Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов современного вуза 18
1.1. Жизненный познавательный опыт студентов как объект профессио-нально-педагогического анализа 18
1.2. Проблема развития жизненного познавательного опыта студентов в психолого-педагогической науке 38
1.3. Психолого-педагогические условия и модель развития жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов 64
Выводы по главе I 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по разви тию жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов современного вуза 99
2.1. Динамика развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения 99
2.2. Реализация психолого-педагогических условий и модели развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения 128
2.3. Результаты эмпирического исследования развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения 164
Выводы по главе II 184
Заключение 188
Библиографический список
- Проблема развития жизненного познавательного опыта студентов в психолого-педагогической науке
- Психолого-педагогические условия и модель развития жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов
- Реализация психолого-педагогических условий и модели развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения
- Результаты эмпирического исследования развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях реализации личностной парадигмы образования целевые ориентиры высшей школы претерпевают серьезные качественные изменения: приоритетным становится не только профессиональное, но прежде всего личностное развитие ее выпускников. В связи с этим в педагогической науке актуализируется комплекс проблем, связанных с поиском эффективных путей обеспечения личностной ориентированности обучения. Один из них – обращение к жизненному опыту студентов, его включение в содержание вузовского обучения.
Идея опоры обучения на опыт студентов исследовалась в рамках ассоциативной теории обучения (Я.А. Коменский, Дж. Локк), концепции дидактического прагматизма (Дж. Дьюи), проблемы единства теории и практики в отечественной педагогике (П.П. Блонский, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Развитие жизненного познавательного опыта студентов отвечает требованиям гуманизации современного образования, связанной с развитием необходимых личностных качеств обучающихся в рамках личностно-ориентированного подхода (К.А. Абуль-ханова-Славская, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, B.C. Леднев, В.В. Сериков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Объект жизненного опыта личности шире и богаче объекта науки (Т.И. Ойзерман, В.П. Тыщенко), житейские знания на каждом из этапов развития опыта включаются в состав научных знаний (А.Г. Спиркин), для оптимального усвоения которых важно осознать, скорректировать, обогатить их житейские аналоги (Л.И. Можаровский, С.А. Феоктистов).
Развитие жизненного познавательного опыта обучающихся помогает раздвинуть границы рефлексируемого окружающего мира, повышает познавательную мотивацию и интерес, способствует интенсификации процесса обучения за счет более успешного усвоения учебного материала, оптимального его структурирования на основе выявляемого содержания данного опыта (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.Л. Можаровский, С.А. Феоктистов и др.).
Развитый жизненный познавательный опыт обладает мощным ценностным
потенциалом в формировании учебного, научного, компетентностного опыта
студентов в контексте компетентностно-ориентированного подхода
(В.А. Болотов, М.В. Дубова, И.А. Зимняя, А.М. Митяева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). Компетентность основана на приобретенном обучающимся учебном, жизненном опыте и жизненном познавательном опыте как его части (А.М. Новиков).
Ученые (И.Т. Огородников, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, Г.И. Щукина) отмечают ситуативный характер использования жизненного познавательного опыта обучающихся в массовой образовательной практике. Актуализация данного опыта особенно важна при изучении дисциплин в вузе, аналоги которых отсутствуют в учебном плане общеобразовательной школы. Теория витагенного образования (А.С. Белкин и др.) рассматривает витагенный (жизненный) опыт основой ценностного отношения обучающегося к собственным знаниям, но не выделяет жизненный познавательный опыт как самостоятельный феномен. Отсутствие исследований жизненного познавательного опыта в динамике, мониторинга эффективности педагогических воздействий на этот процесс снижает возможности использования ценностного потенциала данного опыта в ходе обучения.
В результате сложившаяся в науке и практике ситуация привела к возникновению противоречий между: 1) потребностью современного общества в человеке как развитой личности и компетентном специалисте и недостаточным развитием у выпускников вуза познавательных компетенций, важной предпосылкой формирования которых выступает развивающийся жизненный познавательный опыт; 2) объективно существующим ценностным потенциалом жизненного познавательного опыта студентов, реализация которого способствует решению педагогических задач, и его слабой актуализацией в системе вузовского обучения; 3) важностью включения жизненного познавательного опыта студентов в структуру современного вузовского обучения и отсутствием у его субъектов подхода к данному опыту как к целостному развивающемуся явлению; 4) необходимостью развития жизненного познавательного опыта студентов на различных этапах обучения в вузе и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс.
Совокупность противоречий определила проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения в современном вузе?
Актуальность данной проблемы, ее научно-педагогическая значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов современного вуза».
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и реализовать психолого-педагогические условия развития жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов современного вуза.
Объект исследования – обучение студентов в современном вузе.
Предмет исследования – развитие жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения.
Ведущая идея исследования: целенаправленный и систематический анализ преподавателем жизненного познавательного опыта студентов и включение его в структуру процесса вузовского обучения способствует преобразованию данного опыта в новое качество и помогает студентам познавать объективные закономерности наблюдаемых в житейской практике явлений и процессы, происходящие в различных областях науки. Восходя от конкретного к абстрактному, мысль студента вновь возвращается к показаниям его опыта, изменяя вектор целеполагания в направлении конкретизации усвоенных обобщений. Управление такого рода познавательным движением требует от преподавателя особой организации процесса обучения в вузе.
