Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 История и современные концепции становления краеведческого образования
1.1 Становление краеведческого образования в России 13
1.2 Дидактические аспекты краеведческого образования (на примере Санкт-Петербурга) 39
Выводы по 1 главе 56
Глава 2 Теоретические предпосылки и опыт конструирования содержания краеведческого образования на основе логико-информационного подхода
2.1 Методологическая сущность логико-информационного подхода к конструированию содержания образования 59
2.2 Логико-информационный подход в экспериментальном моделировании курса школьного краеведения 77
Выводы по 2 главе 96
Глава 3 Экспериментальное исследование развивающего потенциала школьного краеведения
3.1. Развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся как критерий оценки эффективности образовательного процесса 100
3.2. Развивающий эффект школьного краеведения ПО
Выводы по 3 главе 130
Заключение 133
Библиография 135
- Становление краеведческого образования в России
- Методологическая сущность логико-информационного подхода к конструированию содержания образования
- Логико-информационный подход в экспериментальном моделировании курса школьного краеведения
- Развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся как критерий оценки эффективности образовательного процесса
Введение к работе
Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего общества требует особого внимания к вопросам совершенствования системы школьного образования. Создание условий для интеллектуальной, творческой и духовной самореализации личности отвечает интересам стабилизации и процветания всего общества.
Развитие растущего человека как социально ответственной и активной личности немыслимо без осознания им культурного наследия. Вместе с тем опыт последних десятилетий показывает, что интерес к прежним патриотическим идеалам и традициям значительно снизился, а новые идеалы еще только формируются. Образовался некий вакуум в эмоционально-ценностном отношении к родной стране, заполнить который необходимо ценностями и традициями регионального значения. Региональный компонент образования нашел свое отражение прежде всего в краеведческих учебных курсах. Краеведение - это не просто знания, а путь к их постижению, метод познания мира, явлений, времен, своеобразная школа понимания исторического опыта, взаимосвязи общества и природы, культуры и науки. Велико воздействие краеведения на разум и душу. Академик Д. С. Лихачев отмечал, что «любовь к родному краю, знание его истории - основа, на которой только и может осуществляться рост духовной культуры всего общества. Культура как растение: у нее не только ветви, но и корни. Чрезвычайно важно, чтобы рост начинался именно с корней». Осознание ценности культурного, природного, исторического наследия способствует формированию чувства гордости, сопереживания, ответственности, гражданственности.
Культурно-историческая среда как средство обучения и воспитания подрастающего поколения использовалась человеком с незапамятных времен. Дореволюционное краеведение и
«родиноведение» в России было построено в основном на изучении местного края и его достопримечательностей (В. Е. Глуздовский, Е. А. Звягинцев, Д. Д. Семенов, В. Я. Уланов, К. Д. Ушинский и др.). Наиболее часто предметом изучения становились отдельные знаменательные события, сооружения, личности. В начале 20 столетия историк В. О. Ключевский отмечал пользу изучения местной истории в контексте взаимодействия с окружающей средой.
Задачу краеведения как комплексного, всестороннего изучения родного города сформулировал в 20-е годы И. М. Гревс. Его комплексный подход предполагал, наряду с экономикой, изучение культуры, духовной жизни, достопримечательностей и бережное отношение к традициям.
Современные ученые прямо связывают формирование знаний о культурном и природном наследии с задачами образования и просвещения. Признается, что активное изучение и освоение историко-культурной и природной среды региона, органически включенное в учебно-воспитательный процесс, является эффективным фактором познания и непосредственного эмоционального переживания окружающего мира на основе ощущения субъективной причастности к прошлому настоящему и будущему.
Современное краеведение рассматривается как синтез различных видов деятельности (познавательной, преобразовательной,
коммуникативной и ценностно-ориентационной) на основе личностного осмысления истории края. При этом речь идет не только об освоении содержания образования, но и о развивающем значении этого курса. Одним из факторов развития личности выступает содержание краеведческого образования. Категория «содержание образования» отражает социальный опыт, в котором выделяются знания о природе, человеке, обществе и отношения между ними. Однако именно
развивающий потенциал краеведения до сих пор специальным образом недостаточно изучен.
