Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации 17
1.1. Концептуализация профессионального опыта как составляющая профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы 17
1.2. Особенности развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации 51
1.3. Модель и педагогические условия развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации 73
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Экспериментальное исследование развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации 106
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Методика развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации 129
2.3. Характеристика результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиографический список 177
Приложение 207
- Концептуализация профессионального опыта как составляющая профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы
- Особенности развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Характеристика результатов опытно-экспериментальной работы
Концептуализация профессионального опыта как составляющая профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы
Государственная образовательная политика в нашей стране демонстрирует повышенное внимание к обеспечению общеобразовательными организациями качественного образования. Достижению этой задачи подчинены многие принятые в последние годы нормативно-правовые документы. Из числа последних можно было бы специально выделить приказы Министерства образования и науки Российской Федерации, утверждающие текст профессионального стандарта педагога [188] и план мероприятий по формированию национальной системы учительского роста [165]. Указанные документы в очередной раз подчеркивают ведущую и определяющую роль учителя в обеспечении современного качества общего образования.
Ценность первого документа заключается в том, что в нем определены трудовые функции, в том числе обобщенные, и трудовые действия, на качественное осуществление которых должны быть сориентированы учителя общеобразовательных организаций. Кроме того, в профессиональном стандарте зафиксированы перечни знаний и умений, владение которыми позволит учителям осуществлять трудовые действия и, соответственно, трудовые функции на профессионально высоком уровне. Во втором документе, утверждающем «дорожную карту» национальной системы учительского роста определены мероприятия, в целом направленные как на развитие профессиональной квалификации учителей, так и повышение престижа и социального статуса учительской профессии. По сути, государственная образовательная политика более четко очерчивает содержание и направления деятельности школьных учителей по осуществлению функций обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Совершенно очевидно, что достижение такой установки возможно при условии осмысленного и методически грамотного использования учителями существующего (сложившегося) в общеобразовательных организациях профессионального опыта, который, как известно, нередко характеризуется богатыми педагогическими традициями и уникальными практиками. Отметим также, что обмен знаниями и взаимное использование опыта коллег является конкурентным преимуществом эффективно функционирующих и развивающихся общеобразовательных организаций. Например, в исследовании А.В. Сергеевой установлено позитивно влияние обмена знаниями в общеобразовательной школе на результативность ее деятельности [205].
Вместе с тем, как показывают многочисленные исследования, использование такого опыта затруднено в силу ряда причин. Следующие ниже положения раскрывают данные причины:
– представление опыта, как правило, носит описательный характер; опыт как целостная система эмпирически освоенных знаний и способов деятельности не получает необходимого и достаточного истолкования;
– носители опыта не выделяют его основную идею; не обнаруживается лежащий в его основе замысел, то есть, по существу, оказывается не предоставленным ключ к решению профессиональной проблемы;
– в представлениях опыта отсутствует или слабо определены функциональные и причинно-следственные связи, что не позволяет установить взаимосвязь между достигаемыми результатами и предполагаемыми способами решения профессиональной проблемы;
– объективная психолого-педагогическая природа процессов (закономерности, принципы, движущие силы, условия), образующих предметное поле опыта, оказывается нераскрытой; – неудовлетворительно определяется обусловленность опыта существующими научными знаниями и прогрессивными идеями;
– не определяются системные требования (педагогические условия, квалификационные характеристики кадров и т.п.), определяющие возможность успешного заимствования опыта.
Иными словами, речь идет о том, что учителя, вовлеченные в процесс обобщения и распространения профессионального опыта, испытывают заметные трудности в его концептуализации. При этом отметим, что концептуализация профессионального опыта не выделена в профессиональном стандарте в качестве самостоятельной трудовой функции учителя. Однако ее неявное присутствие здесь все-таки обнаруживается. Концептуализация профессионального опыта может быть определена не в качестве трудовой функции или трудового действия учителя, а как инструмент, позволяющий приобретать новые знания и новые практики. Их освоение может позитивно отразиться на качестве осуществляемых учителями трудовых функциях и трудовых действий.
Подкрепляет нашу позицию относительно необходимости и важности деятельности учителей по концептуализации профессионального опыта ряд положений, сформулированных в действующем Порядке проведения аттестации педагогов [166]. В частности, пп. 36 и 37 данного Порядка устанавливают критерии соответствия аттестуемого педагога требованиям первой и высшей квалификационных категорий. В числе подобных требований выделяются, например, «транслирование в педагогических коллективах практических результатов своей профессиональной деятельности». Для высшей квалификационной категории этот критерий дополняется умением учителя «транслировать в педагогических коллективах результаты экспериментальной и инновационной деятельности» [166].