Ведущая идея находит свое отражение в гипотезе исследования, основывающейся на предположении о том, что развитие жизненного познавательного опыта студентов в процессе вузовского обучения будет успешным, если:
- жизненный познавательный опыт студентов становится предметом их глубокого рефлексивного анализа, критической переоценки его содержания и осознания возможностей использования для решения учебных и учебно-профессиональных задач, а преподавателем разработаны и реализуются в процессе обучения дидактические приемы, стимулирующие личность обучаемого к «ревизии» и критической рефлексии своего опыта под влиянием новой научной информации;
в процессе вузовского обучения учитываются сильные стороны жизненного познавательного опыта студентов (эмоциональность, образность, личностный характер житейских знаний, синкретичность, богатство фактофикси-рующих суждений и др.) и одновременно происходит корректировка слабых сторон данного опыта (ограниченность, ошибочность, противоречивость, поверхностность и др.). Это может быть достигнуто за счет методик, позволяющих определить положительное содержание жизненного познавательного опыта студентов, и использования его на разных этапах обучения, а также методик, направленных на преодоление слабых сторон данного опыта;
в актуализируемом жизненном познавательном опыте студентов в ходе вузовского обучения непрерывно происходит процесс накопления и дифференциации новых знаний, представлений, впечатлений, способов познания и пр.; расширяется их смысловое наполнение; происходит систематизация, гармонизация и увеличение связей между компонентами опыта и внутри них. Средством, стимулирующим обогащение жизненного познавательного опыта студентов, выступают задания, обеспечивающие его приближение к научному знанию;
жизненный познавательный опыт студентов выступает источником для построения учебных проблем, а структурирование образовательного материала осуществляется на основе задач, представляющих модели проблемных ситуаций, содержание которых обращено к жизненному познавательному опыту студентов. В результате разрешения противоречий между житейским и научным знанием возникает новая интерпретация существующих явлений, новые знания;
процесс обучения в вузе строится как «диалог культур» в составе жизненного опыта студентов (в том числе и познавательного), опыта преподавателя и опыта, запечатленного в учебных текстах. В результате такого диалога жизненный познавательный опыт студентов становится «открытым» позитивным качественным изменениям, а у его носителя возникает устойчивая мотивация на преобразование данного опыта в соответствии с критериями научности и его дальнейшее использование для решения учебных, профессиональных и жизненных проблем;
в обучении учитываются динамические характеристики развития жизненного познавательного опыта студентов, позволяющие преподавателю перманентно формировать объективную «картину» о данном развивающемся образовании и вносить своевременно необходимые коррективы в процесс управления развитием данного опыта.
Задачи исследования:
– осуществить анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования и уточнить понятие «жизненный познавательный опыт студентов» и его соотношение с понятиями «учебный опыт», «научный опыт», «компетентностный опыт»;
– выявить ценностный потенциал жизненного познавательного опыта студентов в формировании различных видов опыта (учебного, научного, ком-петентностного);
– разработать критериально-оценочную базу исследования;
– изучить динамику развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе вузовского обучения;
– определить, теоретически обосновать и реализовать психолого-педагогические условия и создать структурно-динамическую модель развития жизненного познавательного опыта выпускников вуза в процессе обучения;
– опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности психолого-педагогических условий и модели развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе вузовского обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– на философском уровне: научные положения о развитии; диалектике конкретного и абстрактного; деятельностной сущности личности; роли опыта в познании и преобразовании человеком окружающего мира;
– на общенаучном уровне: системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.Г. Юдин и др.), рассматривающий жизненный познавательный опыт как целостное множество элементов в совокупности связей между ними, как систему; субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, раскрывающий содержание и структуру субъектного опыта обучающихся как системное личностное образование (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев и др.); событийный подход, рассматривающий опыт как набор ситуаций и событий жизни человека (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук, Е.И, Головаха, Е.Ю. Коржова, А.А. Кроник и др.); личностно-ориентированный подход, способствующий образованию у студентов личностных смыслов учения и жизни, актуализирующих и развивающих их личный, субъектный опыт (Д.Ю. Ануфриева, Е.В. Бондаревская, И.А. Кибальченко, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.); исследования в области когнитивной психологии (В.Н. Дружинин, Б.М. Величков-ский, Р.Л. Солсо, М.А. Холодная и др.) и педагогики (М.Е. Бершадский, А.В. Бурова, Д.В. Дудко, С.Ф, Сергеев, Т.С. Табаченко и др.), рассматривающие человека как познающую систему, изучающие когнитивные процессы как возможные пути оптимизации учебного процесса в современных условиях высшего образования;
– на конкретно-научном уровне: исследования И.Д. Лушникова, И.Т. Ого-родникова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина и др., связанные с разработкой проблемы развития довузовского опыта и жизненного познавательного опыта, в которых рассмотрены взаимосвязь опыта с образовательным процессом; теория вита-генного обучения А.С. Белкина, Н.О. Вербицкой, В.В. Бачмановой и др.; научные публикации, посвященные задачному структурированию образовательного материала на основе актуализации жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения (О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.).
Объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов исследования: 1) теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование), которые позволили всесторонне изучить рассматриваемую проблему, определить степень ее разработанности и пути продуктивного решения; 2) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, опросы, анализ продуктов творческой деятельности студентов, диагностические задания, эксперимент в его констатирующей, формирующей, контрольной функциях), с помощью которых удалось получить первичную информацию об изучаемом феномене, апробировать психолого-педагогические условия развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения; 3) методы математической и статистической обработки эмпирических дан-6
ных, использование которых дало возможность их систематизировать, выявить и интерпретировать количественные зависимости и закономерности.
Экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось на базе Алтайского государственного университета и его филиалов в гг. Славгороде, Рубцовске, Камне-на-Оби, Белокурихе Алтайского края.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разрабатывались методики и критериально-оценочная база исследования развития жизненного познавательного опыта студентов, создавалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2013 гг.) проводился констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, связанная с определением, теоретическим обоснованием, апробацией психолого-педагогических условий развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) анализировались и обобщались полученные результаты, формулировались выводы, внедрялась в практику система заданий, направленных на развитие жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения, осуществлялось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены психолого-педагогические условия развития жизненного познавательного опыта студентов: рефлексия жизненного познавательного опыта; опора на сильные стороны жизненного познавательного опыта студентов с одновременной корректировкой его ограниченности и ошибочности; обогащение жизненного познавательного опыта студентов; проблематизация содержания образования; диалогизация процесса обучения;
сконструирована структурно-динамическая модель развития жизненного познавательного опыта студентов, воссоздающая данный процесс на этапах его проектирования и осуществления целостно, в единстве процессуального и управленческого аспектов, с учетом многообразных динамических характеристик;
разработан механизм включения жизненного познавательного опыта студентов в гностический компонент формируемых видов опыта (учебного, научного, компетентностного). Овладение такого рода механизмом позволяет создать у преподавателя целостное представление о составе звеньев, определяющих порядок и последовательность действий, которые направлены на преобразование жизненного познавательного опыта обучаемых в другие виды опыта;
создана критериально-оценочная база исследования, которая включает критерии и показатели, позволяющие изучить жизненный опыт студентов как целостное развивающееся образование, в динамике (содержательная ценность жизненного познавательного опыта студентов; рефлексивность жизненного познавательного опыта студентов; мобильность жизненного познавательного опыта студентов; полнота жизненного познавательного опыта студентов; творческий характер актуализации жизненного познавательного опыта студентов; способность преобразовывать накопленный жизненный познавательный опыт в
другие виды опыта). Этому способствуют разработанные нами характеристики изменений показателей развития данного опыта;
- выявлены ведущие тенденции развития жизненного познавательного
опыта студентов в процессе вузовского обучения, имеющие полярный характер:
тенденции прогрессивного развития (обогащение, расширение, углубление, уточ
нение, гармонизация, систематизация опыта и др.) и тенденции регрессивного
развития (обеднение, фрагментация опыта, увеличение степени его поверхностно
сти, ошибочности, рассогласованности компонентов, утрата содержания и др.),
доказана необходимость учета данных тенденций в процессе обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «жизненный познавательный опыт студентов» и его соотношение с понятиями учебного, научного, компетентностного видов опыта, формируемых у студентов в процессе вузовского обучения;
обогащена теория личностно-ориентированного образования за счет выявления ценностного потенциала жизненного познавательного опыта студентов в формировании различных видов опыта (учебного, научного, компетентностного); обоснования механизма включения жизненного познавательного опыта в гностический компонент формируемых видов опыта. Доказано, что использование данного опыта в его развитой форме в процессе обучения является необходимой предпосылкой и условием успешного становления учебного, научного, компетентностного опыта выпускников современного вуза;
углублены теоретические представления о динамических характеристиках жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения - в развитии «по горизонтали» (корректирование, систематизация, обогащение и др.) и «по вертикали» - эмпириогенез;
дополнена и расширена типология дидактических заданий, направленных на развитие жизненного познавательного опыта студентов в процессе вузовского обучения (задания в зависимости от: функционального назначения; педагогических целей; источника жизненного познавательного опыта студентов; состава субъекта - носителя жизненного познавательного опыта (индивидуального или коллективного субъекта); вида опыта (учебного, научного, компетентностного), с которым взаимодействует жизненный познавательный опыт; структуры учебного материала), в результате чего возрастает развивающая значимость самого опыта, а содержание данного обучения в значительной мере обретает более структурированный, упорядоченный характер.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
созданы и апробированы диагностические методики, позволяющие выявлять уровень и динамику развития жизненного познавательного опыта студентов;
разработаны и внедрены в учебный процесс вуза учебное пособие «Психология в контексте жизненного познавательного опыта студентов» и учебно-методическое пособие «Использование жизненного познавательного опыта студентов в процессе преподавания психологических дисциплин в вузе», включающие комплекс многовариантных заданий, стимулирующих развитие жизненного познавательного опыта студентов в обучении, которые могут быть успешно реализованы в системе высшего и дополнительного профессионального образования;
– подготовлены соответствующие методические рекомендации по реализации психолого-педагогических условий развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения в высшей школе.
