. Сущность дифференцированного подхода в реализации образовательной программы инновационного комплекса 33-65
1.3. Характеристика инфраструктуры образовательного комплекса 66-78
Выводы по первой главе 79-80
ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода при проектировании деятельности инновационного образовательного комплекса 81-164
2.1. Обоснование методов проектно-экспериментальной работы в области инновационного образования 81-86
2.2. Дифференцированный подход к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся и педагогов 87-117
2.3. Модель организации системы дополнительного образования в структуре деятельности образовательного комплекса 117-136
2.4. Формирование инновационной инфраструктуры комплекса как педагогическое условие реализации дифференцированного подхода в образовательной практике 136-159
Выводы по второй главе 160-164
Заключение 165-168
Список литературы
- Сущность дифференцированного подхода в реализации образовательной программы инновационного комплекса
- Характеристика инфраструктуры образовательного комплекса
- Дифференцированный подход к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся и педагогов
- Формирование инновационной инфраструктуры комплекса как педагогическое условие реализации дифференцированного подхода в образовательной практике
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. подчеркивается, что развитие образования должно отвечать требованиям инновационного социально ориентированного развития России. Это означает, что центральной установкой современного российского образования является ориентация на развитие человека в образовании и инновационное развитие самих образовательных систем. С другой стороны, новые ФГОС ориентированы на формирование духовно-нравственных основ личности выпускника, становление ряда метапредметных способностей, активную учебно-познавательную деятельность и построение образовательного процесса с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Вместе с тем, сегодня в городах, а порой и в сельской местности возникают
крупные образовательные комплексы, обладающие большими учебно-
материальными, информационными, кадровыми и другими ресурсами и возможностями для решения современных задач образования и воспитания, инновационного развития образовательного процесса. Однако эффективность их деятельности тесно связана с учетом разных типов социокультурных ситуаций в сфере образования в разных регионах и населенных пунктах, городе и селе, с учетом типов образовательных учреждений, входящих в комплекс, состава детей и педагогов, дифференцированных образовательных программ для разных возрастных групп и отдельных школьников, и других условий.
Реализация современных трендов нуждается в углубленной содержательной проработке соответствующего им педагогического обеспечения, необходимости переосмысления в современных условиях идеи дифференцированного подхода в образовательной деятельности. Традиционные для школы основания теории и практики организации образовательного процесса перестали быть адекватными в современную эпоху. Возник ряд противоречий:
между общественными тенденциями, формирующими новые вызовы к современному образованию и его инновационным изменениям, требованиями модернизации системы образования в разных социокультурных ситуациях, для разных типов образовательных учреждений, учителей и учащихся, - и недооценкой реализации дифференцированного подхода в инновационном образовании, и, как следствие, -недостаточной разработанностью его теоретико-методологических оснований;
между потребностями использования дифференцированного подхода в организации инновационной образовательной практики - и недостаточным уровнем разработки педагогических условий его реализации;
между необходимостью развития инновационных образовательных комплексов, объединяющих разные образовательные институты, организации и практики - и отсутствием успешных дифференцированных моделей организации проектной и исследовательской деятельности учащихся и учителей, взаимодействия основного и дополнительного образования в структуре образовательного комплекса, построения
его инновационной инфраструктуры, как условий реализации дифференцированного подхода в современной образовательной практике.
Вышеназванные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации дифференцированного подхода в деятельности современного инновационного образовательного комплекса?
Цель исследования: разработать, научно обосновать педагогические условия реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса и проверить их эффективность на практике.
Объект исследования: содержание деятельности инновационного образовательного комплекса.