Проблему нашего исследования обусловило противоречие между пониманием воспитательной и развивающей функциями краеведения. Именно недостаточная реализация последней в научно-педагогической практике определила необходимость рассмотрения закономерностей развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся средствами краеведения, а также методической системы краеведческого образования, адекватной целям развития этих способностей. Разработка соответствующей методологической базы важна для педагогической науки, поскольку ее практическое использование может оказаться инвариантным относительно содержания любого предмета любого школьного возрастного периода.
Цель исследования: разработка дидактической модели
развивающего курса школьного краеведения.
Объект исследования: система школьного краеведения.
Предмет исследования: дидактические условия развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся средствами краеведения.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся в процессе краеведческого образования обеспечивается, ЕСЛИ в основу конструирования его содержания положен логико-информационный подход, при котором:
- целью курса выступает развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся, проявляющееся в знании, понимании, умении;
- представленная информация (исторического, природоведческого, этнографического, экономического, топонимического,
искусствоведческого, литературного, культурологического
характера) в предметном содержании курса структурирована в соответствии с основными познавательными функциями научного знания и логическими критериями (ясности, точности, последовательности и доказательности);
- основной формой обучения является диалог, а средством выступают учебные тексты, краеведческие источники, игры и развивающие задания, изобразительные, интерактивные материалы;
- в качестве критериев оценивания развивающего эффекта курса школьного краеведения будут использоваться изменения в:
• учебно-познавательной мотивации;
• интеллектуально-познавательных умениях (описание, объяснение, предсказание);
• продуктивности преобразовательно-творческой деятельности учащихся.
Задачи исследования:
1. Обобщить накопленный и существующий опыт краеведческого образования, изучить и проанализировать имеющиеся образовательные программы школьного краеведения (на примере Санкт-Петербурга).
2. Разработать дидактическую модель курса школьного краеведения согласно иерархии основных, познавательных функций научного знания (описательной, объяснительной, предсказательной).
3. Сконструировать содержание учебного пособия в режиме обучающего диалога и с учетом критериев логический корректности: ясности, точности, последовательности и доказательности.
4. Разработать методику, развивающую интеллектуально-познавательные способности учащихся средствами краеведения.
5. Провести экспериментальное исследование и проанализировать эффективность дидактической модели школьного краеведения.
В качестве методологической основы исследования использованы положения современной теории познания, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, теория системного подхода к содержанию образования, философские и общепедагогические основы, теоретические подходы к изучению общих способностей личности и методологическая сущность логико-информационного подхода.
Методологическую основу исследования составили:
- философские подходы к проблеме человека и образования (В. Г. Белинский, Б. С. Гершунский, К. Я. Вазина, Д. С. Лихачев, К. Д. Ушинский);
- теоретические основы гуманитарного образования (И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г.Воронцова, Н. И. Элиасберг);
- концепции развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
- общедидактическая теории обучения (Б. А. Бим - Бад, Г. Г. Браже, В. К. Дьяченко, Е. П. Ильин, Е. И. Казакова, Я. А. Коменский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Л. М., Перминова, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпицина, А. В. Петровский);
- теория логико-информационного подхода (А. Д. Гетманова, А. А. Ивин, 3. О. Джалиашвили, Д. В. Зайцев, А. В. Кириллов, Б. И. Федоров);
- психология развития общих способностей ( Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский,В. Н. Дружинин, В. Н. Зак, 3. И, Калмыкова, А. К. Колеченко, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н. А. Менчиская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. И. Савенков, Б. М. Теплов, Г. И. Щукина); -методическое наследие основателей «петебурговедения» ( Н. П. Анциферпов, И. М. Гревс);
- исторические идеи и современные концепции непрерывного краеведческого образования (В. И. Аксельрод, Г. А. Богуславский, В. П. Голов, В. Е. Глуздовский, А. В. Даринский, Л. К. Ермолаева, Е. А. Звягинцев, Л. Н. Махинько, С. Ф. Ольденбург, А. А. Остапец, А. Е. Сейнинский, С. О. Шмидт и др.).
- основы экспериментального исследования (Э. А. Голубева, Я. Скалкова, А. Г. Грекулова, А. К. Маркова, 3. И. Калмыкова).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• теоретические - анализ психолого-педагогической, философской, краеведческой научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение федеральных, региональных и других документов по вопросам школьного краеведения, анализ образовательных краеведческих программ;
• эмпирические - наблюдение, лонгитюдное исследование, формирующий эксперимент, контент-анализ текстов сочинений, дидактические тесты, творческие задания и проектирование;
• социологические - анкетирование, собеседование с учителями, методистами и педагогами, учащимися и их родителями.