Личный вклад соискателя состоит в научном переосмыслении феномена жизненного познавательного опыта студентов как динамически развивающегося образования с учетом современных реалий, новой модели вузовского образования и возрастной специфики данной группы обучающихся, а также выявлении, научно теоретическом обосновании и практической доказательности эффективности тех значимых обстоятельств, которые позволяют жизненному познавательному опыту студентов обрести новые конструктивные формы, в результате чего этот опыт способствует дальнейшей оптимизации вузовского обучения и успешному решению проблем, возникающих в адекватных жизненных ситуациях.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов
обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
– жизненный познавательный опыт студентов представляет собой целостное, динамичное индивидуально-психологическое образование, формируемое на основе усвоения студентами разнообразной информации вне систематически организованного обучения в вузе и включающее в себя совокупность чувственных образов, представлений и впечатлений, знаний разных уровней, форм, характера, степени приближенности к научным понятиям, разнообразных способов познания, опосредованных эмоционально-ценностным отношением к познаваемому объекту и отраженных в специфическом стиле мышления. Жизненный познавательный опыт связан с гностическим компонентом других видов опыта студентов: с учебным - через совокупность эмоционально окрашенных житейских знаний, представлений и др., которые, включаясь в его содержание, повышают личностную значимость учебных знаний; с научным, - выступая эмпирической основой научных знаний в исследовательской деятельности; с компетентностным - посредством практической направленности обоих видов опыта, нацеленности на решение актуальных проблем в меняющихся (вариативных) условиях;
– в своей развитой форме жизненный познавательный опыт студентов характеризуется структурной и функциональной полнотой, информационной емкостью, глубиной, смысловой наполненностью, мобильностью, рефлексивностью, эвристичностью, включенностью в решение учебных и профессиональных проблем и др. Ценностный потенциал жизненного познавательного опыта студентов раскрывает себя в том, что в своей развитой форме этот опыт способствует личностной направленности обучения, осознанно системному видению действительности; обогащению научного знания эмоциональными ассоциациями; развитию личностных качеств студентов; оптимизации процесса обучения благодаря его повышенной функциональности: внешней (возможности решения многообразных педагогических задач) и внутренней (преобразования структур данного опыта пу-9
тем их уплотнения, дополнения, корректировки и т.д.); возрастанию значимости научного знания и самого опыта как средства развития личности;
– механизм включения жизненного познавательного опыта студентов в гностический компонент формируемых видов опыта представляет собой поэтапный процесс, осуществляемый в ходе решения учебно-познавательных или практических задач (ситуаций), в котором посредством исходной рефлексии их условий, (само)актуализации релевантных формируемому виду опыта структур жизненного познавательного опыта и последующего сопоставления его содержания с требованиями задач и ситуаций происходит определение возможностей включения данного опыта в процесс их решения, а далее – конструктивное преобразование, включение апробированных на собственном опыте знаний и способов деятельности в процесс решения данной задачи или ситуации и в конечном итоге их решение;
– процесс развития жизненного познавательного опыта студентов носит противоречивый характер и сопровождается в ходе обучения тенденциями, с одной стороны, - прогрессивного развития (обогащение, расширение, углубление, уточнение, гармонизация, систематизация данного опыта и др.), с другой стороны, - регрессивного развития (обеднение, фрагментация опыта, увеличение степени его поверхностности, ошибочности, рассогласованности компонентов, утрата имеющегося содержания и др.). Выявленные тенденции требуют их учета в процессе вузовского обучения;
– успешное развитие жизненного познавательного опыта студентов в процессе вузовского обучения обеспечивается за счет реализации психолого-педагогических условий, в качестве которых выступают: рефлексия жизненного познавательного опыта, включающая осознание, осмысление и переосмысление студентами его содержания; опора в процессе обучения на сильные стороны жизненного познавательного опыта студентов с одновременной корректировкой его ограниченности и ошибочности; обогащение жизненного познавательного опыта студентов; проблематизация содержания образования, где учебная задача представляет собой модель проблемной ситуации, источником конструирования которой выступает жизненный познавательный опыт студентов; диалогизация процесса обучения, предполагающая использование диалога в двух аспектах: как сущностной особенности современного процесса обучения и важнейшего дидактического средства. Данные условия являются ведущим компонентом сконструированной нами модели развития жизненного познавательного опыта студентов, позволяющей воссоздать данный процесс на этапах его проектирования и осуществления целостно, в единстве процессуального и управленческого аспектов, с учетом многообразных динамических характеристик.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Бе-лово, 2006; Пенза, 2007; 2008; Чебоксары, 2013); всероссийских (Барнаул, 2006; Пенза, 2007; Тверь, 2007; Тольятти, 2013, Ульяновск 2013; Барнаул, 2014) научно-практических конференциях; заседаниях кафедры акмеологии и инновационной педагогики Алтайского государственного университета и кафедры педагогики и лаборатории «Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования» Алтайского государственного педагогического универ-10
ситета, краткосрочных курсах повышения квалификации преподавателей по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Актуальные вопросы реализации рабочей программы учебных дисциплин на основе требований ФГОС ВПО». Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов Алтайского государственного университета и его филиалов в гг. Славгороде, Рубцовске, Камне-на-Оби, Белокурихе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема развития жизненного познавательного опыта студентов в психолого-педагогической науке
В современной системе высшего образования утверждается тенденция, связанная с переходом от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде к их активному приобретению и творческому восприятию. При разработке новой стратегии обучения в рамках компетентностного подхода стало очевидно, что студенты готовы самостоятельно усваивать те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность, выступают средством достижения жизненных и профессиональных целей, способствуют развитию компетентности. Данным характеристикам в значительной мере соответствуют, прежде всего, внеучебные знания студентов, составляющие основу их жизненного познавательного опыта. В связи с этим первостепенной задачей данного параграфа являлось определение ведущей дефиниции нашего исследования – жизненного познавательного опыта студентов, выявление его компонентного состава, обоснование функций, роли, раскрытие его ценностного потенциала в процессе обучении в высшей школе.