Предмет исследования: процесс реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация дифференцированного подхода в деятельности современного инновационного образовательного комплекса может быть продуктивной, если обеспечивается следующими педагогическими условиями:
разработкой и реализацией соответствующих возрастным этапам развития детей образовательных программ для разных ступеней образования, интегрированных в программу инновационного комплекса;
формированием насыщенной и структурированной социокультурной образовательной среды комплекса, включающей взаимодействие основного и дополнительного образования и адекватной задачам развития учащихся и образовательного сообщества;
- проектированием и апробированием инфраструктуры инновационной дея
тельности, обеспечивающей развитие профессионализма педагогических, управлен
ческих кадров и эффективностью образовательной практики в целом.
Задачи исследования:
1. Выявить историко-педагогические и современные предпосылки реализации
дифференцированного подхода в образовательной практике.
2. Определить теоретические основания применения дифференцированного
подхода в инновационном образовательном комплексе.
3. Разработать модель реализации дифференцированного подхода в деятельно
сти инновационного образовательного комплекса.
-
Провести апробацию модели реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса.
-
Выявить и обосновать педагогические условия реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса.
Теоретико-методологической основой исследования являются труды ученых, в которых изложены исходные положения культурно-исторического подхода (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); антропологического подхода (Б.М.Бим-Бад, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.), социокультурного подхода (А.С.Ахиезер, В.И.Ракитов, А.М.Цирульников) и системно-деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, Л.фон Берталанфи, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.П.Щедровицкий) к изучению инновационной практики и использованию
дифференциации в деятельности инновационного образовательного комплекса.
В исследовании мы опирались на труды: по философии образования, истории и теории педагогики (С.И.Гессен, А.Н.Джуринский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);
по психолого-педагогическим проблемам становления личности в образовательном процессе (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Леванова, С.Л.Рубинштейн и др.), и психолого-педагогическим проблемам коллектива (И.П.Иванов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.А.Рачковская и др.);
по проблемам личностно-ориентированного подхода в образовании, дифференцированного и профильного обучения (О.С.Газман, И.С.Якиманская и др.);
по теоретическим и прикладным проблемам развития инноваций в образовательной деятельности, создания и управления инновационными образовательными комплексами (В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, Г.П.Новикова, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.);
- по теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического
проектирования, в том числе, проектирования образовательных систем
(Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, О.Е.Лебедев и др.);
- по исследованию феномена образовательных программ (И.С.Батракова,
Р.У.Богданова, Е.И.Казакова и др.).
В работе использовался комплекс методов исследования, позволивший решить поставленные задачи, а именно: сравнительно-исторический и ретроспективный методы; теоретические (анализ, синтез, моделирование, включая рефлексивный анализ прецедентов педагогической практики и методики параметрической статистики); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, изучение документации); изучение практического опыта школ, инновационных образовательных организаций; проектная и опытно-экспериментальная деятельность по разработке и реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса.
Базу исследования составили: сетевые экспериментальные, инновационные и стажировочные площадки Северного округа города Москвы по направлению «Антропологический подход в современном инновационном образовании»; ГБОУ Центр образования №1409, с 2013 года – ГБОУ Гимназия №1409 г. Москвы. В исследовании приняли участие 1800 учащихся школ и воспитанников учреждений дошкольного образования, свыше 100 педагогов и управленцев.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2016 гг.
На первом этапе (2006-2009 гг.) проводился анализ нормативно-правовой и проектно-программной документации, научной литературы, диссертаций по проблематике исследования; определялись его теоретико-методологические основы, понятийно-категориальный аппарат; формулировались цели, задачи и рабочая гипотеза исследовательской деятельности.
На втором этапе (2010-2013 гг.) проходила разработка концепции и модели проектирования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в образовательной практике; раскрытие содержания этих условий применительно к деятельности инновационного образовательного комплекса; организация проектной
и исследовательской деятельности учащихся и педагогов, развитие системы дополнительного образования, инфраструктуры инновационного образовательного комплекса.