В своей методологической базе наше исследование поддерживается положениями культурологического подхода [17; 40; 41; 42; 78; 83; 146 и др.], что позволяет ставить вопрос о культуре концептуализации и возможности ее развития у учителей общеобразовательных организаций.
Имеются основания утверждать, что развитие у учителей общеобразовательной школы культуры концептуализации профессионального опыта представляет собой сложную педагогическую проблему. В педагогических исследованиях принято подходить к решению сложных проблем с использованием методов системного анализа [4; 117; 160; 247; 253 и др.]. В этой связи исследование объектов «профессиональный опыт», «концептуализация», «культура» и «развитие» должно быть осуществлено в контексте более общего объекта – «развитие у учителей культуры концептуализации профессионального опыта».
Обратимся, прежде всего, к анализу понятия «профессиональный опыт». При этом будем исходить из того, что профессиональный опыт как предмет концептуализации необязательно должен быть индивидуальным. Иными словами, учитель может осуществлять концептуализацию не только своего собственного опыта, но иного опыта, например, опыта успешных коллег или опыта педагогического коллектива общеобразовательной организации. Теоретически предметом концептуализации может служить профессиональный опыт совершенно незнакомого человека, но если у учителя имеются достаточные основания, чтобы осуществлять его анализ и изучение.
Прототипом понятия «профессиональный опыт» служит термин «опыт», который представляет собой фундамент всего «непонятийного знания о действительности» [238, с. 320]. В наиболее общем плане опыт олицетворяет все, что осуществляется с человеком в его жизни и что он при этом осознает. Содержание опыт весьма многообразно. Например, его основу может составлять знание о самом себе, своих способностях и дарованиях; опыт может быть связан с мыслями, идеями и знаниями [238, с. 320].
Опытом может служить любое происходящее с человеком реальное событие; совокупность аккумулированных человеком и хранящихся в его памяти знаний, умений и навыком; множество приобретенных или освоенных в процессе жизнедеятельности знаний и способов деятельности [161, с. 258]. Также считается, что опыт является атрибутом познавательной деятельности человека; посредством опыта осуществляется прямая связь знания с познаваемым объектом; основу опыта составляют не только знания и умения, но и чувства [237, с. 159]. Опыт определяется как отражение в сознании человека окружающего объективного мира и практической деятельности, полученное на основе их активного освоения [169, с. 470].
Признавая опыт в качестве атрибутивной характеристики познавательной деятельности человека, подчеркивая свойство опыта отражать в сознании окружающую объективную реальность, различные наук делают акценты на его определенных аспектах. Например, философские трактовки опыта, отличающиеся своей многогранностью и одновременно высокой степенью обобщенности, помимо уже упомянутого свойства интегрировать знания, умения и чувства человека, педалируют положение о способности опыта отражать целостность и универсальность жизни и жизнедеятельности человека. Отмечается также возможности опыта отражать социально-историческое и культурное достояние человечества [163, с. 492].
Особенности развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации
Приведенное в предыдущем параграфе определение культуры концептуализации профессионального опыта обладает несколькими важными преимуществами. Во-первых, подчеркивается высокая степень свободы в направленности процесса концептуализации профессионального опыта. Если в ранее проведенных в данном сегменте исследованиях объектом концептуализации становился собственный опыт педагога либо опыт коллег, то в нашей диссертации такое ограничение не делается. Лежащие в основе процесса концептуализации механизмы являются инвариантными и не зависят от природы происхождения объекта изучения. Поэтому мы посчитали возможным говорить о концептуализации профессионального опыта, который имеет различные источники происхождения. Объектом концептуализации может быть собственный опыт работы учителя. В таком случае культура концептуализации профессионального опыта попадает под описание критериев соответствия аттестуемого педагога требованиям первой и высшей квалификационных категорий. Хотя в числе требований в рамках данных критериев речь идет о «транслировании … результатов своей профессиональной деятельности» [166], тем не менее, мы понимаем, что такое транслирование возможно лишь на основании концептуализации. В противном случае речь будет идти о пересказе опыта работы, который вряд может быть воспроизведен коллегами, в том числе из других образовательных организаций. Объектом концептуализации, согласно нашему определению, может быть опыт эффективно работающего коллеги. Механизм выявления концептов профессионального опыта и обогащения их смысловыми и ценностными началами уместен и для этого случая. Здесь также отметим, что объектом концептуализации может быть профессиональный опыт как непосредственных коллег, так и специалистов, обладающих эффективной практикой профессиональной деятельности в любой другой образовательной организации. Наконец, есть возможность говорить о профессиональном опыте группы педагогов или целого педагогического коллектива как объекте концептуализации. И хотя словосочетание «коллективный профессиональный опыт» используется крайне редко, тем не менее мы признаем, что в условиях активного использования механизмов сетевого взаимодействия опыт решения профессиональных задач может объединять вклад группы учителей или целого педагогического коллектива. И если такой опыт действительно является эффективным и представляет интерес для какого-то учителя, то он также может быть им осмыслен и описан.