На первом этапе (1993 - 1995) - теоретико-аналитическом -определены цель и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент и выявлены противоречия в краеведческом образовании. Изучено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической, краеведческой, методической области науки; исследован опыт работы учителей петербургских школ по краеведению; сконструирована и теоретически обоснована концепция краеведческого образования в контексте логико-информационного подхода; определены условия для проведения обучающего эксперимента (выделены образовательные учреждения Санкт-Петербурга).
На втором этапе (1996-1998) проводился мониторинг развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся, изучающих начальный курс краеведения по традиционным программам; осуществлен опыт по внедрению логико-информационных принципов в конструировании начального курса краеведения; обрабатывались результаты мониторинга с фиксацией границ проблемы исследования и эксперимента.
На третьем этапе (1998-2002) формирующем, были разработаны необходимые дидактические материалы (учебно-методический комплекс) и введены в обучение; отслежены происшедшие изменения в ходе освоения учащимися в естественных условиях учебного процесса образовательной программы по начальному курсу краеведения и осуществлена ее коррекция.
На четвертом этапе (2002 г.) завершающем осуществлялась обработка данных, анализ, обобщение, оформление результатов проведенного эксперимента и уточнение теоретических положений.
Базой исследования для экспериментальной работы в естественных условиях стали отдельные классы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (64,177,384, 631, прогимназия «Тайми»).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования в:
теоретическом обосновании использования логико-информационного подхода в преподавании краеведческого курса;
- разработке дидактической модели краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга) в соответствии с логико-информационным подходом к конструированию содержания;
- подтверждении перспективности использования данного подхода в развитии интеллектуально-познавательных способностей учащихся средствами краеведения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• предложена к использованию в практике образовательных учреждений система, включающая учебно-методический комплекс при обучении краеведению;
• создана методика, позволяющая сделать процесс усвоения учащимися знаний о городе и крае эффективным средством развития интеллектуально-познавательных способностей;
• разработанная нами система, может быть использована в других регионах страны, в процессе обучения любому предмету любого школьного возрастного периода, для создания и разработки инвариантной модели школьного учебника, позволяющего эффективно развивать интеллектуально-познавательные способности учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
• Концепция логико-информационного подхода в конструировании содержания краеведческого образования.
• Дидактическая модель курса, реализующая развивающий потенциал школьного краеведения.
• Критерии и методы оценки, позволяющие
зафиксировать развивающий потенциал
краеведческого образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается их опорой на основные теоретические положения и
выводы педагогической науки и методической практики, нормативные
документы по вопросам среднего образования, корректным
применением качественных и количественных показателей
результативности краеведческой работы с учащимися; рациональным
сочетанием теоретического и экспериментального исследования,
многолетней экспериментальной проверкой результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения обучающих семинаров, научно-практических конференций для педагогов-экспериментаторов, слушателей курсов СП6ТУПМ и ИОО «Фонд Содействия»: «Краеведческое образование как развивающая система» - годичный семинар для учителей города в районных НМЦ (1997-1998 гг.), Проект «Краеведение - детям» (региональный семинар, Ивангород, 1998 г.), «Педагогические условия развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся средствами краеведения» (годичный мастер-класс. Центр региональных и международных пректов инновационной деятельности СП6ТУПМ, 1999-2000 гг.), в ходе выступлений на международном форуме «Культура и общество на пороге нового тысячелетия» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2000 г.), в рамках семинара ЧПКМ «Новые педагогические технологии в Высшей Школе» при содействии Института «Открытое Общество» (Санкт-Петербург, 2000 г.), на Российской конференции «Краеведение и образование: перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001 г.).
На данный момент более 100 школ города и области выбрали этот образовательный маршрут.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Объем диссертации 150 страниц, в том числе 5 таблиц и 6 рисунков. Список литературы включает в себя 168 источников.