На третьем этапе (2013-2016 гг.) проводилась апробация моделей реализации дифференцированного подхода в деятельности образовательного комплекса; организация и осуществление проектной, инновационной и опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение полученных результатов; выявление новых проблем и перспектив развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
раскрыто понятие организации инновационной инфраструктуры образовательного комплекса как системы экспериментальных и инновационных площадок, способа организации профессионального образовательного сообщества, обеспечивающего использование, создание и распространение продуктивных педагогических практик, реализации дифференцированного подхода в инновационной образовательной деятельности, развития профессионализма педагогических кадров.
дано научное обоснование деятельности инновационного образовательного комплекса как формы реализации дифференцированного подхода в образовательной практике;
выявлены педагогические условия реализации дифференцированного подхода в деятельности комплекса: проектирование базирующихся на возрастно-нормативных моделях развития учащихся образовательных программ для разных ступеней образования, - в совокупности составляющих программу образовательной организации; формирование насыщенной и структурированной образовательной среды, адекватной задачам развития детей; проектирование инфраструктуры инновационной деятельности образовательного комплекса;
разработаны способы интеграции основного и дополнительного образования в образовательном комплексе как педагогического условия обеспечения проектной, исследовательской и других видов творческой деятельности учащихся на основе структурирования образовательной среды, дифференцируемой в вариативных формах деятельности школьного научного общества, организации событийных пространств и реализации различного типа детско-взрослых культурно-образовательных проектов.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в разработке дифференцированных форм организации проектной и исследовательской деятельности учащихся начальной, основной и средней школы, включающих компоненты структуры развития проектного сознания педагогов и системно-организованной практики проектной и исследовательской деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику организации и управления образованием, развития инновационных образовательных институтов и процессов:
- уточнены понятия «инновационный образовательный комплекс», «дифферен
цированные возрастно-нормативные модели развития учащихся на разных ступенях
образования», «дифференцированные возрастно-сообразные образовательные про-
граммы», «структурированная образовательная среда», «инновационная инфраструктура образовательного комплекса»;
расширены представления о содержании и процессе деятельности инновационного образовательного комплекса, основных условиях проектирования и организации его деятельности, инструментарии использования дифференцированного подхода в инновационной образовательной практике;
теоретически обоснована программа диагностики уровня развития инновационного образовательного комплекса, включающая педагогические условия его деятельности, образовательные программы, системы интеграции основного и дополнительного образования, инфраструктуру, уровень проектной и исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях образования, возрастно-ориентированные системы педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создан прецедент практики использования дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса; проектирования возрастно-сообразных программ, системы педагогической деятельности комплекса, его инновационной инфраструктуры; разработаны и апробированы технологии интеграции основного и дополнительного образования в работе комплекса, развития проектной и исследовательской деятельности учащихся. Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации могут быть использованы при разработке и реализации программ образовательных организаций, инновационных образовательных комплексов, организации деятельности методических объединений, деятельности инновационных и стажиро-вочных площадок, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.
Положения, выносимые на защиту:
-
Инновационный образовательный комплекс является механизмом комплексной поддержки и обеспечения инновационных практик, новой формой соорганиза-ции деятельности педагогов, учащихся, родителей, управленцев, ученых, представителей разных социально-профессиональных и возрастных групп населения, образовательных институтов и организаций разного типа;
-
Теоретико-методологическими основаниями реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса выступают историко-культурные и современные предпосылки дифференциации образования в контексте культурно-исторического, антропологического, социокультурного и системно-деятельностного подходов; ценностно-смысловые ориентиры реализации государственных образовательных стандартов как инновационного проекта; система педагогической деятельности, базирующаяся на возрастно-нормативных моделях развития человека на разных ступенях развивающего образования;
3) Модель реализации дифференцированного подхода в деятельности совре
менного инновационного образовательного комплекса включает разработку и реа
лизацию соответствующих возрастным этапам развития детей образовательных про
грамм для разных ступеней образования; формирование насыщенной и структури
рованной социокультурной образовательной среды комплекса; проектирование и
реализацию инфраструктуры его инновационной деятельности;
4) Педагогическими условиями реализации дифференцированного подхода в
инновационном образовании являются: проектирование соответствующих возраст
ным особенностям учащихся образовательных программ для разных ступеней обра
зования, в совокупности составляющих программу образовательной организации,
проектирование ее уклада, интеграция основного и дополнительного образования;
формирование насыщенной образовательной среды, адекватной задачам развития
детей; проектирование инфраструктуры инновационной деятельности, обеспечива
ющей развитие профессионализма педагогических и управленческих кадров.
Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном комплексе как педагогическое условие обеспечения проектной, исследовательской и других видов творческой деятельности учащихся включает структурирование образовательной среды, дифференцируемой в вариативных формах деятельности школьного научного общества, организации событийных пространств, реализации воспитательных программ и программ раскрытия детской одаренности, организации дет-ско-взрослых культурно-образовательных проектов;
5) Инновационная инфраструктура образовательного комплекса представляет
собой систему экспериментальных и инновационных площадок, способ организации
образовательного сообщества, обеспечивающие использование, создание и распро
странение продуктивных педагогических практик, реализацию дифференцированно
го подхода в инновационной образовательной деятельности;
6) Создание педагогических условий реализации дифференцированного подхо
да в деятельности инновационного образовательного комплекса, обеспечивается ин
струментарием, включающим метод диагностики социокультурных ситуаций, ана
лиз и проектирование образовательной среды комплекса как социокультурного цен
тра района; технологии психолого-педагогического проектирования образователь
ных практик и управления инновационными процессами развития образовательного
комплекса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования с применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью выборки и сочетанием методов качественного и количественного анализа, оценки и обработки экспериментальных данных; доказательностью полученных на основе проведенного исследования выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах докладов автора. Они освещались, обсуждались и получили положительные оценки (в период 2010-2014 гг.) на ежегодных научно-практических конференциях «Антропологический подход в современном инновационном образовании», проводимых на базе гимназии №1409; на заседаниях Экспертного совета и Совета директоров Северного округа города Москвы, окружных и городских коллегий по проблемам развития образования, на городских семинарах по вопросам повышения качества образования и развития инновационной деятельности; на Всероссийском конкурсе профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок»(2012-2014
гг.); на международных конференциях в ходе реализации проекта «Россия – Италия» (2009-2014 гг.).
Структура работы соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Содержание изложено на 192 страницах. Библиография содержит 226 источников. Текст иллюстрирован 12 таблицами, 2 рисунками.
Сущность дифференцированного подхода в реализации образовательной программы инновационного комплекса
Дифференциация в системе образования России имеет давнюю историю. Учебные заведения разных типов особенно активно стали появляться, начиная с 20-30 гг. ХVIII века: гимназия при Академии наук (1726 г.), сухопутный кадетский корпус в Петербурге (1731 г.), гимназия и благородный пансион при университете в Москве (1755 г.), гимназия в Казани (1758 г.) и др.
Необходимо отметить, что вначале дифференцирующим признаком являлась сословная принадлежность учащихся. Имущественный принцип отбора учеников стал доминирующим для ряда частных средних учебных заведений. С течением времени оформились и средние учебные заведения, в которые направляли своих детей представители той или иных религиозных конфессий.
Однако основополагающим принципом дифференциации средних учебных заведений в России постепенно становится профилизация значительной их части (в качестве примера назовем военные гимназии, медицинскую школу, инженерно-артиллерийскую школу, лицеи и т.п.). Расширяется круг гимназий разного статуса, получивших свои специфические характеристики формального характера (классические, 6 реальные, военные), а также развиваются реальные и коммерческие училища. По мнению М.И. Фишер, в этот период «дифференциация по профильному признаку трансформируется… Начинается процесс дифференциации на внутришкольном уровне» [185, с. 51].
Очевидно, что впервые дифференциация возникает в связи со становлением массовой школы, а именно - с появлением и развитием классно-урочной системы.
Особое внимание учету индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения и воспитания уделяли выдающиеся отечественные ученые Н.И. Пирогов, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев ([24], [26], [119], [143], [183]), заложившие фундаментальные основы антропологического подхода в российском образовании – становление человека в пространстве образования. Подчеркивая важность ориентации на индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, отечественные мыслители говорили о необходимости удерживать целостное видение человека в процессах образования.
В 20-е годы ХХ века идея дифференцированного обучения получает свой импульс в рамках нескольких направлений. Первое - развитие профессиональной школы - введение «профуклонов». Это частично было связано с экономической ситуацией страны, восстановлением народного хозяйства, преодолением беспризорности и стратегическими задачами индустриального развития страны. Второе - дифференциация по способностям (по успеваемости детей) – появление классов коррекции. Третье – дифференциация по интересам детей в соответствии с педагогическими идеями «свободного воспитания». Интересно, что многие новаторские идеи этого периода получат свое новое развитие в 60-е и в 90-е годы в практике отечественного образования.
Большой вклад в психолого-педагогическое обоснование дифференциации внесли исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский и др.). Необходимо отметить как важнейшее концептуальное основание для разработки проблем дифференцированного подхода следующее положение психологической теории Л.С. Выготского — «развивающим может быть обучение, которое исходит из учета зоны ближайшего развития ребенка, выводя его за пределы актуального, уже сформировавшегося уровня» [44, с. 250].
В 30-е годы идеи индивидуального и дифференцированного подхода рассматривались при решении проблем неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, С.Р. Ривес), к тому же в этот период начинается достаточно серьезное регламентирование учебного процесса, что обеспечивало решение задач формирования единообразной школы.
Как отмечает Т.А. Аксенова, «в конце 50-х годов после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» вновь возникает рост интереса к дифференцированному обучению в связи с необходимостью обеспечить связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду» [185, с. 30].
В связи с исследованием данного вопроса возникает также необходимость обратить особое внимание на то, что в педагогических исследованиях рассматриваемых нами периодов в непосредственной содержательной «связке» с понятием «дифференцированный подход» находится понятие «индивидуальный подход», имеющее статус дидактического принципа.
Характеристика инфраструктуры образовательного комплекса
Педагогическим средством, позволяющим наиболее полно реализовать концепцию дифференцированного образования в массовой общеобразовательной школе, можно считать образовательную программу, а основной инструментарий, обеспечивающий процесс ее разработки и реализации – проектирование. Современные исследователи выделяют несколько типов проектирования в образовании (Адамский А.И., Асмолов А.Г., Галицких А.А., Громыко Ю.В., Ивошина И.Г., Кларин М.И., Краснов С.И., Новичков В.Б., Цирульников А.М., Рябцев В.К., Слободчиков В.И., Портянская Л.Л., Тряпицына А.П. и др. [4], [13], [46], [53], [83], [96], [141], [150], [157], [162], [182], [194]). Выделим наиболее значимые типы проектирования в контексте нашего исследования.
К первому типу можно отнести психолого-педагогическое проектирование, в рамках которого разрабатываются модели построения базовых развивающих образовательных процессов и условия их реализации в рамках определенного возрастного интервала. В рамках данного типа проектирования реализуется переход от спонтанного складывания субъектного опыта, от стихийных процессов образования, имеющих причинно-следственную детерминацию, к ценностно-смысловой и целевой детерминации базовых развивающих образовательных процессов. К базовым процессам образования относят: взросление (созревание), труд (тружение), учение, общение (социализация). Их целевая модификация на основе учебно-воспитательной деятельности педагогов, сопряженной с самодеятельностью детей позволяет проектировать основные типы базовых образовательных процессов: выращивание (жизнеспособного человека); 1 формирование (специальных способностей); обучение (всеобщим способам деятельности); воспитание (человеческого в человеке). Именно в рамках данного типа проектирования определяются основные условия реализации образующих линий развития.
Второй тип - педагогическое проектирование – проектирование конкретной формы развивающей образовательной практики. А именно, проектирование и конструирование различных форматов встреч детей и взрослых, проектирование способов организации их совместно распределенной деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской и другой творческой деятельности) и событийности. Если рассматривать образовательную технологию как способ соорганизации детей и взрослых, то можно говорить о том, что на этом уровне разрабатываются образовательные технологии, способы, средства, педагогические приемы и инструментарий педагогической деятельности. Отметим, что данный тип проектирования обеспечивает условия для формирования широкого спектра различных новообразований по составляющим линиям в соответствии возрастно-нормативными моделями развития. Третьим типом проектирования, значимым для реализации задач исследования, является социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред. Данный тип проектирования является значимым по следующим основаниям. Во-первых, проектирование развивающей образовательной среды прежде всего ориентировано на формирование образовательных ресурсов, необходимых для развития. Необходима специальная педагогическая работа, которая позволяет культурные образцы деятельности и мышления, многообразное достояние культурного наследия преобразовать в образовательный ресурс. Основными характеристиками образовательной среды, как это было показано в исследовании Л.Л. Портянской, выступает ее насыщенность и структурированность, то есть ее 2 соответствие целям и задачам развития. Во-вторых, значимым для личностного и субъектного развития человека является его включение в процессы практического преобразования социума. В-третьих, социально-педагогическое проектирование обеспечивает развитие института образования как социокультурного и инновационного центра территории. Последнее является существенной характеристикой любой развивающейся образовательной системы [157, с. 64].
Значимым для реализации дифференцированного подхода и проектирования образовательных программ явилось выделение Н.В. Бордовской и А.А. Реаном следующих основных компонентов образования [31, с. 83]. 1. Цели образования. 2. Содержание образования. 3. Средства и способы получения образования. 4. Формы организации образовательного процесса. 5. Образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека. 6. Субъекты образовательного процесса. 7. Образовательная среда. 8. Результат образования (уровень образованности человека). Представляется, что реализация дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании не может быть сведена только к уровневой дифференциации обучения. Так, в структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый); программный; усложненный (продвинутый – в формулировке некоторых авторов). В основе такого подхода полагается дифференциация содержания обучения на основе зоны актуального развития - того, что уже сформировалось, с чем учащийся может справиться. В системе развивающего образования более значимым является проектирования зоны ближайшего, отдаленного развития. Это означает, что необходимо дифференцировать ситуации развития - способы организации совместно-распределенной деятельности, которые будут построены в рамках образовательного процесса.
Все вышесказанное относится только к такому компоненту образования, как формы организации образовательного процесса, средства и способы получения образования. И хотя мы позитивно оцениваем установку на обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта, представляется, что дифференцированный подход должен затрагивать все основные компоненты образования для решения задачи развития человека.
Все представленные компоненты взаимосвязаны и являются важными. Однако для современной развивающей и развивающейся школы наиболее актуальным становится вопрос о дифференциации содержания образования, которое выступает одним из основных факторов индивидуального и личностного развития.
В знаниево-ориентированном подходе (традиционная педагогика) содержание образования определяется как система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся для полноценного функционирования в обществе.
Дифференцированный подход к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся и педагогов
Достоинством этого подхода являлось то, что учащийся сталкивался с реальной, а не бумажной деятельностью, получал богатый личностный опыт. Реализация данного подхода очень быстро привела к пониманию, что основная проектная и исследовательская активность может быть реализована во внеурочной форме, а именно – в системе дополнительного образования, что придало достаточно большой импульс к ее развитию в целом. Другим важным позитивным эффектом явилась активность родительской общественности, особенно на начальной ступени образования, когда ребенок реализовывал свою творческую активность совместно с близкими значимыми взрослыми (родителями, бабушками, дедушками, старшими детьми и др.) и педагогом – как в течение учебного года, так и в летний каникулярный период. Такая работа показала важность разных педагогических позиций воспитывающих взрослых при освоении ребенком культуры проектной и исследовательской работы.
Слабыми сторонами при таком подходе оказывались две составляющих проектной деятельности. Первая - это, как правило, очень низкий уровень анализа проблемы. Отчасти это обуславливалось тем, что цели ученического проекта оставались в русле реализации творческой активности в рамках учебной ситуации, но не связывались с решением проблемы или изменением реального положения дел. Вторая – затруднения, связанные с рефлексивным анализом работы, проведенной в рамках проекта. Рефлексивный анализ является компонентом проектной деятельности и позволяет осмыслить то, насколько в ходе деятельности решена проблема, или насколько устраивает качество полученных результатов. Так, если качество не устраивает, то ситуация связана с тем, что необходимо анализировать средства и способы организации самой работы, а затем выстраивать стратегию по освоению новых средств или их перепроектированию. В этом смысле, в рамках этой модели трудно реализовать рефлексивный режим работы именно как 2 инструмент развития практической деятельности и как способ обобщения собственного опыта. Как правило, в выступлениях учащихся рефлексия имела место только как способ полагания и фиксации того, что было сделано.
Третья модель строилась на понимании проектной деятельности как синтеза промысливания и практической реализации, то есть в логике «замысел – реализация – рефлексия». Таким образом, в рамках этого подхода работа велась по трем линиям.
Первая линия – связана с построением и теоретическим обоснованием замысла и разработкой модели его реализации. Другими словами, это линия освоения интеллектуальных средств проектной деятельности. К ним относились: анализ проблемы, разработка замысла проекта, программирование этапов работы по проекту, планирование конкретных мероприятий по реализации проекта, освоение способов обобщения полученных результатов и т.д.
Вторая линия – опиралась на практическую реализацию задуманного и была связана с освоением практического инструментария. К ним относилось следующее: проведение различных диагностических и измеряющих процедур, позволяющих по-новому увидеть проблемную ситуацию; экспериментирование; формирование «команды» - сообщества, которое реализует конкретные шаги проекта; освоение разного рода способов и средств для получения продукта творческой деятельности; подготовка презентации как способа представления продуктов и самой деятельности по проекту.
Третья линия – освоение способов организации и участия в рефлексивной коммуникации как механизм соотнесения интеллектуальной и практической работы. Здесь были апробированы формы индивидуальных консультаций, а также проектные слушания, конкурсы и фестивали как формы презентации и экспертизы промежуточных и итоговых результатов проекта. 3
В этом смысле, третий подход явился своеобразным способом интеграции первых двух моделей на основе преодоления их ограничений. При этом анализ проектных работ, выполненных учащимися в этот период, показывал, что в рамках проекта интегрируются также и различные предметные знания. (Например, проект «Сборник задач по математике на материале истории Хорошевского района», оформленный в виде путеводителя.)
Подводя итоги этого периода, можно зафиксировать следующее.
Первое. Понимание необходимости различных форм дополнительного образования как ресурса для выстраивания системы проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Второе. Необходимость сотрудничества детей и взрослых в ходе проектно-исследовательской, творческой и учебной работы.
Третье. Необходимость дифференциации форм рефлексивной коммуникации, на основе которой строится экспертиза хода и результатов проектной работы. Так, наиболее адекватными формами для начальной ступени явился фестиваль творческих инициатив, для средней ступени – конкурс проектных и исследовательских работ, для старшей ступени – публичная защита проекта, выполненного в рамках профильного образования.
Формирование инновационной инфраструктуры комплекса как педагогическое условие реализации дифференцированного подхода в образовательной практике
Инновационная деятельность в ГБОУ гимназии № 1409 осуществляется временными творческими объединениями (далее - ВТО) в форме инновационных образовательных проектов с получением оформленного результата инновационной деятельности. В состав ВТО, реализующих инновационные образовательные проекты, входят представители педагогических, научно-педагогических и научных коллективов образовательных учреждений всех типов и видов, государственных органов управления образованием, органов местного самоуправления, общественных организаций и объединений, представители родительской общественности и другие физические лица, индивидуальные предприниматели, осуществляющие инновационную деятельность.
Инфраструктура инновационных площадок гимназии формируется на основе партнерства с ведущими научными центрами и вузами Москвы и России, а также сетевого взаимодействия с московскими, российскими и зарубежными образовательными организациями.
Целью создания и развития инновационной инфраструктуры в гимназии Москвы является поиск и реализация новых средств, подходов и технологий развития системы педагогической деятельности инновационного образовательного комплекса.
По каждому направлению в гимназии разработаны инновационные образовательные программы и технологии, в частности и информационные: - совместно с ГБУ Городским центром профессионального и карьерного развития разработана система стажировок для школьников в рамках профильной и предпрофильной подготовки; - разработан механизм совместной деятельности ГБОУ гимназии № 1409 и ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Москвы», Высшей школой экономики; - апробирован комплект образовательных программ среднего (полного) общего образования экономического профиля и программ дополнительного образования школьников [219]; - разработаны модели социально-образовательных проектов по различным направлениям (разделы сайта гимназии: Международная деятельность [219]. Международный фестиваль творческих инициатив «Леонардо» [218]); - разработана система развития креативных способностей обучающихся (см. сайт Раздел: Центр «Интеллектуал», Международный фестиваль творческих инициатив «Леонардо», детские научные общества «Карамзинисты» и «Начало» [218], [219]); - в рамках реализации инновационного проекта «Сетевые проекты профессионального развития как фактор раскрытия детской одаренности в условиях ФГОС нового поколения» работает сайт и форум инновационного образовательного сообщества www.school-project.ru [221]; - в рамках инновационной работы на сайте образовательной организации работает страничка «Инновационная работа» [217]. Только в период 2014 2015 учебного года в рамках инновационной работы гимназии № 1409 было проведено более 146 открытых мероприятий различного масштаба, ориентированных на всех участников образовательного процесса.
Интегрирующим рефлексивно-управленческим событием по направлению инновационной деятельности гимназии стала ежегодная межшкольная научно-практическая конференция инновационных площадок «Антропологический подход в современном инновационном образовании», проводимая гимназией совместно с научными институтами и образовательными организациями – участниками инновационных площадок. В рамках конференции обсуждаются общетеоретические, технологические, инструментальные и другие прикладные аспекты построения развивающего и развивающегося образования, в том числе, включая реализацию дифференцированного подхода. В период с 2008 по 2014 годы было проведено пять конференций.
К основным системным результатам развития гимназии как инновационного образовательного комплекса можно отнести следующее: 1) 2013, 2014 годы - гимназия входит в состав 400 лучших школ города Москвы; 2) 2013 год – гимназия входит в состав 500 лучших школ России; 3) 2014 год – гимназия становится победителем конкурса на соискание статуса региональных инновационных площадок по формированию инновационной образовательной среды по направлению «Интеллектуально-мотивирующая среда дошкольного образования»; 4) 2014 год - Гимназия входит в состав НП «Ассоциации лучших школ». Отметим, что членами Ассоциации могут быть образовательные учреждения, признанные победителями первого тура Всероссийского конкурса «Лучшие школы России», а основной целью является активное участие в развитии системы образования Российской Федерации, совершенствовании государственной образовательной политики, развитии законодательной базы в сфере образования. Активное содействие духовно нравственному воспитанию детей и учащейся молодежи. Это формирует новые возможности развития инновационной деятельности, значимые для реализации дифференцированного подхода в современном инновационном образовании;