Во-вторых, предлагая данное определение, мы попытались придать некоторое развитие для существующих подходов к толкованию умений учителей в осуществлении концептуализации профессионального опыта. Они, как было установлено в предыдущем параграфе, сводятся к описанию действий учителей к построению концепции опыта. В реальности это трудно решаемая задача, поскольку построение концепции в отличие от определения концептов, которые используются в нашем определении, требует упорядочения и доказательства положений профессионального опыта. Концепция профессионального опыта – это существенная предпосылка теории. Но, как нетрудно предположить, построение теорий не является задачей учителя общеобразовательной школы. Далеко не каждый учитель обладает компетенциями для построения научных теорий. Поэтому мы полагаем, что постановка акцента на умение учителя определять концепты профессионального опыта в большей степени отвечает формату знаний, умений и трудовых действий, которые выделены в профессиональном стандарте педагога.
В-третьих, особый акцент сделан на умение учителей обогащать концепты профессионального опыта смысловыми и ценностными началами. То есть важно не только правильно выделить концепты профессионального опыта, но и привлечь такие оценочные предикаты и оценочные суждения, которые станут дополнительным фактором для широкого и интенсивного использования опыта. Мы убеждены, что это является обязательным элементом культуры концептуализации профессионального опыта. Если учителя будут способны использовать яркие, эмоционально насыщенные и выразительные концепты, то они смогут точно и глубоко передать все особенности профессионального опыта. Причем это относится как к своему опыту, так и к опыту эффективно работающих коллег.
При определении сущности развития культуры учителя в осуществлении концептуализации профессионального опыта мы руководствовались сложившимися в педагогике представлениями о понятии «развитие». Совершенно очевидно, что педагогика учитывает общефилософские и психологические трактовки данного понятия. На этом основании развитие в педагогических публикациях связывается с постоянными и непрекращающимися изменениями изучаемого объекта. Отмечаются характерные для развития переходы состояний объекта от одного – более простого уровня к другому – более сложному уровню. Подчеркивается роль философского закона перехода количественных изменений в качественные изменения при объяснении развития [183, с. 15]. Раскрывая контекст «развитие человека» некоторые авторы педалируют тему становления личности, считая, что данный процесс непременно осуществляется под влиянием внутренних и внешних факторов. Причем в числе таких факторов могут быть как природные, так и социальные, а само влияние может иметь как управляемый, так и неуправляемый характер [100, с. 937].
Комментируя оформившиеся концепции развития личности, академик А.Н. Новиков обращает внимание на то, что данный процесс осуществляется на фоне освоения человеком духовной и материальной культуры [164, с. 183-184]. При этом автор указанного словаря основных понятий педагогики напоминает о концепции развития личности, которая базируется на принятии единства трех факторов. В числе этих факторов упоминаются врожденные способности личности, ее внутренняя позиция и внешние условия. Человек при этом приобретает две основные сущности: человек как социальная единица и человек как уникальная личность. Раскрывая природу развития личности, А.Н. Новиков ссылается на К.К. Платонова, который выделяет четыре уровня (этажа) в ее структуре: направленность личности, ее опыт, высшие психические функции и врожденные психофизиологические проявления. На данную структуру накладываются еще устойчивые особенности личности, которые формируются в деятельности и определяют индивидуальные способы ее поведения. В числе таких особенностей называются способности и характер личности [164, с. 183-184].
А.Н. Новиков также называет две выделяемые в психологии тенденции развития личности: восходящую и нисходящую. Первая тенденция отражает прогрессивную линию в развитии личности и характеризует переход от простого к сложному; вторая тенденция, напротив, отвечает регрессивной линии и проявляется в переходе от сложного простого [164, с. 184].
Отметим, что прогрессивная и регрессивная линии в развитии личности в большей степени характерны для психологических трактовок развития. В педагогике развитие, прежде всего, понимается с позиции качественных изменений, которые осуществляются под влиянием социально обусловленных требований. Поэтому нам ближе позиция, в соответствии с которой развитие представляется в качестве процесса становления сущностных сил человека, которое происходит под влиянием обучения и воспитания, а также взаимодействия человека с окружающей средой.
На этом основании развитие у учителей культуры осуществления концептуализации профессионального опыта следует связывать с изменением сущностных сил, которые позволяют на качественно более высоком уровне осуществлять осмысление и объяснение профессионального опыта. Проявляться это может, прежде всего, в умении учителей быть точными и убедительными в определении концептов профессионального опыта, установлении их ментальных, ценностных, фактуальных и образных контекстов. С развитием культуры концептуализации профессионального опыта мы связываем обогащение арсенала освоенных учителями способов оценочно-познавательной деятельности, а также совершенствование способностей создавать исчерпывающее структурно оформленное описание профессионального опыта.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Для осмысления положений и выводов, полученных теоретическим путем, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка модели развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта и педагогических условий реализации данной модели в образовательном пространстве школы, пронявшей и осуществляющей стратегию самообучающейся организации. С данной установкой, собственно, и была соотнесена цель опытно-экспериментальной работы, а именно: экспериментально проверить эффективность модели развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта, а также направленность выделенных педагогических условий на обеспечение успешной реализации указанной модели.
В формулировке цели присутствуют две позиции, которые требуют специального разъяснения. Во-первых, речь идет о эффективности модели; во-вторых, говориться об успешности ее реализации в школе, основывающейся на методологии самообучающейся организации. Комментируя первую позицию, будем придерживаться толкования эффективности как результативности исследуемого процесса, которая измеряется посредством отношения полученного эффекта и последующими при этом затратами. Учитывая контекст педагогического исследования, мы, конечно, же имеем ввиду затраты, касающиеся отбора и использования содержательных и организационно-педагогических средств, задействованных при проектировании процесса развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта. Также отметим, что такие средства, по сути, оказываются аккумулированными в принятой школой стратегии обучения на собственном опыте. Иными словами, своеобразное преимущество данного исследования заключается в том, что решение задачи развития культуры концептуализации профессионального опыта предполагается осуществлять с использованием внутренних ресурсов школы. Тем не менее, даже в этом случае важно не допускать неоправданных затрат, которые могут приводить к необоснованному увеличению педагогической нагрузки учителей и занятости их в инновационных мероприятиях. Важное значением имеет сохранение сложившегося в школе эмоционально-психологического климата в условиях реализации инновационной модели развития культуры концептуализации профессионального опыта.
Принимая во внимание указанные ограничения, эффективность проверяемой в экспериментальной работе модели будет связывать с достижением выделенной в ней цели. Она сформулирована как применение стратегии обучения персонала, принятой в самообучающихся организациях, для развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта. По существу, предполагается обеспечить позитивную и статистически значимую динамику изменения у учителей исследуемой культуры по определенным критериям и уровням интенсивности. Такие критерии и уровня будет определены и охарактеризованы в данной параграфе.
Давая пояснения относительно позиции об успешной реализации модели, мы отметим, что данный факт может быть установлен путем достижения ожидаемого результата, который определен в диагностико-результативном компоненте модели. Мы исходи из этого, что реализация модели будет успешной, если в пространстве школы как самообучающейся организации будут созданы и реализации три педагогических условия. К ним ранее были отнесены:
– организация командной работы учителей при решении актуальных педагогических задач;
– обучение учителей работе с технологиями визуализации информации для эффективной концептуализации педагогического опыта;
– содействие учителям в применении в профессиональной деятельности материалов федеральной образовательной платформы «Российская электронная школа».
Именно при этих обстоятельствах предполагается обеспечивать у учителей такое состояние культуры концептуализации профессионального опыта, которое позволит им осмысливать и качественно объяснять, как собственный опыт, так и опыт других специалистов, обладающих эффективными практиками профессиональной деятельности.
В качестве задач опытно-экспериментальной работы в диссертационном исследовании выделены следующие установки:
– изучить характер и особенности осуществления учителями общеобразовательных школ деятельности по выявлению, оценке, обобщению и распространению эффективного профессионального опыта; установление затруднений учителей при выполнении данной деятельности;
– определить критерии, по которым будет устанавливаться эффективность протекания процесса развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта;
– экспериментально проверить модель развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта; установить характер влияния педагогических условий на реализацию модели в образовательном пространстве школы, принявшей и осуществляющей стратегию самообучающейся организации;
– провести анализ полученных эмпирических данных по итогам экспериментальной апробации модели и педагогических условий, в том числе с использованием статистических методов исследования.
Логика организации и осуществления опытно-экспериментальной работы включала несколько этапов, выделение которых отвечает сложившимися традициям при проведении научно-педагогических исследований. В числе таких этапов выделены: констатирующий, преобразующий и обобщающий.
В рамках констатирующего этапа в первую очередь решались первые две из указанных задач экспериментальной работы. В ходе преобразующего этапа экспериментальной работы проводилась проверка разработанной модели с применением предложенной системы педагогических условий. На обобщающей этапе эксперимента основные усилия были сосредоточены на осуществлении анализа полученных эмпирических данных.
Экспериментальная работа приводилась на базе общеобразовательных организаций Чеченской Республики. В констатирующий эксперимент были вовлечены 327 учителей из 17 общеобразовательных школ нескольких муниципалитетов Чеченской Республики, в частности, Ачхой-Мартановского, Грозненского, Гудермесского, Курчалоевского, Ножай-Юртовского, Урус-Мартановского, Шалинского и Шелковского районов, а также г. Грозного.
Преобразующий эксперимент осуществлялся с участие педагогических коллективов двух общеобразовательных организаций Чеченской Республики: Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Победин-ская средняя общеобразовательная школа» Грозненского муниципального района и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа п. Долинский Грозненского муниципального района». На данном этапе исследования принимало участие 140 учителей.
В данном параграфе более подробно остановимся на описании констатирующего эксперимента и полученных при этом результатов. В следующем параграфе будет охарактеризована специфика проведения преобразующего эксперимента по развитию у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе как самообучающейся организации. Обобщение и интерпретация полученных в ходе преобразующего эксперимента эмпирических данных будет осуществляться в последнем параграфе настоящей главы. Обоснованность и достоверность данных будет обеспечиваться посредством использования статистических методов исследования, что продекларировано в четвертой задаче опытно-экспериментальной работы.
Итак, в ходе решения первой задачи опытно-экспериментальной работы нами был предпринят комплекс мер, направленный на изучение особенностей осуществления учителями деятельности по выявлению, оценке, обобщению и распространению эффективного профессионального опыта. Организуя эту работу, мы естественно же исходили из квалификационных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ. Прежде всего, мы учитывали критерии соответствия учителей требованиям первой и высшей квалификационной категорий, которые закреплены порядком проведения аттестации педагогических работников школ. При этом отметим, что действующий порядок аттестации утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации в 2014 году [166], ранее же применялся иной документ, в котором умение учителей обобщать и распространять профессиональный опыт также рассматривалось в качестве одного из критериев соответствия квалификационной категории.
Характеристика результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная проверка модели и педагогических условий развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта в школе осуществляется в соответствии с представленной в предыдущем параграфе методикой. Методика как установленный способ осуществления изучаемой деятельности раскрывает особенности поэтапной реализации модели на фоне комплекса педагогических условий. Словосочетание «на фоне комплекса педагогических условий» в последние годы стало достаточно часто встречаться в педагогических исследованиях. И, как нам удалось установить, авторы данных исследований придерживаются позиции, при которой условия представляют собой некоторую среду, наиболее благоприятную для успешной реализации разработанной модели. Эту мысль можно развернуть следующим образом. Модель является всего лишь теоретическим представлением об изучаемом процессе, естественно, если в исследовании ставится задача спроектировать и описать какой-либо процесс. Условия также носят в определенной степени декларативный характер. Для того, чтобы обеспечить практический план реализации модели и комплекса педагогических условий, может создаваться соответствующая методика. Она, собственно, и представляет собой установленный способ осуществления описанной в модели деятельности. При этом особо показывается алгоритм реализации выделенных педагогических условий. Поэтому и принято своеобразное обозначение – «на фоне комплекса педагогических условий». Мы также будет придерживаться такого подхода.