Становление краеведческого образования в России
Краеведение в России зародилось в XV веке. Сведения о прошлом селений, городов, областей нашей Родины издавна хранилось в памяти бывалых людей-старожилов. Эти сведения вошли в местные и общерусские летописи и различные государственные документы. Еще в XV - XVI веках «Царь Иоанн IV Васильевич в 1552 году велел чертеж государства сделать» [146,с.287] Вероятно, генеральная карта Московского государства была изготовлена при Иване Грозном, так как в 1627 году царь Михаил Федорович приказал возобновить чертеж, составленный «давно при прежних государях» и пришедший в ветхость. Теперь достоверно известно, что в 1614 г. голландский картограф Геритс издал за рубежом карту Московского государства. Он использовал рукописный чертеж Федора Борисовича Годунова, сделанный последним по официальной карте, или так называемому Большому Чертежу. Есть предположение, что рукописная карта сына царя Бориса была похищена в Смутное время и попала в руки голландцев, в большом количестве проживавших тогда в Москве, которые и передали ее Геритсу. К Большому Чертежу (к карте) был приложен пояснительный текст - «Книга Большого Чертежа», заключавший много сведений, состоящих из списка местностей.
Книга Большого Чертежа была впервые издана знаменитым Новиковым в 1773 г., и затем издавалась еще трижды. Большой Чертеж был составлен на основании глазомерных данных, а текст к нему - по различным описям. Таким образом, и сама карта и комментарий к ней были лишены точности, необходимой для картографии и получаемой только астрономическими определениями местностей и геодезическими измерениями[72].
Глубокий интерес к истории возникновения первой генеральной карты государства испытывал Петр I .Он разослал геодезистов по разным краям России «для сочинения ландкарт» с тем, чтобы по этим ландкартам составить общую карту страны [137]. Именно эти работы и следует считать первоначальной научной попыткой определения территории государства. Это был первый правильный Атлас Российской империи, изданный после смерти Петра І в 1726-1734 годах.
В 1718 году указом Петра I предписывалось докладывать царю о всех любопытных находках и награждать за поиск древностей в своем крае. Позднее указами царя предписывалось гражданским и церковным властям «прежнее жалованные грамоты и другие курьезные письма оригинальные» пересмотреть, переписать и доставлять в Сенат и Синод» [137с,186]. Так было признано государственное значение местных памятников прошлого.
Основав Кунсткамеру, ставшую родоначальницей академических музеев, Петр писал Меншикову в письме от 15 апреля 1721 г.: «Когда деревья станут раскидываться, тогда велите присылать нам листочки оных понедельно, наклавши на бумагу, с подписанием чисел», при этом он добавляет: «дабы узнать, где ранее началась весна» [138,с.132]. Этот документ имеет первую краеведческую дату, связанную с
Кунсткамерой, положившей основу природным наблюдениям, которые мы теперь называем фенологическими.
К петровским временам относится почин в деле организации ученых экспедиций, из которых следует отметить путешествие в Сибирь доктора Мессершмидта (1685-1735). Мессершмидт взял на себя обязательство заняться в Сибири географией страны, натуральной историей, медициной, описанием сибирских народов и филологией, памятниками, древностями и иными достопримечательностями. Изучение Сибири, Камчатки, Дальнего Востока и территорий огромной России проводили экспедиции Беринга, Стеллера и Крашенникова, Фишера, Лепехина, Озерецкого, Севергина и многих других. Труды путешественников были огромны, результаты значительны. Следовательно, вывезенные ими коллекции, хранящиеся в Академии Наук, чрезвычайно поучительны, а их донесения - глубоко интересны [136].
В розыске и собирании, а также систематизации материалов прошлого большую роль сыграли русские ученые. Так, в 1737 году историк В.Н.Татищев (1685-1750) впервые разослал анкету на места с целью сбора материалов для своей «Истории Российской»[143].
Одним из первых трудов по краеведению в России можно считать«Описание города Оренбурга», составленное в 1744 г. Петром Ивановичем Рычковым (1712-1777). В качестве заведующего губернской канцелярией И.И.Рычков много способствовал развитию промышленности и торговли края, изучению его природных богатств. Из этого следует, что краеведение было не умозрительным занятием, а конкретным, деятельным, жизнетворящим трудом государственного значения. Написанные И. И. Рычковым на основе личных впечатлений «Записки о пугачевском бунте» обратили на себя внимание А. С. Пушкина, который использовал их во второй части «Истории Пугачева» [136].