В истории философии понятие «опыт» активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по разному оценивающих его роль в познавательном процессе. Представители эмпиризма и сенсуализма (Ф. Бэкон, К. Гельвеций, Т. Гоббс, Д. Дидро, Дж. Локк и др.) придерживались мнения, что все знание возникает в результате чувственного восприятия и опирается на него. По мнению рационалистов (Р. Декарт, К. Лейбниц, И. Кант и др.) опыт хотя и оказывает стимулирующее действие на появление понятий, но характер всеобщей и безусловной необходимости им сообщают его априорные формы - «врожденные идеи».
Представители диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин и др.) признавали вторичность опыта по отношению к объективной реальности. Опыт трактовался мыслителями как практическое воздействие человека на внешний мир, в процессе которого открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются и испытываются целесообразные методы и средства деятельности. Современными философами «опыт» отождествляется с чувственно-эмпирическим отражением внешнего мира [170; 197], практикой [61], многообразием отношений человека к окружающему миру, связанным с практикой, но не тождественным ей [134], знанием, непосредственно данным сознанию субъекта [2; 98; 170; 198].
Как явление психической жизни опыт человека впервые рассматривался Аристотелем, который связывал процесс его появления с воспоминаниями о каком-либо предмете, соотносил опыт с искусством и наукой: «Наука и искусство возникают у людей через опыт… Опыт есть знание единичного, а искусство -знание общего» [8, с. 3-4]. Средневековая схоластика отрицала наличие и ценность опыта обучающихся; этот опыт отрывался от обобщенного опыта человечества (Ж.-Ж. Руссо). Позднее опыт обучающихся рассматривался в аспекте ассоциативной теории обучения (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, Дж. Локк). В рамках концепции дидактического прагматизма (У. Джемс, Дж. Дьюи и др.) обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции опыта» его субъектов [53]. Дж. Дьюи отмечал такие качества опыта, как уникальность, целостность, динамичность, стремление к «контролю мышления». «Опыт … живой и поэтому развивающийся…Опыт заключает в себе также и рефлексию, которая освобождает нас от ограничивающего влияния чувств, желаний и традиций», -указывает ученый [54, с. 123]. Немецкий психолог В. Вундт считал, что «совокупное содержание опыта в его непосредственных свойствах» является предметом изучения психологии [35].
Отечественными психологами ХХ века опыт определяется как результат деятельности, включающий в себя когнитивный, мотивационный и эмоцио нально-волевой компоненты (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), совокупность знаний, навыков и умений, отношений (В.Н. Мясищев) или привычек (К.К. Платонов), совокупность событий жизни (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурла-чук, Е.Ю. Коржова, Е.И. Головаха, А.А. Кроник).
Общепризнанным в современной науке является определение опыта как основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности, единства знаний, умений и навыков [25; 46; 58; 128; 169; 198]. Характеристиками опыта, по мнению СВ. Христофорова [210], выступают уникальность, контекстность, интерактивность; аксиологичность; полюсность; темпоральность; сопряжение творчеством; эмоциональность.
В философских и психолого-педагогических исследованиях опыт классифицируется на определенные виды по следующим основаниям: - носитель опыта: социальный, объективизированный, в состав которого входят знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт осуществления творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Фокин и др.), групповой опыт (С.С. Фролов и др.), индивидуальный опыт (В.В. Ветрова), субъективный опыт (Ю.Г. Фокин); субъектный опыт (О.В. Шереметьева, И.С. Якиманская); - локус источников опыта: непосредственный, внешний (чувственный опыт, который человек получает из внешнего мира с помощью своих органов чувств); опосредованный, внутренний (рациональный опыт, основанный на дискурсивно-логическом познании), и сверхчувственный опыт, в том числе эстетический, нравственный, религиозный, мистический, духовный) (Дж. Локк, А.К. Осницкий, Б.Я. Пукшанский, С.Л. Франк);
Психолого-педагогические условия и модель развития жизненного познавательного опыта в процессе обучения студентов
Движущей силой развития жизненного познавательного опыта студентов является когнитивный диссонанс, возникающий «в ситуации, когда человек располагает двумя противоположными представлениями, суждениями, намерениями и т.п., относящимися к одному объекту» [178, с. 303]. Чтобы разобраться в противоречиях и «нестыковках» обыденных знаний и представлений, человек активно ищет ответ, чем стимулирует более динамичное развитие содержания жизненного познавательного опыта. Именно осознание обучающимися несоот-58 ветствия своих прежних представлений содержанию формируемых научных понятий выступает важным эмпирическим подтверждением преобразования их житейских понятий (Ю.В. Сенько, Н.Ф. Талызина).
В основе механизма включения жизненного познавательного опыта студентов в знаниевый компонент формируемых видов опыта лежит перенос, представляющий собой «влияние ранее приобретенного индивидуального опыта на его последующее формирование» [145, с. 137]. Опыт может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на познавательную и интеллектуальную деятельность. Примерами положительного переноса, позитивно влияющего на процесс обучения, по мнению М.А. Холодной, могут служить «повышение скорости и продуктивности решения задач под влиянием ранее усвоенного релевантного опыта, феномен «немгновенного инсайта» (А.В. Брушлинский), способность мыслить по аналогии и строить метафоры и т.д.», а проявлением отрицательного переноса, усложняющим процесс обучения, будут «различные проявления «функциональной фиксированности» (К. Дункер), ригидность как субъективная трудность смены способа интеллектуальной деятельности в изменившихся условиях, стереотипность и дихотомичность суждений и т.п.» [206, с.82].
Особую ценность для процесса вузовского обучения имеет перенос развитой формы жизненного познавательного опыта студентов, который может быть как специфическим, когда происходит наложение особенностей двух задач, ситуаций так, что знания, навыки, принципы или правила, усвоенные при решении одной задачи, ситуации, с успехом используются в другой, так и неспецифическим, при котором имеющиеся знания, навыки, принципы или правила, усвоенные при решении одной задачи, ситуации с успехом используются в другой, даже если имеется немного (или вообще не имеется) специфических общих элементов [59].
Важная роль в управлении развитием жизненного познавательного опыта студентов отводится этапу контроля и оценки этого развития, целью которого является анализ полученных результатов с выработкой направлений для последующего совершенствования процесса развития жизненного познавательного опыта. Контроль и оценка развития жизненного познавательного опыта обучающихся осуществляется с помощью критериально-оценочной базы. Исследователями [184, 193] разработаны и описаны критерии и показатели, характеризующие познавательную деятельность обучающихся в ходе учебных занятий (интенсивность использования обучающимися своего жизненного познавательного опыта; логическая структура ответов обучающихся; стремление обучающихся осмыслить с позиции науки, встающие перед ними жизненные проблемы); эффективность обучения с опорой на жизненный познавательный опыт обучающихся (профессиональная позиция педагога; предметно-методическая компетентность; когнитивно-мотивационный; интеллектуально-деятельнос-тный, эмоционально-ценностный критерии).
Управление процессом развития жизненного познавательного опыта студентов предполагает также этап регулирования (саморегулирования) и коррекции (самокоррекции). Регулирование представляет собой «форму целенаправленного управляющего воздействия, ориентированного на поддержание равновесия в управляемом объекте и на его развитие посредством введения в него регуляторов (норм, правил, целей, связей)» [175, с. 296]. Задача данного этапа состоит в поддержании определенного уровня организации развития жизненного познавательного опыта студентов, установлении причин, вызывающих отклонение в ожидаемых, проектируемых результатах. Тем самым цикл управления оказывается замкнутым.
В результате стихийного развития жизненного познавательного опыта и педагогического управления этим процессом, компоненты жизненного познавательного опыта на уровне перцепций и обобщений различного уровня не только развиваются, обусловливая взаимные изменения, но и в преобразованном виде включаются в учебный и научный опыт студентов, формируемый в процессе вузовского обучения. Итогом опоры обучения на жизненный познавательный опыт должен выступать перевод знаний в личностный смысл жизнедеятельности студентов. В этом отношении целесообразно говорить о таком явлении как эмпириогенез. Данное понятие определяется как «образование и развитие системы опыта, идущее по формуле: непосредственный опыт + косвенный опыт, причем, последний является продолжением первого и в то же время его опорой, условием его «объективности», и оба принадлежат сфере познания» [22, с. 129; 82, с. 667].
Эмпириогенез -это не одномоментный акт порождения опыта человека, а один из процессов его преобразования в течение жизни. Эмпириогенез является частью общей динамики индивидуального опыта и включает в себя порождение новых видов и феноменов опыта человека, их интеграцию в существующие психические системы личности, формирование новых структур и систем опыта и их конфигураций (например: «жизненный познавательный опыт - учебный опыт -научный опыт»). Таким образом, эмпириогенез - это процесс постоянного порождения новых феноменов, видов и систем индивидуального опыта человека.
Жизненный познавательный опыт студентов изменяется «по горизонтали» (внутренние преобразования путем его корректировки, обогащения, расширения и пр.), и «по вертикали» (включение содержания жизненного познавательного опыта в содержание других видов опыта, в частности, учебного, научного, ком-петентностного опыта, в результате эмпириогенеза).
Реализация психолого-педагогических условий и модели развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения
Упрощенные житейские стереотипы оставались устойчивыми не преодолевались и замещали собой научно-профессиональные знания. Например, типичным было разрешение профессиональной конфликтной ситуации через жесткое взаимодействие, при помощи выговоров, штрафов, увольнений, если подчиненный талантлив, но груб с сотрудниками, то «…этого сотрудника необходимо поставить в ту же ситуацию, как он ведет себя грубо с клиентами и сотрудниками, так и с ним. Клин клином выбивают» (Николай Ф.).
Жизненный познавательный опыт студентов в области знаний о путях разрешения коммуникативных проблемных ситуаций актуализируется, но не обогащается новыми научными знаниями. Большую роль на восприятие профессиональных ситуаций оказывают повседневные заблуждения, при этом обобщение ранее усвоенных приемов, критериев и стратегий умственной деятельности, их перенос на новые познавательные задачи происходит в незначительной степени. Значительное число студентов (39,4 %; 36,7%; 35,1 % испытуемых в срезах контрольной группы и 39,5 %; 40,2 %; 25,9 % испытуемых в срезах экспериментальной группы) характеризуют негативные тенденции в развитии данного компонента их жизненного познавательного опыта. Познавательные затруднения воспринимались такими испытуемыми сквозь призму разного рода заблуждений и стереотипов, а разрешение подобного рода проблем осуществлялось в большей степени с позиции упрощенных житейских представлений о должном поведении руководителя. Например: «Вызвать молодого специалиста к себе в кабинет и объяснить ему, что нужно помягче общаться с коллективом и обязательно сказать, что его работа как специалиста устраивает начальника. Если он будет мягче общаться, – возможна премия. Лучше использовать сотрудничество, так как руководитель не должен конфликтовать с другими подчиненными, а тем более уклоняться или приспосабливаться…» (Алек-116 сандр С.). Более зримо негативные тенденции проявляются в «сползании» мышления на уровень обыденных представлений, некритичном переносе испытуемыми своего жизненного опыта при решении учебно-профессиональных задач и ситуаций, неумении преодолеть барьеры прошлого опыта (показатели «стремление и способность к конструктивному преобразованию имеющегося опыта в новое качество»).
На наш взгляд, причины данного явления в том, что в современной системе вузовского обучения по-прежнему преобладает знаниево-ориентированный подход, методы информационно-репродуктивного характера, не способствующие формированию у студентов способности к творческому переносу знаний, их применению к решению проблемных ситуаций, обогащению их жизненных представлений об особенностях социального взаимодействия через привлечение к внеучебной деятельности.
Таким образом, речь идет о том, что современный студент вуза не осваивает методологию решения учебно-профессиональных задач. У многих испытуемых наблюдаются житейские формы ориентировки в проблемных ситуациях, «бедный» коммуникативно-поведенческий репертуар соответствующих представлений. На протяжении всего периода обучения в вузе у таких студентов не происходит в необходимой степени восхождения от житейских знаний и представлений о способах взаимодействия в социальной среде к их целостной научно-обоснованной системе.
Вместе с тем, значительную часть испытуемых (от 25,9 % до 40,2 % в срезах обеих групп) характеризует низкий уровень сформированности данного компонента жизненного познавательного опыта на протяжении всего этапа исследования, который либо был таким изначально, либо регрессировал по ряду линий: искажение научного знания вследствие устойчивости житейских представлений, стереотипов, заблуждений, возникновение псевдонаучных теорий, ситуативное осознание ограниченности своего опыта только после целенаправленного педагогиче-ского воздействия, однообразие перцептивных образов, положительное эмоциональное отношение только к несложным видам деятельности и др.
Результаты выполнения задания «Конфликтная ситуация» по критерию «способность переводить накопленный жизненный познавательный опыт в опыт других видов» показали, что около половины студентов (56,6 %; 51,9%; 40,6 % в срезах контрольной группы и 50,1 %; 33,7 %; 36,9 % в срезах экспериментальной группы) не способны соотнести свой жизненный познавательный опыт с требованиями познавательной задачи, не склонны анализировать и, тем более, включать свой жизненный опыт в процессе ее решения.
Определенная часть студентов (27,7 %; 30,1%; 34,1 % в срезах контрольной группы и 33,3 %; 37,8 %; 42,9 % в срезах экспериментальной группы) пыталась соотнести свои житейские представления о поведении в конфликтной ситуации с требованием учебной задачи. Сравнение имеющихся обыденных навыков ее решения с требуемыми зачастую проводилось ими в пользу более привычных, непрофессиональных методов воздействия; выбор средств разрешения ситуации происходил не всегда успешно, во многом из-за поверхностного анализа данного опыта, недостаточно развитого умения включать его содержание в процесс решения задачи (показатели «установление соответствия имеющегося жизненного познавательного опыта требованиям познавательной задачи, проблемной ситуации», «владение средствами, обеспечивающими высокую результативность включения жизненного познавательного опыта в процесс решения познавательной задачи, практической ситуации»).
Результаты эмпирического исследования развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения
Итоговый этап опытно-экспериментальной работы имел своими основными задачами выявление изменений жизненного познавательного опыта студентов экспериментальной группы в динамике и оценку эффективности данного процесса. Развитие данного опыта осуществлялось в ситуации реализации разработанной нами модели и выявленных психолого-педагогических условий как ее основного компонента. Благодаря этому нам удалось обеспечить позитивную динамику развития жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения.
На контрольном этапе эксперимент осуществлялся в условиях естественного процесса обучения в течение 2011-2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», филиал в г. Славгороде. Контрольная и экспериментальная группы включали в себя студентов направлений «Экономика», «Менеджмент», «Туризм» и специальности «Социально-культурный сервис и туризм». Исследованием было охвачено 224 студента 1-, 2-, 3-х курсов и 11 преподавателей социогуманитарных и экономических дисциплин (деловое общение, культурология, маркетинг, психология, экономическая психология, этика бизнеса и др.).
С целью выяснения изменившейся полноты опыта, которая обеспечивается прежде всего многообразием его источников, осуществлялось повторное анкетирование студентов, которое показало, насколько изменилась частота обращений студентов к тем или иным источникам. Рейтинг источников вычислялся по формуле, указанной в п. 2.1. Результаты анкетирования представлены в Приложении 18. Первый срез проводился в сентябре 2011 г., второй срез – в декабре 2012, третий срез - в мае 2013г.
Результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что наполнение жизненного познавательного опыта студентов экспериментальной группы по-прежнему происходит за счет общения с ровесниками (рейтинг 79 баллов у непосредственного общения и 84 балла в третьем срезе у общения, опосредованного социальными сетями). При этом увеличилось значение непосредственного общения студентов с людьми старшего поколения (преподавателями, родителями, представителями тех или иных профессий), их рейтинг составил во втором срезе 75. На наш взгляд, это связано с реализацией условия диалогиза-ции процесса обучения, активного включения студентов при выполнении учебно-познавательных заданий в практическую деятельность.
Источники жизненного познавательного опыта студентов, имеющие наиболее низкие рейтинги в констатирующем эксперименте (периодическая печать, занятия гражданско-правовой, спортивной, трудовой деятельностью), показали более высокую динамику (рейтинг от 6 до 13 баллов), Значительно возросла и динамика остальных рейтингов (походы, поездки на природу имели рейтинг +18; посещение учреждений культуры - + 14; чтение художественной литературы - + 15 и т.д.). Данное обстоятельство отражает тот факт, что реализация модели управления процессом развития жизненного познавательного опыта студентов успешно способствовала включению данных источников в процесс обогащения жизненного познавательного опыта, возросшей способности студентов осмысливать обыденные факты, явления действительности с позиций научных фактов, применять полученные в процессе вузовского обучения знания в жизни. В контрольной группе, где жизненный познавательный опыт не являлся предметом целенаправленного развития в процессе обучения, изменения были не столь существенными.
Прогрессивное развитие такого компонента жизненного познавательного опыта студентов, как житейские понятия проявилось в более высоких темпах формирования понятий, достаточно развитых умениях анализировать, конкретизировать, обобщать содержание данного опыта, совершенствовании навыков работы с информацией (методика «Определение понятий», Приложение 19).
В целом, развитие жизненного познавательного опыта происходило достаточно интенсивно. Это проявляется в относительно быстром переходе житейских знаний, представлений и др. к более обобщенным научным, профессионально-направленным знаниям, умениям разрешать возникающие проблемы, используя весь потенциал своего опыта – и жизненного познавательного, и формируемого учебного. Значимым результатом опытно-экспериментальной работы является преодоление большинством студентов (73,1 % в третьем срезе) ситуативного, житейского отношения к решению учебно-профессиональных задач, переход от ограниченного обыденного мышления к формируемому научному мышлению.
Важным проявлением этого является развитие научной картины мира, при котором восприятие любого информационного источника основано на проблемном видении. Отмечается более развитая способность будущих специалистов к усмотрению проблемы, быстрая и адекватная ориентировка в учебно-профессиональных ситуациях, выход за пределы их обыденного разрешения, развитие творческого потенциала, значительное повышение уровня системати-зированности знаний, умение видеть проблемные ситуации в контексте формируемых научных знаний.
Развитие жизненного познавательного опыта через педагогические воздействия на личность студентов было направлено на формирование таких субъектных качеств будущих специалистов, как потребность в самореализации, готовность к диалогу, сотрудничеству и сотворчеству со всеми субъектами процесса обучения. Итоги проведенного контрольного среза показали позитивные сдвиги в развитии каждого компонента жизненного познавательного опыта студентов по всем критериям у испытуемых экспериментальной группы. На этапе констатирующего эксперимента, когда организация процесса обучения осуществлялась без создания специальных условий, прогрессивные изменения, обнаруженные нами, были менее существенными. Данные итогов контрольного среза развития жизненного познавательного опыта студентов экспериментальной группы представлены в Приложениях 19, 20, 21, 22, 23.
Включение в программу формирующего эксперимента заданий, побуждающих студентов к осмыслению содержания собственного жизненного познавательного опыта позволило существенным образом повысить способность обучающихся осознавать, корректировать и обогащать житейские представления об окружающем мире в контексте изучаемого предмета.
Как и в констатирующем эксперименте, в контрольном эксперименте процесс формирования понятий изучался посредством методики «Определение понятия» (описание методики в п. 1.1). Критерием анализа в данном случае была также «Содержательная ценность жизненного познавательного опыта студентов». Согласно данным контент-анализа, соответствие ближайшего родового понятия научному понятию обнаружено в 66,7 % ответов третьего среза экспериментальной группы, например, «Мышление – это познавательный процесс…» (Юлия С), «Воля - это способность целенаправленно управлять своей психикой и поведением» (Александр В.).
Стиль речи в данных студентами экспериментальной группы определениях в большей мере содержал элеметы научности (17,6 % ответов в первом срезе и 67,4% в третьем срезе экспериментальной группы). Студенты все чаще использовали взамен обыденных формулировок тех или иных понятий научную терминологию («Общение - это процесс взаимодействия, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата» (Ксения М.), реже, чем в контрольной группе, смешивали значения понятий (например, «темперамент» - «характер», «личность» - «индивидуальность»).
Студенты, выполнившие данное задание на высоком уровне по вышеуказанному критерию (36,9 % в третьем срезе), адекватно понимали смысл, сущность предъявляемых понятий, демонстрировали осведомленность по широкому кругу объектов, включенных в круг их восприятия (в данном случае в области психологии), высокий уровень развития представлений (представления верные, включающие в себя все признаки). Определения, данные ими, соответствовали научному пониманию явления: «Деятельность - активное взаимодействие человека с другими людьми и окружающей средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели» (Наталья Г.).