Опираясь на такой способ описания стратегии и тактики реализации модели развития у учителей культуры концептуализации профессионального опыта и условий реализации данной модели, перейдет к описанию и характеристике полученных эмпирических данных. Напомним, что в процессе преобразующего эксперимента нами решалась задача, связанная с установлением характера влияния педагогических условий на реализацию модели в образовательном пространстве школы, принявшей и осуществляющей стратегию самообучающейся организации. Сейчас нам представить провести анализ полученных эмпирических данных по итогам экспериментальной апробации модели и педагогических условий. Для этого также будут применены статистические методы исследования. По сути, предполагается решение четвертой задачи опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с разработанной методикой реализации модели и педагогических условий осуществлялась в течение трех этапов: ценностно-ориентационного (сентябрь 2017 г. – декабрь 2017 г.), продуктивно-содержательного (январь 2018 г. – май 2018 г.) и творческо-преобразующего (август 2018 г. – январь 2018 г.). Диагностические среды проводились как до начала преобразующего эксперимента, так и по окончании каждого из трех этапов. Для этого применялись диагностические средства и методы, которые были охарактеризованы в первом параграфе прикладной главы в таблице 2.1. Кроме того, для принятия решения о соответствии участвовавших в исследовании учителей тому иному уровня интересности для рассматриваемых критериев (когнитивный, ценностный, деятельностный, этический, личностно-творческий) использовались разработанными нами критериально-уровневые характеристики. Они приведены в том же параграфе в таблице 2.3.
Описание результатов диагностических средств будет осуществляться с использованием таблиц и графиков. При этом будут применены следующие обозначения:
– ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа;
– n1 – количество испытуемых в экспериментальной выборочной совокупности; n2 – количество испытуемых в контрольной выборочной совокупности;
– k1, k2, …, k5 – используемые в исследовании критерии (когнитивный, ценностный, деятельностный, этический, личностно-творческий).
Иные обозначения будет определены ниже.
В соответствии с принятыми обозначениями представим данные начального среза, который проводился до начала преобразующего эксперимента. Экспериментальная группа ЭГ была из числа учителей средней общеобразовательной школы с. Побединское (https://pobedinka.edu95.ru/). Контрольная группа КГ была образована из числа учителей средней общеобразовательной школы п. Долинский (https://dolinskii.edu95.ru/). Обе общеобразовательные организации расположены в Грозненском муниципальном районе. Предстояло не только определить стартовые значение критериев культуры концептуализации профессионального опыта, но и определиться с количественным составом выборочных совокупностей.
Решение этой задачи обусловливалось необходимостью соблюдения требования однородности выборок, что делало бы целесообразным осуществлять сравнение динамики исследуемых критериев и, как следствие, делать выводы об эффективности модели и педагогических условий. Однородность выборок устанавливалась применением статистического критерия Пирсона х2. Применение данного статистического критерия является оправданным, так как: а) используемые выборки учителей являются независимыми и случайными; б) количество наблюдений в выборках (в нашем случае - количество респондентов) должно быть более 30; в) суммарное количество наблюдений по каждому измеряемому интервалу должно совпадать с общим количеством проведенных наблюдений. Статистический критерий Пирсона X2 применялся в соответствии с известной методикой [209], суть которой заключалась в сопоставлении эмпирических частотных данных в обеих выборках с целью проверки или опровержения одной из двух статистических гипотез. Данные гипотезы констатировали факт статистической различимости или неразличимости частотных данных. Это устанавливалось на основании сравнения расчетного значения статистического критерия Пирсона (х2„абл) с заданным значением критерия для выбранных ограничений (х2кРит). Одним из таких ограничений выступает уровень статистической значимости, который в нашем исследовании был принять в качестве 0,05. Кроме того, принимается используемое в исследовании число степеней свободы рассматриваемого признака. В нашем случае такое число равнялось 2.
Отметим при этом, что применение статистического критерия Пирсона X2 осуществлялось для каждого из пяти исследуемых критериев культуры концептуализации профессионального опыта (кь к2, ..., к5). При условии соблюдения требования х2набЛ х2кРит для каждого исследуемого критерия (kh к2, ..., ks) выборочные совокупности принимаются за основу. Приведем эмпирические данные, полученные в соответствии с указанной логикой.
В таблице 2.8 приводятся эмпирические данные начального диагностического среза для выровненных выборочных совокупностей ЭГ и КГ.