Методологическая сущность логико-информационного подхода к конструированию содержания образования
Содержание образования выступает одним из основных средств и факторов развития личности. В традиционной педагогике содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, а также определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки, которые должны быть достигнуты в результате учебно-воспитательной работы. Специалисты определяют такой подход к определению сущности содержания образования - знаниево-ориентированным. При таком подходе в центре внимания находятся знания, в которых закреплено духовное богатство человечества, накопленное в процессе исторического опыта. Знания представляют социальные ценности, поэтому данный подход к содержанию имеет безусловную значимость и способствует социализации индивида, являясь жизнеобеспечивающей системой. В свете идей гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированныи подход к определению сущности содержания образования. (В. В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н.Скаткин, B.C. Леднев, Б.М. Бим - Бад и А.В.Петровский и др.).
По мнению М. Н. Скаткина, под содержанием образования следует понимать педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества [48].
В.В.Краевский и И. Я. Лернер определяют содержание образования как «многоуровневую педагогическую модель социального заказа, представляющую в предмете дидактики содержательную сторону обучения»», которая раскрывается в единстве трех аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности и системно-деятельностного способа его рассмотрения. Представляя содержание образования как целостную систему, авторы выделяют в ней пять уровней. Первый - уровень общего теоретического представления, где находит свое отражение государственный образовательный стандарт. Второй уровень представлен учебным предметом, где развернуто представление об определенной части содержания, отраженного в учебной программе и учебном плане. Третий уровень зафиксирован в учебном материале (учебнике), который подлежит усвоению. Эти три уровня содержания образования характеризуют социально -практический аспект человеческой деятельности. Четвертый уровень -представляет педагогическую действительность, где реализуется главное дидактическое отношение «преподавание-учение». Пятый уровень - личностный, когда содержание образования становится достоянием каждого ученика. Формирование каждого последующего уровня связано с реализацией предшествующего [83,с. 133].
По мнению И. Я. Лернера, содержание образования есть ни что иное, как выработанный человечеством социальный опыт: когнитивный, практический, творческий, эмоционально-ценностный.
Когнитивный опыт включает систему знаний о природе, обществе, человеке, технике, искусстве, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира. В рамках этого опыта содержание образования включает следующие виды знаний:
- основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;
- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
- знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;
- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.
Эти виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении. К основным функциям знаний относят то, что они выступают средством построения общей картины мира, инструментом познавательной и практической деятельности, основой целостного мировоззрения.
Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) как компонент содержания образования включает те навыки и умения, которые выработаны человечеством и формируются на базе полученных знаний. Практический компонент содержания образования составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности, которая обеспечивает способность людей к сохранению культуры.
Логико-информационный подход в экспериментальном моделировании курса школьного краеведения
Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления, получает свою конкретизацию в учебных предметах или курсах. По мнению специалистов, содержание учебного предмета должно отражать структуру научного знания, логическую стройность, историческую последовательность, психологическую обоснованность [84].
Нормативным документом, раскрывающим содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету является учебная программа. В ней отражена логика основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и времени для изучения. Учебная программа определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов и обуславливает структуру расположения учебного материала. Программа имеет ряд основных функций: описательную (по содержанию) идейно-мировоззренческую, (отражающую идейную и духовную направленность); регулирующую (по организации обучения и его методике). На сегодняшний день выделяются следующие виды учебных программ:
типовые, разработанные на основе требований государственного стандарта;
рабочие, отражающие национально-региональный компонент;
авторские, выражающие собственные подходы к содержанию и методу обучения (но учитывающие требования государственного стандарта).
Дальнейшее проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется, как известно, в учебниках или учебных пособиях. Исследованием проблемы школьного учебника занимался Д. Д. Зуев, который выделил и всесторонне описал его функции: информационную, трансформационную, систематизирующую, закрепляющую и контролирующую, интегрирующую, координирующую, воспитывающую, развивающую, обучающую. Так, например: систематизирующая функция связана с реализацией требования обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета; закрепляющая и контролирующая с представлением возможности повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов [63].
Наряду с учебниками содержание образования раскрывают учебные пособия: хрестоматии, сборники задач, упражнений, развивающих игр и т. д. Функция пособий расширять, углублять представления учащихся и обучать умению решать конкретные задачи.
