Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке 14
1.1. Потенциал тринитарного подхода в определении понятия целостности в постнеклассической парадигме 14
1.2. Сущностные характеристики форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке в школе 37
1.3. Целостность системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке 64
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на основе тринитарного подхода 91
2.1 Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке 91
2.2 Логика и методика опытно-экспериментальной работы по реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке 124
2.3 Анализ и обобщение результатов экспериментальной проверки эффективности дидактической модели 150
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы. 184
Список сокращений и условных обозначений 207
Приложения 208
- Потенциал тринитарного подхода в определении понятия целостности в постнеклассической парадигме
- Целостность системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке
- Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке
- Анализ и обобщение результатов экспериментальной проверки эффективности дидактической модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования на всех его ступенях. Одной из определяющих линий обеспечения эффективности процесса обучения является направленная подготовка человека, способного решать самые сложные задачи в непростых, быстро меняющихся условиях современности. Важной характеристикой такого человека является развитая потребность в познавательной деятельности, умение самостоятельно эффективно организовывать и осуществлять эту деятельность. О данных направлениях говорится как в ФГОС нового поколения, так и в государственных перспективных программах развития образования.
Совершенствование процесса обучения, направленное на решение обозначенных выше положений, осуществлялось и осуществляется в трудах многих исследователей. В этих работах организация познавательной деятельности рассматривается с позиции ценностной значимости и личностной направленности данного вида деятельности (О.Н. Овчинникова, В.В. Сериков, Т.М. Чурекова, И.С. Якиманская и др.), даются общие характеристики управления познавательной деятельностью (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), определяются характеристики условий организации самостоятельной деятельности учащегося (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.) и другие вопросы. В своей работе Е.О. Емельянова рассматривает проблему организации полноценной познавательной деятельности как переход от ученика получающего знания к ученику, который может самостоятельно добывать знания, варьировать методами и средствами осуществления не только репродуктивной, но и продуктивной познавательной деятельности. Е.Н. Селиверстова раскрывает подходы к практическому решению задач интеллектуального развития и саморазвития школьников в обучении путём самостоятельного выстраивания учащимися своей познавательной стратегии.
Однако, несмотря на достаточно широкое обсуждение проблем организации познавательной деятельности в научно-педагогической литературе, следует признать, что традиционное обучение не обеспечивает должного уровня подготовки, удовлетворяющего нужды общества, так как на уроке учащиеся всегда находятся под руководством учителя, который управляет их взаимодействием с предметом изучения или содержанием обучения. Поэтому характер организации имеет две стороны - это осуществление деятельности под полным управлением учителя и самостоятельная деятельность при опосредованном руководстве учителя, в этом смысле характер организации носит бинарный характер и является неполным. Но характер управления не ограничивается приведенным выше утверждением. Оно намного сложнее. Возникает необходимость трансформации познавательной деятельности учащихся в новое качественное состояние путем обновления содержания и форм организации.
С возникновением новой научной парадигмы, называемой тринитарной, в рамках решения данной проблемы наметились новые пути её решения. Разработкой тринитарного подхода занимаются А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Басин, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Владимиров, О.М. Железнякова, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур и др. Тринитарный подход позволяет по-новому взглянуть на понимание
целостности как тринитарности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений.
Вместе с тем в педагогической литературе отсутствует обоснование практических возможностей применения тринитарного подхода к организации познавательной деятельности учащегося, в частности к её формам, что и определило актуальность темы настоящего исследования.
Всё, сказанное выше, позволяет констатировать наличие следующих
противоречий:
-
между потребностью государства в образованных, самодостаточных и самостоятельных гражданах, способных к активной и эффективной самореализации при решении социально значимых проблем, и несовершенством системы подготовки в сфере образования;
-
между стремлением человека к образованию как фактору, обеспечивающему ему успешное будущее, и недостаточными гарантиями качества современного образования, выраженного в развитии у учащихся познавательных интересов и потребностей, в организации и самоорганизации успешной познавательной деятельности;
-
между разработанностью тринитарного подхода в понимании логики целостности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений, в том числе и образовательных, и недостаточной разработанностью путей и способов его применения для реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности как условия эффективного образовательного процесса.
Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы теоретические и методологические основы построения целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на основе тринитарно-го подхода как условия повышения эффективности процесса обучения.
Цель исследования состоит в научном обосновании и практической разработке целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся как условия повышения эффективности образовательного процесса.
Объект исследования – познавательная деятельность учащихся на уроке.
Предмет исследования – целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (на примере физики).
Гипотеза исследования: целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся может быть успешно реализована на уроке, если:
уточнено содержание понятия «целостность» в тринитарном подходе;
раскрыты основные характеристики системы форм организации познавательной деятельности с позиции целостности в рамках тринитарного подхода;
теоретически обоснована и разработана дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся и определены её основные компоненты;
экспериментально проверена эффективность процесса реализации разработанной дидактической модели в процессе обучения (на примере физики);
предложены научно-методические и практические рекомендации по обеспечению целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
уточнить сущность понятия «целостность» в тринитарном подходе;
раскрыть структурно-содержательные характеристики системы форм организации познавательной деятельности с позиции целостности в рамках трини-тарного подхода;
теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику образовательного процесса основной школы дидактическую модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке;
дать опытно-экспериментальное обоснование результатов внедрения дидактической модели в практику образовательного процесса (на примере физики);
разработать научно-методические и практические рекомендации по реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся в широкой образовательной практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские положения о всеобщей целостности триединства (Р.В. Баранцев, Ю.С. Владимиров, Б.В. Раушенбах и др.); концепции теории систем (И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.); идеи и положения синергетики, объясняющие процессы самоорганизации и эволюции педагогических систем (В.И. Андреев, В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, А.В. Вознюк, В.Н. Корчагин, С.В. Кульневич, В.Ш. Масленникова, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.); идеи тринитарного подхода в педагогике и смежных отраслях (А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Ба-син, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Владимиров, Т.П. Григорьева, О.М. Железнякова, Б.В. Раушенбах, В.Ю. Татур, В.А. Тестов и др.); концептуальные идеи теории учебной деятельности и деятельностного подхода (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Макарова, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.); положения психолого-педагогических теорий, отражающие различные аспекты проблем организации познавательной деятельности: концепция личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская); управления познавательной деятельностью учащихся (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев и др.); идеи и положения, раскрывающие организацию целостного педагогического процесса (С.И. Архангельский, З.И. Васильева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, А.И. Мищенко, Э.И. Моносзон, В.А. Сла-стенин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса организации познавательной деятельности как системы и целостного явления (В.А. Беликов, Е.О. Емельянова, Е.Н. Селиверстова и др.); теории разработки учебных заданий и задач (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.); проблемы конструирования и использования системы заданий (Э.Г. Азимов, Т.Ю. Дюмина, Т.П. Ильевич, Г.И. Ковалева, И.В. Насикан, и др.).
Методы исследования.
Теоретические методы: сравнение, абстрагирование, моделирование, обобщение, анализ нормативно-правовых документов и литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирова-5
ние, педагогический эксперимент в школьной практике; статистические методы (t-критерий Стьюдента, («хи-квадрат»)), качественный и количественный анализ экспериментальных данных, графическая интерпретация.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ города Ульяновска «Средняя школа № 8 имени Н.В. Пономарёвой». В экспериментальной работе на различных этапах исследования приняли участие 130 учащихся 7, 8, 9 классов.
Исследование проводилось с 2013 по 2018 гг. в три этапа.
На первом этапе (констатирующем, 2013 - 2014 гг.) проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, определялись проблема исследования, его объект, предмет, формулировались гипотеза и задачи. Особое внимание было уделено анализу состояния проблемы использования трёх форм организации познавательной деятельности учащихся (несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной) в педагогической практике школы. Была выявлена необходимость создания системы заданий как средства обеспечения целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся, базовые принципы конструирования системы заданий, выделены типы заданий, входящих в данную систему, определена логика работы учащихся с системой заданий по физике, разработана технология конструирования системы заданий учителем. На этом этапе разрабатывались методология и методики опытно-экспериментальной работы, осуществлялась входная диагностика успешности обучения учащихся.
На втором этапе (формирующем, 2015 - 2016 гг.) осуществлялась разработка и апробация дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся. Проведены диагностики успешности обучения, количественно-качественный анализ и обработка промежуточных результатов исследования, осуществлен поиск путей решения проблем, выявленных по ходу исследования.
На третьем этапе (обобщающем, 2017 - 2018 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, на основании которых уточнялись теоретические положения, проводилась коррекция выводов, полученных на предварительных этапах исследования (первом и втором этапах), осуществлялась работа по систематизации и обработке экспериментальных данных и их графической интерпретации; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
раскрыт потенциал тринитарного подхода в определении целостности, обеспечивающей эффективное функционирование систем, как тринитарности, заключающейся в рассмотрение объекта как системы из равноправных трех компонентов, два из которых противоречивы, а третий компонент является компромиссным и дополнительным к первым двум по принципу дополнительности в его синергетической трактовке «противоречивость - дополнительность - целостность»;
наряду с пониманием сущности и содержания самостоятельной и несамостоятельной познавательной деятельности раскрыты сущность и содержание индивидуально-самостоятельной деятельности учащихся на уроке как формы организации познавательной деятельности, при которой ученик осуществляет свою
деятельность по собственной инициативе, при отсутствии внешних требований и побуждений сам ставит перед собой цели и задачи, выбирает и осуществляет пути их достижения, контролирует свои действия и оценивает полученный результат;
- на основе тринитарного подхода выявлено целостное единство самостоя
тельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной познавательной
деятельности на уроке как тринитарной структуры, отражающей её основные ха
рактеристики (автономность каждого компонента, противоречивость двух компо
нентов, компромиссность третьего);
разработана и апробирована дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (ЦСФОПД), специфика которой заключается в тринитарном представлении её базовых компонентов, одним из которых является триадная система заданий, отвечающая принципам триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания заданий;
раскрыта специфика предложенной триадной системы заданий, представляющая собой совокупность трёх типов заданий (зависимо-управляемые, свободно-управляемые, свободно-направляемые), организованных в виде множества зависимых триад, обеспечивающая реализацию всех трёх форм организации познавательной деятельности в единстве (триединстве) и выстраивание этой системы для каждого учащегося в отдельности в пространстве урока сообразно его индивидуальным особенностям и возможностям.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- углублены и дополнены современные представления о системе форм ор
ганизации познавательной деятельности, выраженные в единстве несамостоятель
ной познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельно
сти (НСПД – СПД) к третьему дополнительному и компромиссному компоненту –
индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности (ИСПД), что суще
ственно обогащает теоретико-педагогический контекст перехода от диадности к
триадности;
- в контексте тринитарного подхода теоретически обоснована целостность
системы форм организации познавательной деятельности (ФОПД) как триединст
во несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной позна
вательной деятельности (НСПД – СПД – ИСПД), отражающее динамику характера
взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения, выраженного в продви
жении учащегося от зависимости в познании к свободе познания на основе ряда
принципов (триадности, дополнительности, фрактальности, развития), что в свою
очередь обогащает и развивает представление о постнеклассической образова
тельной парадигме;
спроектирована дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, одним из основных компонентов которой является триадная система заданий, состоящая из зависимо-управляемых, свободно-управляемых, свободно-направляемых заданий, что расширяет и дополняет классификацию учебных заданий;
разработана технология конструирования триадной системы заданий, включающая: проектирование возможной познавательной деятельности учащего-
ся, определение целей, отбор материала, выделение в учебном материале трёх блоков (зависимо-управляемых, совместно-управляемых, свободно-направленных заданий), выстраивание логической структуры системы заданий, формулирование заданий с учетом критериев логико-информационной корректности, оформление триадной системы заданий с введением сюжетной тематической линии урока или единой ситуации, и раскрыта логика работы с ней на примере уроков физики в основной школе, что вносит существенный вклад в технологический и методический компонент дидактического знания.
Практическая значимость результатов исследования:
раскрыта специфика процесса реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, которая способствует более успешному решению комплекса образовательных задач, заключающаяся в пространственно-временном развертывании сменяющих друг друга форм организации познавательной деятельности, их представленность в каждом единичном акте обучения (урок, занятие, учебная ситуация), в ходе которого осуществляется совместная деятельность учащихся и педагогов, направленная на достижение заданных целей обучения;
эмпирически обоснован потенциал процесса трансформации постнеклас-сической (тринитарной) парадигмы в контексте реальной педагогической практики, что является стимулом дальнейших исследований в научно-педагогической деятельности;
представленный комплекс научно-методических и практических материалов может использоваться педагогами в массовой практике работы школы (разработанная триадная система заданий позволяет успешно оптимизировать процесс обучения), а также в системе повышения квалификации и в педагогических вузах с целью осознания перехода классической парадигмы к неклассической, а от нее к постнеклассической;
расширен спектр компетенций учителя, ориентирующих его на реализацию целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке на основе предложенных структурно-содержательного и организационно-деятельностного компонентов модели, отражающих специфику системы заданий, процесс конструирования триадной системы заданий и логику работы с ней, отбор соответствующих методов, форм взаимодействия и средств обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью базовых теоретических позиций, логикой исследования и проектированием познавательной деятельности, адекватностью выбранных методов исследования поставленным целям и задачам, апробацией разработанной дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, опытной проверкой гипотезы, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Целостность в тринитарном подходе можно определить как обобщённую характеристику объектов (систем, процессов или явлений), определяющую их специфику и уникальность, заключающуюся в триединстве их компонентов, основными характеристиками которых являются автономность каждого компонента, противоречивость и взаимоисключение двух из них, компромиссность и дополни-
тельность третьего к первым двум по принципу дополнительности в его синерге-тической парадигме «противоречивость дополнительность – целостность»;
-
В рамках урока как единицы процесса обучения конкретизировано содержание следующих понятий: «несамостоятельной познавательной деятельности учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности под непосредственным руководством учителя, по его заданию и непрерывному сопровождению, «самостоятельной познавательной деятельности учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности под опосредованным руководством учителя и по его заданию; раскрыта сущность понятия «индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность учащегося на уроке» как формы организации познавательной деятельности на уроке, при которой ученик в рамках заявленной учителем темы осуществляет свою деятельность по собственной инициативе при отсутствии внешних требований и побуждений, сам ставит перед собой цели и задачи, выбирает и осуществляет пути их достижения, контролирует ход деятельности в получении знаний и оценивает их результаты;
-
Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся – это единство автономных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной), отражающее динамику характера взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения, выраженное в продвижении учащегося от зависимости в познании к свободе познания в рамках заданной темы;
-
Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке представлена единством целевого (цель и задачи), теоретико-методологического (подходы и принципы), структурно-содержательного (триадная система заданий и требования к ней), организационно-деятельностного (технология конструирования системы заданий и логика работы с ней, методы, формы и средства обучения) и результативного (критерий факта и критерии качества) компонентов;
-
Триадная система заданий является основным структурно содержательным ядром заявленной модели, представляет собой единство зависимо-управляемых, свободно-управляемых и свободно-направляемых заданий, что соответствует триединству форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (самостоятельной, несамостоятельной, индивидуально-самостоятельной), и отвечает принципам: триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания;
-
Разработан комплекс научно-методических и практических материалов включающий: структурно-содержательные характеристики специально разработанной системы заданий (триадная система заданий); технологический компонент конструирования триадной системы заданий, представляющий совокупность действий учителя по конструированию системы заданий, описание возможных схем работы учащихся с системой заданий, средств и приёмов сопровождения карточек-заданий, примеры систем заданий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций, а также апробации разработанной дидактической модели в практике работы МБОУ города Ульянов-
ска «Средняя школа № 8 имени Н.В. Пономарёвой», МБОУ «Многопрофильный лицей № 11 им. В.Г. Мендельсона» г. Ульяновска. Полученные в ходе исследования результаты докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2013, 2017; Новосибирск, 2014; Пермь, 2014), всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 2015); представлены на Всероссийском конкурсе для молодых учёных «Лучшая молодёжная научная статья – 2016», на шестом Всероссийском конкурсе инновационных образовательных технологий «Современная школа», на III Всероссийском педагогическом практикуме «Системный подход к формированию и представлению педагогического опыта в контексте ФГОС» (Санкт-Петербург, 2016 г.), на VIII Международном педагогическом форуме (Санкт-Петербург, 2016 г.), на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 221 наименование, списка сокращений и условных обозначений, 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 222 страницы, из них 206 страниц основного текста, 1 страница – список сокращений и условных обозначений, 15 страниц приложений. Работа содержит 26 таблиц, 24 рисунка.
Потенциал тринитарного подхода в определении понятия целостности в постнеклассической парадигме
В настоящее время исследователи выделяют три парадигмальных основы: линейная, нелинейная и постнелинейная. К линейным относятся классическая и личностно-ориентированная парадигмы. Классическая парадигма, называемая традиционной, в дидактике ориентирована в большей степени на организацию процесса обучения с целью получения наиболее высоких результатов, выраженных в накоплении и усвоений знаний учащимися. К концу двадцатого века данная парадигма начала давать серьёзные сбои, что привило к возникновению личност-но-ориентированной парадигмы как противоположной первой. Отказ от классической парадигмы и ориентация только на личностно-ориентированную парадигму не оправдала надежд на серьёзную и качественную модернизацию отечественного образования. Пришло понимание необходимого единства этих парадигм, как условия качественного изменения современного образования. Исследователи как естественнонаучного, так и гуманитарного знания единство двух противоречивых и взаимоисключающих составляющих, в качестве которых выступают знаниевая и личностно-ориентированная парадигмы называют нелинейной парадигмой. При этом выяснилось, что механизмы этого единства не выявлены. И только с возникновением науки синергетики эти процессы стали интенсивно развиваться, что привело к постнелинейной парадигме. Сегодня наиболее яркой тенденцией в педагогических исследованиях является раскрытие процессов и явлений образования в рамках постнеклассической реальности. Актуальность обращения к постне-классической методологии продиктовано потребностью современного педагогического знания преодолеть ограниченность классических и неклассических под 15 ходов. Сегодня исследователями (О.В Архипова [12], А.Г. Бермус [31], В.М. Ро-зин [163], и др.) подчеркивается кризис классической педагогической парадигмы. Отмечаются проблемы, связанные с недостаточностью представлений об образовании как способе трансляции знаний для гибкой и быстроменяющейся реальности, не отвечающим вызовам постнеклассической рациональности. По мнению В.С. Степина, постнеклассическая парадигма выступает следующим витком развития научного знания, который можно охарактеризовать наличием субъекта в предмете познания, таким образом, знание обозначается как «человекомерное» [178, с. 249]. Главным функциональным признаком постнеклассической парадигмы является возможность преодоления различного рода противоречий, как интеллектуального, так и практического характера [31, с 115].
Одной из характерных особенностей постнеклассического этапа развития науки является укрепление парадигмы целостности, то есть раскрытие и разработка таких приемов и способов исследования, которые специально ориентированы на теоретическое воспроизведение целостности изучаемых объектов [35].
В науке накоплен богатый опыт изучения объектов с точки зрения целостности (целого). Это работы А. Т. Абрамовой [1], А. Н. Аверьянова [3], B. Г. Афанасьева [15], И. В. Блауберга [35], В.А.Ганзена [55], Е. В. Кузнецовой [101], В.Н. Садовского [166], Э. Г. Юдина [35] и других.
Понятие целостности играет одну из ключевых ролей в педагогических ис следованиях. Например, проблему необходимости организации целостного педа гогическом процессе ставили в своих работах Я.А. Коменский [97], И.Г. Песталоцци [89], И.Ф. Гербарт [89], A. Дистервег [89], К.Д. Ушинский [89]. Истоки её решения нашли отражения в трудах П.А. Блонского [36], П.Ф. Каптерева [205], Н.К. Крупской [205], A.C. Макаренко [205], А.П. Пинкевича [151]. Целостную взаимосвязь воспитания и обучения рассматри вают в своих работах Ю.К. Бабанский [18], Б.Т. Лихачев [113], В.А. Сластенин [233] и другие. Комплексный подход к организации целостного педагогического процесса раскрывается в работах B.C. Ильина [113, 114], Э.И. Моносзона [173], С.И. Архангельского [17], В.В. Краевского [138], А.И. Мищенко [169], В.А. Сластенина [174], Е.Н. Шиянова [215] и др. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогический процесс в этих работах рассматривается как неразъединимо слитые процессы обучения, воспитания, развития и формирования личности. Главной особенность педагогического процесса и его компонентов называется целостность.
В общем виде целостность определяют, как обобщённую характеристику объектов, процессов или явлений, заключающуюся в единстве и гармоничном взаимодействие всех его компонентов. В обоснование целостности систем В.Г. Афанасьев отмечает главенствующую роль, возникающих при взаимодействии компонентов, интегральных качеств присущих всей системе, а не отдельным её частям [16, с. 9].
В. Д. Шадриков отмечает возможность обеспечения целостности как свойства, которое может объединить различные процессы разных уровней на основе суммации или противопоставления, в единое целое, которое может служить в качестве ориентира и одним из основных качественных критериев определяющих эффективности процесса обучения [152, с. 282]. которые хорошо согласуются с типами дополнительности выделенных в работе О.М. Железняковой [79], при этом акценты автор делает на линейные типы дополнительности и противоположные).:
Понятие целостности рассматривают с различных позиций. В своей работе В.В. Сериков отмечает, что существуют две стороны понимания целостности, в том числе и педагогических процессов: обыденное и научное [170]. Обыденное понимание целостности, по мнению автора, предполагает трактовки целостности как полноты, как одновременное существование различных неотделимых друг от друга педагогических явлений. В подобных трактовках ключевыми являются слова: объединение, совокупность, всесторонний охват. В определении целостности как внутреннего единства главную роль играет соединение в одно целое элементов на основе какой-то общности (принципа построения, общей идеи, единой трактовки и т.п.). Для научного истолкования целостности исследователь указывает на главенство свойств, имеющих философское и научное основание. В.В. Се 17 риков приводит следующие подобные свойства: свойство целого отлично от сум-мации свойств частей; наличие системообразующей исходной части целого; внутренняя взаимозависимость движения и сосуществование целого, саморазвитие, детерминированное внутренними противоречиями [170].
Анализ работ различных ученых по теории систем показал, наличие двух точек зрения на представление целого: 1) целое – элемент (неразложимое); 2) целое – система элементов. При описании целого как элемента, исследователи определяют его свойства и признаки при взаимоотношении с внешней средой. Например, Л.В. Кузнецова, определяя целое как элемент, сравнивает его с «преобразователем» [101, с. 15], у которого есть вход и выход, поэтому свойства элементов целого как частей целого определяются свойствами всей системы в целом.
Во многих исследованиях (Н. Т. Абрамова [1], Афанасьев [16], И.В. Блауберг [35] и др.) постижение целостности рассматривается на основе изучения и анализа различных по своей природе систем, и по этой причине ученые стремятся разграничить понятие «система» и «целостность». Понятие «система» в переводе с греческого означает целое, цельное, составленное из частей, соединение [37]. Понятие «система» различные авторы трактуют по-своему. Одни авторы, такие как В. Г. Афанасьев [16], П. К. Анохин [9], А. Д. Холл и Р. Е. Фэйджин [201], под системой понимают упорядоченное множество взаимодействующих между собой компонентов, обладающее вполне определенными свойствами, которое характеризуется интегральными свойствами и функциями. Другие (И. Сара-ева, А. Уёмов, А. Цофнас [186], М. А Холодная [202, с. 19], М.В. Хохлова [204] и др.) под системой понимают непустое множество элементов (объектов), на котором реализовано заранее данное отношение с фиксированными свойствами.
Анализируя различные трактовки определения «система», можно выделить следующие основные признаки, на которые указывают большинство исследователей: система состоит из упорядоченных компонентов, между которыми существует связь; компоненты воздействуют на среду как единое целое; взаимодействие между системой и средой направлено на достижение цели, которая определена заранее, и система обязана обеспечить ее достижение. В качестве рабочего опре 18 деления системы в нашем исследовании будем использовать обобщенное понятие. Система рассматривается как определенная целостность, обладающая конкретными свойствами, состоящая из элементов, которые находятся в отношениях и связях друг с другом [37, с. 1437].
Сравнивая различные трактовки понятий «целостность» и «система» разных авторов, можно отметить их имманентную связь. Эту взаимосвязь отмечает в своём исследовании В.С. Данюшенков, и на основе анализа понятий показывает, что определение этих понятий происходит в результате обращения друг к другу, это происходит из-за того, что каждое понятие даёт отражение одной из сторон рассматриваемого объекта [65].
Рассмотрим, какими признаками должна обладать система, чтобы считать её целостной. В литературе посвященной изучению целого (и как системы и как элемента) вводят качественные и количественные характеристики, которые адекватно отражают свойства целого. Некоторые авторы, такие как В. Г. Афанасьев [16], И.В. Блауберг [35], В.С. Данюшенков [65] и др. определяют их как интегральные (несущие в себе обобщающую функцию). Характеристики объекта как целостности определяется составом и свойствами частей объекта, структурой, а также отношениями между частями и отношениями всей системы со средой. Для определения количественных характеристик целостного объекта обычно вводят меры и шкалы измерений, но для педагогических систем это представляется довольно сложным вопросом. Более подробно эти вопросы рассмотрены в работах В.С. Ильина [86], Л.В. Ишковой [90]. В своей работе мы более детально остановимся на качественных характеристиках целого, а количественные рассмотрим при необходимости для раскрытия темы исследования.
Целостность системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке
Раскрытие целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся в рамках нашего исследования проведём путём описания характеристик свойственных целостной системе опираясь на тринитарный подход. При рассуждении будем придерживаться, предложенных В.Г. Афанасьевым, основных этапов описания системы как целого, которых придерживаются многие учёные в своих исследованиях:
- описание состава, с выделением количественных и качественных характеристик компонентов, образующих целое;
- описание структуры и характера взаимосвязи компонентов;
- определение пространственного положения между компонентами;
- определение действительного источника возникновения целого (внутренние и внешние системообразующие факторы);
- определение связи данного целого с большим целым, составной частью которого оно является,
- определение связей системы с окружающей средой;
- интегральные качества;
- понимание целого как самодвижущегося, саморазвивающегося образования [16].
В 1.2 мы определили, что в реальной практике на уроке реализуются три ФОПД учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность, самостоятельную познавательная деятельность под опосредованным руководством учителя, индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность. Выявили основные черты и особенности функционирования каждой из форм в отдельности как внешней стороны организации образовательного процесса с позиции учащегося и с позиции учителя. Но описания форм как автономных единиц недостаточно для представления целостности системы. Сущность целостности системы ФОПД должно заключается в особенностях построения (структуры и организации) си 65 стемы, для нашего исследования, основанных на принципах тринитарного подхода. Данные принципы позволяют преодолеть бинарный подход к взаимодействию между учащимся и учителем и организации познавательной деятельности учащегося таким образом, чтобы все три ФОПД были в единстве для успешности процесса обучения.
Различия и специфика отдельных форм обнаруживается при выделении главных (доминирующих) функций каждой из форм. Осуществление познавательной деятельности под непосредственным руководством учителя, т.е. НСПД выступает базой дальнейшего развития учащегося. Познавательная деятельность учащегося при опосредованной роли учителя, а именно СПД создает предпосылки для формирования его активной позиции, развивают творческого начала и потребности в самосовершенствовании. ИСПД создает предпосылки для успешной реализации своих личностных потенциалов и замыслов, творческой реализации. Учащийся расширяет границы образовательных и личных возможностей. С другой стороны, осуществление ИСПД невозможно без двух других, и не возможна без определенного регулирования инициирующих её внешних воздействий. Таким образом формы образуют систему где две формы являются противоречивыми НСПД - СПД, а третья форма ИСПД выступает компромиссной и снимает противоречия. Система как целостность оформляется через разрешение противоречия между двумя компонентами компромиссным третьим. В данном случае характер связей между элементами системы ФОПД определяется принципом дополнительности «неопределенность - дополнительность -целостность».
Сложные отношения при организации познавательной деятельности учащегося выражаются в единстве и самостоятельности её форм, в полноте и соподчиненности этих форм, в наличии общего и сохранении специфического. Исследователи отмечают динамику развития свободы человека по следующим степеням: первая ступень - отсутствие свободы, зависимость (несвобода); вторая - наличие свободы выбора; третья ступень - это свобода (свобода творчества). Данные ступени объективно и субъективно присутствуют в системе отношений человека, и их сочетаемость динамически изменчива и выступает в единстве [163, c. 102]. Триада выделенных форм НСПД - СПД - ИСПД соотносится со степенями представляемой свободы (зависимость - свобода выбора - автономность) в осуществлении познавательной деятельности учащимися. Обобщая можно заключить, что триада форм соответствует критериям отбора элементов системной триады, и можно говорить о триединстве ФОПД учащихся. То есть целостность системы ФОПД начинается там, где происходит единение тройственности, триединство ФОПД.
Действительный источник возникновения целого системы ФОПД определяется внутренним системообразующим фактором, которым является познавательная активность учащихся. В своих работах В.А. Петровский подчеркивает неразрывную взаимосвязь активности и деятельности, которая заключается в их взаимозависимости и взаимопорождении [147, с. 45]. Активность он рассматривает как совокупность моментов движения индивидуума, которые обеспечивают изменение деятельности в развитии [147, с.47]. Обеспечение развития познавательной активности приводит к высокой степени удовлетворенности учебным процессом. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют множество подходов к определению содержания понятия «активность», и в науке нет его однозначной трактовки. По этой причине существуют различные классификации типов познавательной активности.
Остановимся на классификации, предложенной в работе А.М. Матюшки-ным, который рассматривая познавательную активность, выделяет два её типа: адаптивный и продуктивный [120]. Для адаптивного типа познавательной активности учащегося характерно пассивное отношение к процессу познания, которое выражается в усвоении готового материала (интеллектуальный опыт, накопленный многими поколениями). Учащийся получает знания в готовом виде, для него информация о получении выводов об объекте изучения скрыта, остается нераскрытым возможность применить эти знания на практике. Чаще всего в данном случае знания остаются формальными, оторванными от жизни, учащийся не понимает нужность приобретаемых знаний. Для адаптивной активности, как отмечает А.М. Матюшкин, характерно формирование стереотипного поведения и дея 67 тельности. Развитие такого типа активности и соответствующих ей форм поведения происходит на основе многократного повторения (тренировки) с последующим контролем, то есть на основе применения способов управления обеспечивающих формирование навыков [120, с. 7].
А.М. Матюшкин при описании продуктивного типа познавательной активности выделяет следующие характерные черты: действия творческого характера пути работе с объектами изучения, осуществление поиска новых знаний, осуществление конструирования нового в рамках изучаемой области знаний [120]. Говоря о мотивационной стороне продуктивных познавательных процессов, автор отмечает, что они выражаются через проблемные ситуации, исходящие из наличия познавательных интересов на основе новизны объекта (или проблемы), который в данном случае является стимулом. В данном случае познавательная активность основывается на потребности в новых впечатлениях, становится подобной творческой активности. Процесс удовлетворения познавательной активности подобен поисковой деятельности и направлен на обнаружение нового и его усвоение. В качестве замечаний укажем, что описанный вид активности рождается при наличие внешнего стимула, требования учителя, которое выступает спускным механизмом.
В.А. Петровский обосновал особый тип проявления активности субъекта -надситуативную активность, которая «… характеризует тенденцию субъекта действовать над порогом внешней или внутренней ситуативной необходимости, выходить из рамки исходной ситуации…» [147]. Данный вид активности, возникающая как интеллектуальная инициатива, самореализация личности.
По мнению В.А. Петровского реализация идеи над ситу ативности позволяет развивать деятельность, изменять субъект деятельности, изменять предметные условия деятельности, всё это приводит к преобразованию самой формы деятельности обеспечивающей переход к новым формам. Вслед за этими изменениями происходит трансформация условий и требований этой деятельности. Итог -субъект осуществляет деятельность в новых изменённых ситуациях [147, с. 90]. Надситуативная активность действует, в первую очередь, как механизм избыточного целеобразования, при которой индивид достраивает ситуации непредусмотренные базовым целепологанием и её осуществляет [147, с.89]. На основе данного механизма происходит выход за рамки исходной ситуации.
В монографии О.М. Железняковай, О.Н. Ермохиной [80] надситуативная познавательная активность учащихся, рассматривается с основой на работы В.А. Петровского, как проявление деятельности, заключающейся в возможности задать себе самому задание и успешно его выполнять при отсутствии внешних требований и побуждений. В данной работе подобные задания называются надситуатив-ными заданиями. Авторы рассматривают процесс возникновения надситуативной познавательной активности, который определяется обеспечением условий трансформации адаптивной и продуктивной познавательной активности в собственную надситуативную познавательную активность. Таким образом, познавательная активность является внутренней обусловленностью целостности системы ФОПД. То есть при осуществлении НСПД учащийся проявляет адаптивную активность, при СПД - продуктивную на уровне активности внимания и исследовательской познавательной активности (А.М. Матюшкин). Основой ИСПД является также продуктивная активность на уровне личностной активности - надситутивная активность (В.А. Петровский).
Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке
Реализация целостной системы форм организации познавательной деятельности (ЦСФОПД), призвана в рамках урока обеспечить оптимальное сочетание индивидуальной самостоятельности ученика в познании и педагогического руководства его познавательной деятельностью, которое в любой момент должно приводить к эффективному решению педагогических задач. Описание процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке целесообразно осуществить путём построения дидактической модели. В общем смысле «модель - объект-заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала» [194, с.966]. Изучение «объекта-заменителя» позволяет получать новую информацию о моделируемом объекте. Для адекватного представления объектов или систем с помощью модели в ней отражаются наиболее значимые и определяющие элементы: состав, свойства, внутренние и внешние взаимосвязи, что позволяет производить оценку, прогнозирование и управление дальнейшим развитием и совершенствованием [164].
Руководствуясь описанными характеристиками ЦСФОПД, её дидактическая модель представим, как сложную систему. Основными структурными элементами (компонентами) модели, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают: целевой, теоретико-методологический, структурно-содержательный, организационно-деятельностный, оценочно результативный.
Целевой компонент дидактической модели представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Цель: обеспечение целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Задачи: организовать на уроке триединство несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности учащихся; произвести отбор средств обучения для обеспечения целостности системы ФОПД; проверить эффективность.
Теоретико-методологический компонент дидактической модели базируется на интеграции взаимодополняющих подходов: тринитарного, задачного и лич-ностно-деятельностного, объединенных в единую методологическую систему.
Структурно-содержательный компонент дидактической модели представлен: системой форм организации познавательной деятельности и выделенными типами заданий: зависимо-управляемые, свободно-управляемые, свободно-направляемые, требования к системе заданий (триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания).
Организационно-деятельностный компонент дидактической модели включает:
- технологию конструирования системы заданий, описывающую совокупность действий преподавателя по осуществлению конструирования триадной системы заданий,
- описание логики работы учащихся с системой заданий в виде обобщённой схемой работы учащихся с системой заданий, которая отражает взаимодействие учителя и учащихся в процессе выполнения триадной системы заданий, то есть определяет порядок предъявления типов заданий, условия сопровождения (вовлечение в решение, стимулирование, устранение трудностей);
- отбор соответствующие данной системе форм организации познавательной деятельности методов, формы взаимодействия учащихся и средства обучения. Оценочно-результативный компонент дидактической модели состоит из оценки эффективности процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке и включает критерии оценки изучаемого процесса:
1. Критерий факта, выраженный в наличие на уроке ЦСФОПД, определяемый существованием на уроке трёх типов заданий характерных для каждой из форм;
2. Критерии качества, представляющие собой совокупность критериев успешности обучения (когнитивный, мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивно-эмоциональный), которые можно конкретизировать соответствующими показателями и уровнями (таблица 5).
Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке можно визуализировать в виде схемы, представленной на рисунке 3.
Более детально опишем компоненты модели. Построение модели базируется на основных положениях дидактики и тринитарного подхода. Во-первых, это связано с тем что, в образовательном процессе должны реализовываться все дидактические принципы. Во-вторых, организацию познавательной деятельности мы рассматриваем через призму тринитарного подхода. Все принципы находятся в тесной связи и образуют систему.
В рамках дидактической модели систему форм организации познавательной деятельности учащихся мы рассматриваем как целостную через призму тринитар-ного подхода, основываясь на принципах: триадности, фрактальности, дополнительности, развитие. Принцип триадности, заключающийся в рассмотрении трёх ФОПД как единого целого, находящихся в отношении нераздельности (присутствие на уроке и постоянной трансформации – пространственно-временное развертывание), неслиянности (различимы) и специфичности (каждая из форм выполняет свои функции). Принцип дополнительности предполагает устранение противоречий на основе взаимодополнения и взаимосодействия факторов. Принцип фрактальности, состоит в самоподобие частей целого. Принцип развития, заключается в том, что любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, то есть элементы целостной системы, взаимодействуя друг с другом, развивают себя и изменяют другие элементы, тем самым развивается вся целостная система.
Выбранный ними задачный подход предполагает рассмотрение организации познавательной деятельности через систему заданий, которая выполняет следующие функции: 1) отражает функциональную сторону деятельности учителя, 2) выступает содержанием познавательной деятельности учащегося, то есть новые знания рождаются в процессе решения системы заданий, 3) отражает функциональную сторону деятельности учащегося. Задания являются источником для приобретения учащимися знаний и средством для руководства и управления познавательной деятельности тем самым могут, является средством реализации ФОПД учащихся. Таким образом, реализация ЦСФОПД учащихся в образовательном пространстве урока находит свое воплощение через задачный подход, при котором деятельность учащихся может быть представлена как решение системы заданий. Совокупность заданий можно назвать системой при условии, что она будет удовлетворять ряду требований. Эти требования определяют те её качества, наличие которых позволяет судить о томи, является ли данная совокупность заданий системой. В педагогической и методологической литературе, разные авторы выделяют различные требования к системам заданий. В работах Т.Ю. Дюминой [73], Г.И. Ковалевой [94], И.В. Насикан [129], все требования разделяются на несколько групп (рисунок 4).
Анализ и обобщение результатов экспериментальной проверки эффективности дидактической модели
Опытно-экспериментальная проводилась согласно выбранной логике и методике на основе спланированных действий по реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся (ЦСФОПД) на уроке. На основе анализа полученных результатов входе констатирующем этапе эксперимента была выявлена потребность в разработке средств обеспечения процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке. Обучающий этап был направлен на апробацию предложенной модели реализации ЦСФОПД и обоснование её эффективности в реальной педагогической практике.
Основными направлениями обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы являлись: проведение анализа и обобщения результатов исследования, на основании которых уточнялись теоретические положения; коррекция выводов, полученных на предварительных этапах исследования (констатирующем и обучающем), подведение итогов проводимой работы по апробации дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся с использованием триадной системы заданий в образовательном процессе, разработка средств обучения и методических рекомендаций для учителей.
Получение данных опытно-экспериментальной работы проводилось на основе диагностик параметров по выделенным критериям. Учащиеся были разделены на экспериментальные (ЭК) и контрольные (КК) классы. Для определения уровня успеваемости и установления точной картины состояния знаний, навыков, умений проводились входные, промежуточные, итоговые диагностические работы. Результаты диагностических работ проведенных в ходе опытно-экспериментальной работы для экспериментальных и контрольных классов по параллелям представлены соответственно в таблицах 13, 14, 15.
Главная цель входной диагностической работы было выявить начальный уровень успеваемости учащихся (сформированность знаний, умений и навыков) и осуществить проверку однородности экспериментальных и контрольных групп учащихся с использованием t-критерия Стьюдента.
Были выдвинуты две гипотезы: нулевая гипотеза (Н0), согласно которой различие распределения учащихся по уровням успеваемости учащихся экспериментальных и контрольных классов не значимы; и альтернативная гипотеза (Н1), согласно которой различия распределения учащихся по уровням успеваемости в экспериментальных и контрольных классах достаточно значимы. Необходимо доказать, что
1) распределение оценок при входной диагностической работе в контрольных и экспериментальных группах являются выборками из одной генеральной совокупности, т. е. нулевая гипотеза верна,
2) что при выходной диагностической работе распределение оценок в контрольных и экспериментальных группах являются выборками из разных гене 153 ральной совокупности, т. е. нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза.
Расчет будем вести по формуле (1), (2) страница определения эмпирического значения критической статистики.
Полученный результат сравним с табличным критическим значением tкр (, f) для уровня значимости = 0,05 и данного числа степеней свободы f= щ + п2-2.
Полученные данные представим в виде таблицы 16, из которых видно, что табличное критическим значение выше, чем эмпирическое, следовательно, мы можем принять нулевую гипотезу Но, т.е. уровень контрольных и экспериментальных классов одинаков.
Анализируя полученные данные по распределению учащихся на начало и конец опытно-экспериментальной работы по уровням успеваемости учащихся можно сделать следующие выводы: в контрольных классах количество учащихся имеющих высокий уровень успеваемости в седьмых классах увеличился на 9,1%, в восьмых классах не изменилось и составило 26,9 %, в девятых классах на 5%, в то время как в экспериментальных классах увеличение произошло в седьмых классах на 27,3%, в восьмых классах не изменилось и составило 21,74 %, в девятых классах на 20%; в экспериментальных классах количество учащихся имеющих повышенный уровень успеваемости в седьмых классах увеличился на 9,1%, в восьмых классах увеличилось на30,4 %, в девятых классах на 10%, в то время как в контрольных классах значительных изменений не произошло; по сравнению с констатирующем этапом количество учащихся в экспериментальных классах обладающие низким уровнем успеваемости уменьшилось в седьмых классах на 9,1%, в восьмых классах на 13%, в девятых классах на 10%. Данные свидетельствуют о более интенсивной положительной динамики изменения уровня успеваемости учащихся в экспериментальных классах.
По окончании педагогического эксперимента в контрольных и экспериментальных группах так же были проведены итоговые диагностические работы с целью определения достигнутого уровня успеваемости учащихся.
На основе выбранной методике проведения опытно-экспериментальной работы проверка на достоверность полученных результатов осуществлялась на основе использования метода математической статистики - t-критерий Стьюдента при зависимых выборках. В данном случае зависимыми выборками являются результаты экспериментальных классов до и после проведения эксперимента. Для этих целей будет пользоваться формулами (3), (4).
Сравним полученное значение t-критерия Стьюдента с табличным значением, при уровне значимости =0.05 и числе степеней свободы f=n -1. Результаты расчета представлены в таблице 17.
Полученные в эксперименте эмпирическое значение tэмп превышает табличное tкр во всех экспериментальных классах: в экспериментальной группе ЭК7 для уровня значимости =0.05 и числе степеней свободы f=21 tэмп tкр (7,48 2,08); в экспериментальной группе ЭК8 для уровня значимости =0.05 и числе степеней свободы f=22 іэмп tкр (4,08 2,07); в экспериментальной группе ЭК9 для уровня значимости =0.05 и числе степеней свободы f=19 tэмп tкр (5,34 2,09).
В соответствии с правилом принятия решения для t-критерия Стьюдента полученные результаты дают достаточно оснований для отклонения предположения о том, что в экспериментальных и контрольных группах результаты выполнения контрольной работы существенно не различаются. Это означает, что различия в распределение учащихся на заключительном (обобщающий) этапе в экспериментальных и контрольных классах значимы. Достоверность этого вывода около 95%. Следовательно, можно сделать вывод о преимуществе обучения на основе предложенной дидактической модели реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.
На основе анализа результатов контрольных можно проследить динамику среднего балла выполнения диагностических работ по параллелям на начало эксперимента и его конец (рис. 12, 13, 14). Анализ данных представленных виде графиков показывает, что средний балл на конец эксперимента в экспериментальных классах выше, чем в контрольных классах. На начало констатирующем этапе эксперимента в контрольных классах средний балл был выше, чем в контрольных классах. После проведения обучения на основе предложенной дидактической модели изменение среднего балла в экспериментальных классах шла интенсивнее, чем в контрольных классах, которые обучались на основе традиционной модели.