Разработанный нами начальный курс краеведения создан на основе психолого-педагогических исследований, проведенных в начале 1990-х годов в РГПУ им. А. И. Герцена под руководством кандидата географических наук, доцента кафедры методики начального обучения математики и природоведения В. Л. Погодиной. Первая редакция авторской программы «Система краеведческого образования в начальной школе» была рассмотрена _ Санкт-Петербургским университетом педагогического мастерства в 1992 году. Новая редакция программы возникла с учетом существующих программ, подготовленных различными авторами и авторскими коллективами.
В основу содержания легло историческое краеведение, так как оно непосредственно отражает историю края с глубокой древности, а также историю и развитие Санкт-Петербурга с момента его основания. Наряду с историей, краеведческий курс включает и другие направления: . - природоведческое, - этнографическое, - экономическое, - топонимическое, - искусствоведческое, - литературное, - культурологическое.
Развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся как критерий оценки эффективности образовательного процесса
В учебной деятельности всегда участвует сознательная установка личности на овладение знаниями, умениями и навыками как продуктами учения. При этом учение становится специфической формой активности, обеспечивающей развитие сознания ученика и порождающие личностные новообразования.
Новая модель образования требует решения ряда сложных проблем. Прежде всего, это проблема понимания природы способностей человека, которые могут развиваться в процессе обучения.
Б.М. Теплов определял способности, как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. [144, с. 10]
Единой типологии способностей пока не выработано, поэтому, для их классификации используют несколько критериев. По критерию вида психических, функциональных систем, способности разделяют на сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные. По критерию основного вида деятельности — на научные математические, лингвистические и пр.), творческие (музыкальные, литературные, художественные), инженерные и так далее. Кроме того, различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с ведущими формами человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость [33,51,с.12] В связи с тем, что в нашем исследовании эти характеристики представляют особый интерес, рассмотрим их сущность в контексте оценки развивающего эффекта обучения.
Определение интеллекта как способности учиться и размышлять было сформулировано еще в первой половине XX столетия известным русским психологом Л. С. Выготским. Он считал наилучшим показателем интеллекта способность человека усваивать новое и предложил отказаться от идеи, что интеллект - есть «фиксированная величина», которую можно замерить в лабораторных условиях, наряду с уровнем знании, накопленных к определенному моменту времени [26,с.132].
Особое место в психологии занимает проблема признаков, по которым определяется уровень интеллекта, и методов, с помощью которых эти признаки выявляются. Так, например, к признакам интеллекта М. А. Холодная относит ряд свойств:
«1) уровневые свойства характеризуют, достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и не вербальных);
2) комбинаторные свойства характеризуют способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;
3) процессуальные свойства характеризуют операциональный состав, приёмы и отражения интеллектуальной деятельности вплоть до уровней элементарных информационных процессов;
4) регуляторные свойства характеризуют обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контрольно психическая активность» [158,с.125]
Среди методов изучения интеллекта наиболее весомыми считаются тесты. Все существующие тесты интеллекта условно делятся на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий, которые испытуемый должен решить за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий.
Итак, обобщая результаты исследований, можно сформулировать базовое определение, согласно которому интеллект - есть общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей, а так же система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения, речи. Это способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме» или общая умственная способность.
Умственные способности находят свое отражение в умственных действиях и подлежат развитию. По мнению Н. А. Менчинской, умственное развитие характеризуется не одним каким-либо показателем, а их совокупностью. Существует определенная иерархия этих показателей: от более частных - к более общим, от поверхностных (и потому менее надежных) - к глубоким (и более надежным). «Богатый запас знаний не всегда сочетается с высоким умственным развитием это наименее надежный критерий (хотя знания являются необходимым условием развития). Организация знаний (степень их системности) имеет большое значение для характеристики умственного развития, хотя и это значение не абсолютно. Еще большей значимостью обладает формирование обобщенных умений (или овладение приемами), однако и это не свидетельствует о высоком развитии в собственном смысле этого слова. И только тогда, когда мы имеем дело с качествами ума, это является не только самым прямым, но и самым надежным критерием ».[5 8,103,с.49] Указанные показатели отчетливо прогрессируют с повышением возраста и ступени обучения: растет запас знаний, увеличивается их системность, обогащаются интеллектуальные умения, происходит существенная трансформация и самих качеств ума:
