Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидактическая терминология как объект междисциплинарного исследования 26
1.1. Логико-лексикологический подход к изучению понятий и терминов педагогической науки 26
1.2. Историко-педагогический подход к изучению дидактической терминологии 42
1.3. Факторы развития отечественной дидактической терминологии56
1.4. Выводы первой главы 73
ГЛАВА 2. Концепция исторического развития терминологии отечественной дидактики 76
2.1. Параметры оценки исторического развития терминологии отечественной дидактики 76
2.2. Методика историко-педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики 89
2.3. Критерии и процедура отбора текстов для историко педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики 104
2.4. Выводы второй главы 116
ГЛАВА 3. Статистический и содержательный анализ изменения структуры дидактической терминологии (начало XVIII – начало XX вв.) 119
3.1. Динамика изменений понятийно-терминологической группы, фиксирующей сущность процесса обучения 119
3.2. Динамика изменений понятийно-терминологической группы, обозначающей элементы содержания образования
3.3. Динамика изменений понятийно-терминологических групп, обозначающих методы, формы и средства обучения 155
3.4. Динамика изменений понятийно-терминологических групп, обозначающих результаты обучения и условия осуществления учебного процесса 175
3.5. Выводы третьей главы 190
ГЛАВА 4. Закономерности исторического развития терминологии отечественной дидактики 194
4.1. Периодизация развития отечественной дидактической терминологии 194
4.2. Тенденции изменения структурной организации дидактической терминологии 216
4.3. Влияние психологии на развитие терминологии отечественной дидактики 230
4.4. Выводы четвертой главы 246
Заключение 250
Список литературы
- Историко-педагогический подход к изучению дидактической терминологии
- Критерии и процедура отбора текстов для историко педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики
- Динамика изменений понятийно-терминологической группы, обозначающей элементы содержания образования
- Тенденции изменения структурной организации дидактической терминологии
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественного образования в ходе поиска новых идей, методов и технологий обучения, контрольно-измерительных материалов образовательных результатов, разработки новых дидактических теорий и концепций резко активизировался процесс вхождения в терминологию отечественной дидактики новых понятий и терминов. Процессу развития отечественной дидактической терминологии способствуют образовательные реформы и инновации, а также многие социокультурные и геополитические факторы, прежде всего, интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, обмен обучающимися и педагогами, адаптация передовых зарубежных образовательных технологий и методов обучения.
Проблема развития дидактической терминологии в современном отечественном образовании значительно актуализировалась в связи с мировой тенденцией доминирования компетентностного подхода в педагогическом образовании и оценки педагогов как профессионалов (О.Б. Даутова, И.А. Зимняя, С.А. Шаронова, А.В. Хуторской и др.). Вопросы теоретической готовности учителя к организации учебного процесса находятся в центре внимания российских ученых и практиков в рамках разработки и реализации федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050000 «Образование и педагогика». В частности, подготовка к осуществлению педагогической и научно-исследовательской деятельности строится на владении дидактической терминологией, являющейся средством накопления и передачи профессионально значимой информации. В профессиональном стандарте педагога, разработанном в Российской Федерации в 2013 году, для учителя сформулировано требование свободного владения современной дидактической терминологией при проектировании образовательной программы и образовательной деятельности.
Поиск причин и источников появления новых понятий и терминов, путей и условий для развития терминологии не только дидактики, но и педагогической науки в целом находится в центре внимания методологов отечественной педагогики (Н.В. Бордовская, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн и др.). В настоящее время исследование педагогической терминологии в отечественной педагогической науке осуществляется по следующим направлениям:
- анализ структуры и функций понятийно-терминологического аппарата педагогики (Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, А.Ф. Закирова, В.М. Полонский, Т.А. Старшинова, Б.Т. Лихачев, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова, Г.Г. Хайруллин);
анализ терминологии отраслей педагогического знания: общей педагогики (О.А. Лапина, И.М. Пулатов, Ф.В. Повшедная и др.), дидактики (Р.Б. Вендровская, Е.В. Востокова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, СВ. Еремина, Л.В. Загрекова, В.А. Извозчиков, В.В. Краевский, А.И. Уман и др.), теории воспитания (В.С. Безрукова, В.И. Гинецинский, И.В. Кичева, Б. Першуткин и др.), этнопедагогики (З.О. Кекеева, Е.Л. Христова и др.);
разработка проблемы однозначности терминов в педагогическом исследовании (В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова и др.);
изучение лексики педагогической науки с лингвистических позиций (З. Тагаева, Р.М. Тагиева, В.О. Тен и др.).
Анализ проблемы становления и развития терминологии педагогической науки начинается с работ Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология» (1969). В ней автором охарактеризована структура педагогической терминологии, описаны основные этапы ее формирования. В последующие периоды российские ученые неоднократно обращались к вопросам, связанным с историей развития терминологии педагогической науки и ее отраслей. В 1971 году была защищена диссертация Л.И. Атлантовой «Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931)», предметом изучения которой выступил процесс формирования понятий «воспитание», «образование», «обучение» в период становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании. Оценке особенностей развития педагогической терминологии во второй половине XIX - первой трети XX века посвящена работа И.К. Карапетяна «Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки России (1850-1930)» (2000), в которой анализируется изменение содержания таких понятий, как «предмет педагогики», «образование», «воспитание», «обучение», «развитие». Комплексному изучению процесса становления образования в историко-культурном контексте и его отражения в генезисе ключевых понятий педагогики посвящена монография А.П. Булкина «Социокультурная динамика образования. Исторический опыт в России» (2005). Автором дана характеристика процесса изменения содержания понятий «образование», «воспитание», «ценность образования», «образованность» в контексте разных типов культур, сменявшихся в России в период с XVIII по XX век. Тенденции терминообразования в педагогической науке в конце XX века рассмотрены в диссертационном исследовании И.В. Кичевой «Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века» (2004), в котором автор применила метод лингво-педагогического анализа основных понятий педагогики («образование», «воспитание», «обучение»). Масштабное по охвату исторического периода исследование «Генезис педагогических понятий в России в XI - XX вв.» (2013) осуществлено А.Н. Рыжовым, в результате которого
автор предложил основания для периодизации процесса развития педагогической терминологии, раскрыл характер ее изменения на разных этапах генезиса.
Анализ исследований в области методологии педагогики, педагогического терминоведения, истории педагогики позволил выделить несколько направлений в изучении истории становления и развития терминологии отечественной педагогической науки:
— изучение процесса развития педагогической терминологии в рамках
исторического процесса развития педагогического знания и педагогической
практики (Ф.А. Бобков, Р.Б. Вендровская, И.М. Кантор, И.К. Карапетян,
И.В. Кичева, Б.Б. Комаровский, А.Н. Рыжов, А.И. Уман и др.);
— изучение процесса развития понятий и терминов отраслей
педагогического знания (В.С. Безрукова, Е. Христова и др.);
— характеристика содержания и объема отдельных педагогических понятий
и терминов, существовавших в различные исторические периоды; как правило,
это понятия «образование», «воспитание», «обучение», выполняющие
категориальную функцию в педагогической науке (Л.И. Атлантова, А.П. Булкин,
Р.М. Тагиева и др.);
— исследование педагогических понятий и терминов в рамках анализа
творческого наследия отдельных ученых, практиков, общественных деятелей,
внесших свой вклад в развитие педагогической теории и практики (Т.С. Буторина,
Е.Ю. Илалтдинова, Е.Р. Корниенко, С.М. Марчукова, А.С. Михашина и др.).
Перечисленные подходы к изучению исторического процесса становления и
развития терминологии отечественной педагогической науки позволяют сделать
вывод о том, что объяснение специфики педагогического языка, поиск общих
закономерностей и тенденций его развития способствует более углубленному и
упорядоченному развитию педагогического знания, а, значит, и дидактического,
его теоретической стабильности. Проблема становления и развития терминологии
педагогики в целом и дидактики в частности не нова, но при всей ее значимости в
педагогической науке наблюдается явный недостаток решения данного вопроса с
историко-педагогических позиций. Историко-педагогическая методология
позволяет выйти на новый уровень рассмотрения проблем и перспектив развития не только современной педагогической теории, но и понимания ментальных основ отечественной педагогической культуры в целом.
Дидактике, как отрасли педагогической науки, свойственна многомерность развития, осуществляемого в двух направлениях: расширение ее содержательного поля в контексте современных социокультурных условий и повышение научного статуса, связанное с совершенствованием понятийного аппарата, систематизацией эмпирически накопленного материала, разработкой новых гипотез, концепций, теорий (И.М. Осмоловская). Поэтому для повышения научного статуса дидактики
в рамках педагогической науки и ее научного потенциала в решении практических задач, прежде всего, в организации образовательного процесса усиливается значимость историко-дидактического знания и учет тенденций развития отечественной дидактической терминологии.
Возникновение дидактических понятий и терминов обусловлено в первую
очередь потребностью в фиксации и осмыслении опыта обучения, накопленного в
разных культурах и в разных образовательных системах. Начиная с XVIII века, в
России складываются специфические условия для становления и развития теории
и практики обучения. К ним относят создание государственной системы
образования (И.А. Алешинцев, М.Ф. Владимирский-Буданов, Ш.И. Ганелин,
М.И. Демков, Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев, С.А. Князьков, Н.А. Константинов,
Е.Н. Медынский, С. Миропольский, З.И. Равкин, С.В. Рождественский,
Н.И. Сербов, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева, Г.К. Шмидт и др.), усиление внимания
со стороны общественности и педагогов к проблемам обучения
(М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, М.А. Данилов, С.Ф. Егоров,
Н.А. Константинов, П.А. Лебедев, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.),
формирование профессионального педагогического образования
(М.П. Войтеховская, Н.Г. Калинникова, А.Н. Поздняков, Ф.Г. Паначин,
С.А. Расчетина, В.И. Смирнов и др.). Разнообразный эмпирический опыт
организации деятельности учебных заведений, осмысление сущности процесса
обучения с философских, психологических, социальных позиций, появление
новых педагогических реалий, научных направлений, расширение
межпредметных связей требовали использования в качестве инструмента и средства отражения накопленного знания специальных слов-обозначений для фиксации дидактического опыта.
Дидактическая терминология отражает развитие теории обучения: чем
совершеннее аспектная чистота и предметная определенность понятий,
однозначность их толкования и продуктивность как средства познания, тем выше
уровень развития науки (И.М. Кантор). Следовательно, обращение к истории
становления и развития специальной лексики позволяет выявить не только
отдельные моменты, но и главные факторы перехода дидактического знания с
эмпирического на теоретический уровень, изменения связи теории и практики
обучения на понятийно-терминологическом уровне. Однако в педагогической
науке отсутствуют комплексные исследования генезиса терминологии
отечественной дидактики, опирающиеся на историко-методологические
основания, ориентированные на выявление истоков появления специфических особенностей в развитии терминологии теории обучения, степени влияния социокультурных факторов и особенностей развития дидактики как отрасли педагогической науки.
Исторический период начало XVIII – начало XX вв. – важнейший этап в становлении отечественной педагогической науки и дидактики как ее отрасли. Именно в это время складываются специфические черты национального образования, оформляются научные традиции в изучении и описании теоретических и практических проблем организации и осуществления воспитания и обучения. Применяемые в этот период педагогические понятия и термины выступали не только важнейшими инструментами фиксации педагогического знания и опыта. Они служат показателем исторического развития предмета дидактики.
Возникающее противоречие между стремлением к систематизации понятийного аппарата отечественной теории и практики обучения и необходимостью учета историко-педагогических особенностей его формирования позволило определить проблему исследования, заключающуюся в поиске ответа на вопрос «Что лежит в основании изменения терминологии отечественной дидактики при развитии педагогической теории и практики и что выступает результатом этого изменения?»
Идея исследования. Решение проблемы описания и объяснения развития
терминологии отечественной дидактики возможно на основе интеграции логико-
лингвистического, историко-педагогического и методико-статистического
подходов, в совокупности составляющих междисциплинарный подход.
Объект исследования - исторический процесс развития дидактического знания в отечественной педагогике.
Предмет исследования - становление и развитие дидактической терминологии в России (начало XVIII – начало XX вв.).
Цель исследования - осуществить концептуальный анализ становления и развития терминологии отечественной дидактики и выявить основные тенденции.
Задачи исследования:
-
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу междисциплинарного подхода к изучению исторического процесса развития дидактической терминологии.
-
Разработать концепцию исторического развития терминологии отечественной дидактики и раскрыть ее положения.
-
Разработать методику историко-педагогического исследования генезиса терминологии отечественной дидактики.
-
Раскрыть количественные и качественные характеристики развития понятийно-терминологических групп, входящих в структуру отечественной дидактической терминологии.
-
Определить тенденции развития дидактической терминологии в исследуемый исторический период (начало XVIII – начало XX вв.).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что междисциплинарный поход может повысить объективность изучения и анализа становления и развития терминологии отечественной дидактики, если:
он реализуется через раскрытие разных аспектов с уточнением их содержательной специфики и роли в изучении исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики;
изучение исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики опирается на концептуальные положения в отборе качественных и количественных параметров для сравнительной оценки структурной организации дидактической терминологии с целью выявления в них общего и особенного;
разработана методика и обеспечена методами и средствами, представляющими собой совокупность практических действий для сравнительной оценки изменений состояния дидактической терминологии, которые могут использоваться для различных исторических периодов развития дидактического знания;
эмпирически доказана эффективность применения методики для выявления тенденций развития терминологии отечественной дидактики в выбранный исторический период начало XVIII – начало XX.
Методологическую основу исследования составили:
— философская концепция понятия как формы и результата отражения
действительности (И.А. Андреев, Е.Е. Войшвилло, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский,
В.С. Готт, Ф.М. Землянский, И.Я. Чупахин и др.);
— лингвистическая концепция термина как функциональной единицы
языка науки (О.С. Ахманова, С.Г. Бархударов, Р.А. Будагов, Н.В. Васильева,
В.В. Виноградов, Н.Б. Гвишиани, В.П. Даниленко, И.С. Квитко, Л.Л. Кутина,
В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, А.В. Суперанская и др.);
идея о соотношении процесса становления, развития научной терминологии и генезиса научного знания (С.Д. Аллахвердян, А.Р. Буниятов, Д.П. Горский, В.С. Швырев и др.);
цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть историко-педагогические явления как сложные системы, обусловленные социальными, культурными и экономико-политическими детерминантами (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, В.В. Макаев и др.);
— полипарадигмальный подход, предполагающий существование
нескольких методологических систем, в рамках которых изучаются теории и
концепции обучения (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов,
В.Я. Пилиповский, Н.Б. Ромаев, Е.Н. Шиянов и др.);
- системный подход, рассматривающий историко-педагогические явления
с точки зрения их целостных характеристик, структурно-функциональной
организации, единства общего, особенного и единичного (В.П. Беспалько,
Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);
- герменевтический подход, используемый с целью интерпретации
педагогических знаний, зафиксированных в тексте и отражающих уровень
осмысления педагогической действительности в определенный исторический
период (А.Ф. Закирова, Б.В. Марков и др.).
Методы исследования. С учетом специфики объекта в ходе исследования предполагается использование следующих методов:
сравнительно-исторический метод с целью ознакомления с состоянием проблемы в науке, определения исходных теоретико-методологических позиций исследования, сопоставления количественных и качественных характеристик дидактической терминологии на разных стадиях ее развития;
историко-генетический метод для выявления и интерпретации динамики развития структурной организации дидактической терминологии в целом и категорий дидактики в частности;
историко-типологический метод для осуществления периодизации развития отечественной дидактической терминологии;
- структурно-функциональный метод для раскрытия с позиции системного
подхода тенденций и закономерностей развития терминологии отечественной
дидактики как структурной целостности, в которой каждый элемент имеет
определенное функциональное назначение;
- компонентный анализ с целью изучения содержания дидактических
понятий и терминов;
- источниковедческий метод с целью установления информационных
возможностей текстовых источников для получения фактических сведений о
состоянии дидактической терминологии в конкретный исторический период;
диахронический метод с целью определения причин языковых изменений (время их возникновения, пути дальнейшего развития);
синхронический метод с целью выявления специфики употребления дидактических понятий и терминов в текстах разного типа одного хронологического периода;
контекстологический анализ с целью определения содержания оперируемых в тексте понятий в том случае, когда оно не раскрывается в явном виде;
контент-анализ с целью установления связи между содержанием дидактических текстов, дидактическими теориями и их количественными выражениями;
метод аналитической группировки с целью расчленения множества единиц совокупности понятий и терминов, полученных в ходе применения контент-анализа, по смысловым группам с учетом их частоты употребления;
методы математической статистики для обработки полученных количественных данных и фиксации объективных показателей состояния дидактической терминологии и динамику их изменений в течение выбранного исторического периода.
Хронологические рамки исследования определены периодом с начала XVIII в. по начало XX в. Нижняя временная граница связана с реформами Петра I, заложившими принципы и направления развития образования в Российской империи. С XVIII в. активизируется развитие педагогической мысли, появляются труды, в которых прямо или косвенно поднимались педагогические проблемы, обсуждалась роль воспитания, обучения и образования в жизни государства, общества и отдельной личности. Верхняя временная граница определена революционными событиями второго десятилетия XX в., коренным образом изменившими идеологические, социальные, научно-педагогические ориентиры российского образования. Выбранные хронологические рамки охватывают процесс становления отечественной педагогики как отрасли научного знания и дидактики как ее структурного компонента.
Источниковедческую базу исследования составили:
законодательные акты (указы, законы), отражающие общие тенденции развития педагогической практики в исследуемый период;
циркуляры, распоряжения, постановления, программно-методические документы и материалы, определявшие содержание и организационные условия освоения педагогических дисциплин;
труды отечественных общественных деятелей и педагогов, отражающие общие направления развития педагогической науки в целом и дидактики в частности (Ф. Салтыкова, И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева, И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, Ф.И. Янковича де Мириево, Е.Р. Дашковой, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Корфа, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина и др.);
учебная литература по педагогике и дидактике 30 гг. XIX - начала XX вв., фиксирующая актуальный уровень развития дидактической терминологии (А. Ободовский, П.В. Евстафиев, К. Ельницкий, М.И. Демков, С. Миропольский, Г. Попов, К. Смирнов, И.В. Скворцов, Н.Х. Вессель, П. Юркевич и др.);
- словарно-энциклопедическая литература по воспитанию и обучению
второй половины XIX - начала XX вв. для определения характера
лексикографического описания дефиниций дидактических терминов.
Этапы исследования.
На первом этапе (2005-2009) определялись теоретические основы изучения исторического развития дидактической терминологии в исследуемый период объекта, предмета, цели и задач исследования; проводился анализ содержания научных подходов к исследованию дидактической терминологии, а также отбор и первичная систематизация исторических текстов.
На втором этапе (2009-2012) разрабатывалась методика исследования; определялся перечень дидактических понятий и терминов, проводилась их первичная систематизация на основе анализа содержания; ставились задачи, осуществлялись выбор алгоритма и проектирование общей структуры специализированной объектно-ориентированной системы управления базами данных «1С: Предприятие» для автоматизированной обработки текстов с целью получения статистических данных о динамике изменений дидактической терминологии на протяжении рассматриваемого периода, ее отладка и тестирование на текстовом массиве.
На третьем этапе (2012-2016) проводился итоговый анализ и систематизация теоретического и эмпирического материала; определялись основные этапы развития дидактической терминологии, устанавливались тенденции и закономерности этого процесса; завершалось научное и литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования полученных в ходе исследования выводов заключается в том, что:
впервые раскрыты возможности междисциплинарного подхода к исследованию исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики;
представлена концепция исторического развития структурной организации терминологии отечественной дидактики;
разработана комплексная методика, позволяющая на основе применения качественных и количественных методов исследования получить объективную информацию о состоянии и специфике исторического развития терминологии отечественной дидактики;
обоснована периодизация развития, определены основные этапы и динамика изменения структурной организации терминологии отечественной дидактики в рассматриваемый исторический период;
выявлены тенденции развития терминологии отечественной дидактики в жанровых, индивидуально-авторских и временных границах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:
— дополняют методологию поиска теоретической объективации историко-
дидактического знания на основе междисциплинарного подхода и единства
теории и практики, а именно, найти компромисс между историей развития
дидактики и историей организации практики обучения в отечественной системе
образования;
— обновляют социокультурные и историко-педагогические истоки
терминологического разнообразия педагогической науки в целом и дидактики в
частности;
— развивают принцип взаимодействия теории и практики обучения на
понятийно-терминологическом уровне;
— способствуют систематизации терминологии современной дидактики и
историко-педагогическому объяснению логики его развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы:
— при разработке основных профессиональных образовательных программ
педагогического направления в части формирования терминологической
компетентности будущих школьных учителей и вузовских преподавателей;
— при разработке учебных курсов, учебных пособий, методических
материалов по педагогике, истории педагогики и образования;
— при разработке специального курса для магистрантов, аспирантов по
проблемам современного состояния дидактической терминологии и особенностям
оперирования ею при выполнении педагогических исследований;
при осуществлении научных исследований в области истории педагогики и педагогического терминоведения;
при разработке словарно-энциклопедической литературы по дидактике и педагогике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Междисциплинарный подход к изучению исторического процесса
развития дидактической терминологии, который реализован через применение
логико-лексикологического, историко-педагогического и методико-
статистического аспектов. Логико-лексикологический аспект обеспечил
разграничение сущности, функций, сфер применения, механизмов развития и источников образования дидактического понятия и термина.
Историко-педагогический аспект позволил определить специфику внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие дидактической терминологии на протяжении исследуемого периода. Историческое развитие структурной организации терминологии отечественной дидактики определялось влиянием
двух видов факторов – экстернальных (внешних) и интернальных (внутренних).
Экстернальные факторы как условия для применения дидактических понятий и
терминов определяли обновление состава и изменение структуры дидактической
терминологии. К ним отнесены развитие практики обучения в масштабах страны
и педагогической деятельности как особого вида профессиональной деятельности,
активизация издательской деятельности по выпуску педагогической литературы,
расширение международных контактов России в сфере образования.
Интернальными факторами выступили развитие собственно педагогического
знания (поиск философских оснований педагогики, формирование
педагогических теорий, концепций, парадигм, направлений и видов
педагогической деятельности, методик и форм работы, расширение связей с
другими научными отраслями); лексикографическая деятельность и
непосредственная теоретическая работа над систематизацией понятийно-терминологического аппарата педагогической науки и ее отраслей.
Методико-статистический аспект состоял в применении разработанной
методики, предполагающей оптимальное сочетание качественных и
количественных методов исследования, и использовании современных
информационных технологий.
2. Концепция исторического развития структурной организации
терминологии отечественной дидактики, которая представлена идеями о
терминологии отечественной дидактики как структурной целостности,
параметрах оценки ее исторического развития и критериях отбора текстовой базы.
Терминология отечественной дидактики рассматривается как
развивающаяся и открытая система, адекватно отражающая процесс изменения в
объяснении сути обучения как интегрального целого и описании форм
проявления его элементов в историческом контексте. Опираясь на эти положения,
были выделены системообразующие признаки дидактической терминологии,
которые могут по-разному проявляться на исторических этапах ее развития
(структурная целостность, характеризующаяся иерархичностью и
выражающаяся в наличии родовых и видовых терминов, относительная устойчивость, относительная открытость).
В качестве основных параметров для оценки исторического развития
понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики приняты:
лексический, фиксирующий наличие в тексте слова или словосочетания,
обозначающего элементы педагогической действительности вместе с его
значением; количественный, определяющий абсолютные и относительные
количественные показатели употребления дидактических понятий и терминов;
структурный, устанавливающий изменения качественных и количественных
характеристик понятийно-терминологических групп; хронометрический,
позволяющий оценить динамику и последовательность изменения состояний дидактической терминологии на выделенном историческом периоде.
Объективность результатов обеспечивалась созданием оптимальной выборочной совокупности педагогических текстов, критериями формирования которой выступили видовая принадлежность, аутентичность и информативность.
3. Авторская методика изучения истории развития дидактической
терминологии, раскрывающая задачи и логику применения методов (сбора и
обработки информации, интерпретации полученных результатов) с описанием
процедур и инструментария, которая позволила определить изменения
структурной организации дидактической терминологии, периодизацию и
тенденции в развитии в выбранный исторический период.
Степень объективности результатов в ходе применения методики
обеспечена комплексом методов: общенаучных (структурно-функциональный),
исторических (источниковедческий, историко-генетический, сравнительно-
исторический, историко-типологический), лингвистических
(контекстологический, компонентный, диахронический, синхронический),
статистических (аналитической группировки, контент-анализ, корреляционный анализ), методов математической обработки результатов.
Разработанная методика прошла апробацию при изучении процесса развития отечественной дидактической терминологии XVIII – ХХ вв. и результаты апробации дают основания сделать вывод, что она может использоваться в историко-педагогических исследованиях и при изучении современного состояния развития дидактического знания.
4. Этапы развития терминологии отечественной дидактики в XVIII –
начале XX века как последовательная смена ее состояний:
— начало XVIII в. – 70 гг. XVIII в. – период накопления, связан с
преимущественным употреблением терминов, обозначающих процесс обучения и
его сущностные характеристики; элементы содержания образования; условия
организации и осуществления учебного процесса;
— 80-е гг. XVIII в. – 50-е гг. XIX в. – период унификации дидактической
терминологии, усиление роли номенклатурных терминов, отражающих элементы
содержания образования, условия организации и осуществления учебного
процесса;
— 60-е гг. XIX в. – начало XX вв. – период оформления структурной
целостности дидактической терминологии; усиление значимости терминов,
обозначающих процесс обучения и его сущностные характеристики, а также
терминов-наименований методов обучения.
5. Основные тенденции развития терминологии отечественной дидактики:
— обусловленность исторического процесса изменения качественного
состояния терминологии спецификой развития предмета дидактики как отрасли
педагогического знания и становления логико-понятийной системы дидактики;
— расширение функций дидактических понятий и терминов как
свидетельство открытости дидактической терминологии, выражающееся в
повышении значимости ее эвристической и когнитивной функций;
постепенная смена приоритетности факторов, определяющих трансформационные явления в структуре понятийно-терминологического аппарата (элементарный практический опыт по организации целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков; государственная политика в сфере образования; развитие дидактики как отрасли педагогической науки);
сохранение стабильной структурной организации понятийно-терминологического аппарата, которая изначально определяется основными свойствами обучения как явления педагогической действительности и абстрактным отражением в результатах процесса познания – дидактических понятиях и терминах;
— приобретение категориальных признаков у терминов «обучение»,
«учение», «преподавание», «метод обучения»;
— сохранение относительно стабильного содержания и объема понятий и
терминов, обозначающих существенные признаки форм организации обучения,
его средств и результатов, а также условий осуществления учебного процесса;
— расширение связей с европейской педагогической культурой,
выразившееся в виде включения педагогических понятий и терминов
иностранного происхождения в структуру дидактической терминологии.
Основными путями обогащения иностранными терминами отечественной теории
и практики обучения являлись распространение методов, приемов и методик
обучения («экзерциция», «метод взаимного обучения», «система Песталоцци»),
перевод на русский язык трудов западных педагогов, в первую очередь, немецких
(«воспитывающее обучение», «правило обучения», «взаимное обучение»,
«экзерциция», «акроаматический метод» и т.п.);
— изменение характера понятийно-терминологических связей с
психологической наукой, определявшей развитие теории обучения на протяжении
XVIII – начала XX вв., переход от использования психологических терминов в
педагогических текстах для обозначения условий, повышающих результативность
обучения, к расширению применения психологической терминологии для
раскрытия теоретических основ процесса обучения и обоснования оптимальных
условий его организации.
6. Типы связей между характеристиками дидактической терминологии и уровнем развития дидактического знания:
— зависимость количественных показателей понятийно-
терминологического аппарата теории и практики обучения от уровня
разработанности дидактической проблематики (чем актуальнее проблема, тем
выше частота употребления терминов и понятий, чем сложнее уровень
абстракции при раскрытии ее сущности, тем шире их объем);
— структурная организация дидактической терминологии напрямую
связана с систематизацией дидактического знания, определяемого характером и
уровнем развития практики обучения (усложнение последней приводит к
расширению объема научного педагогического знания и, соответственно,
увеличению совокупности дидактических понятий и терминов, его
фиксирующей);
— терминологии отечественной дидактики на историческом этапе начало
XVIII – начало XX вв. не характерна высокая авторская понятийно-
терминологическая новизна (использование конкретного термина только в
текстах отдельного автора); ей свойственно разнообразие индивидуальных
интерпретаций лексического значения отдельных дидактических терминов с
достаточно высоким уровнем абстракции обозначаемых объектов и явлений
(например, «метод учения» и «форма учения», «учение» и «обучение», «отметка»
и «оценка»). Поиск наиболее точных формулировок и дефиниций является
свидетельством теоретизации дидактического знания в начале ХХ в.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась использованием междисциплинарного подхода к исследованию
процесса исторического развития терминологии отечественной дидактики;
применением специально разработанной методики исследования,
предполагающей оптимальное сочетание теоретических и прикладных,
количественных и качественных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; использованием информационных технологий для получения статистической информации об изменениях в употреблении дидактических понятий и терминов и их совокупностей на протяжении исследуемого периода. Достоверность обеспечивалась также привлечением широкого круга разнообразных педагогических текстов XVIII – начала XX для определения тенденций и закономерностей развития терминологии отечественной дидактики.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на конференциях: XXVII Всероссийской научно-практической конференции «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.); региональной научной конференции «Исследовательская
культура: методы, приемы, процедуры» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.); XXXIV
Ломоносовские чтения (г. Северодвинск, 2006 г.); региональной научной
конференции «Педагогическое терминоведение» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.);
XXXV Ломоносовские чтения (г. Северодвинск, 2007 г.); VII Всероссийской и V
Международной научно-практической конференции «Гуманитарные проблемы
со-временности: социальная динамика строительной сферы» (г. Санкт-Петербург,
2009); XVII Международной научно-практической конференции «Методология и
методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов»
(г. Челябинск, 2010 г.); «Инновации в сфере науки и образования Европейского
Севера» (г. Северодвинск, 2010 г.); «Ананьевские чтения. «Психология
образования в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 2012 г.);
XX Международной научно-практической конференции «Теоретические и
методологические проблемы современного образования» (г. Москва, 2015 г.);
6th International Conference on Education and Educational Psychology (г. Стамбул,
2015 г.); на заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и
профессионального развития факультета психологии СПбГУ, кафедры
педагогики Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в г. Северодвинске Архангельской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (501 источник), 10 приложений. В тексте работы имеются 17 таблиц и 53 рисунка.
Историко-педагогический подход к изучению дидактической терминологии
Специфика междисциплинарного подхода заключается в изучении объекта с позиций разных научных отраслей для получения наиболее объективного знания о его специфике. Дидактическая терминология – есть многофункциональное и многоаспектное явление, специфический результат познания окружающей действительности, продукт образовательной практики, представленный в языковой форме. Главная цель данного параграфа заключается в характеристике понятийно-терминологического аппарата педагогической науки на основе обобщения подходов, существующих в философии и терминоведении.
Изучение терминологии отечественной дидактики невозможно без определения сущности такого явления взаимодействия мысли и языка как понятие. Наиболее полно его характеристики представлены в философской литературе. Так, например, рассмотрены методологические проблемы теории понятия (И.Я. Чупахин) [480; 481], процесс развития понятийной формы мышления и места в нем понятия (В.С. Готт, Ф.М. Землянский) [82], структура понятия и процесс его образования (И.Д. Андреев [5; 6], Е.К. Войшвилло [61], А.Д. Гетманова [70], Д.П. Горский [77; 79; 80; 81], Ю.В. Ивлев [122] и др.), функции понятия в теории познания (Д.П. Горский) [78; 80], специфика понятий социальных наук (С.Д. Аллахвердян, Д.П. Горский) [2; 81], а также проблема языкового выражения понятия (М.К. Буслов, П.А. Водопьянов, В.А. Героименко, П.Д. Пузиков, Л.О. Резников и др.) [98; 353; 358]. Единство философских подходов в оценке сущности понятия заключается в восприятии понятия как отражения наиболее общих, существенных признаков предметов и явлений действительности. Различия в точках зрения проявляются в отношении того, что есть понятие – форма мышления, в которой отражаются наиболее общие и существенные признаки предметов и явлений (И.Д. Андреев, И.Я. Чупахин), или мысль, в которой отражены (обобщены) данные признаки (Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский и др.). С одной стороны, подчеркивается место и значимость понятия в процессе познания, с другой – отмечается его результативность как средства познания.
Анализ литературы показал, что образование понятия – сложный и длительный процесс научного исследования, в котором глубже и полнее познаются предметы, отражаемые в понятии, выделяется все, что является общим для всех этих предметов, необходимым, существенным, закономерным, «без чего они перестают быть тем, чем они есть», и отвлекаются от всего случайного, несущественного, преходящего [5, с. 155]. В понятиях аккумулируются, концентрируются самые новые достижения науки и общественной практики. Исходным материалом для образования понятий служат воспринимаемые и наглядно представляемые чувственные образы окружающей действительности. Данный процесс осуществляется в результате абстрагирования и обобщения каких-либо сторон этих чувственных образов и «осознания их как особых, самостоятельных содержаний мысли» [359, с. 10].
Для образования понятий необходимо соблюдение ряда условий. В первую очередь это отвлечение и обобщение существенных признаков, чтобы они могли мыслиться как особое содержание, отдельное от прочих внешних, несущественных признаков. Второе условие – чтобы содержание понятия было удержано в сознании в такой форме, которая могла бы быть использована в дальнейших мыслительных процессах и подразумевала бы лишь строго определенную совокупность признаков данного понятия. То есть образование понятия завершается его словесным оформлением. Но поскольку процесс познания диалектичен, то в ходе него осуществляется постоянная корректировка содержания понятия, следовательно, имеет место и изменение его словесной формы. Несмотря на то, что образование понятия опирается на словесный строй мышления, в момент появления понятия, когда только идет процесс его зарождения, оно может не иметь соответствующую именно ему словесную форму [Там же, с. 9].
Любое научное понятие как знание о существенном выполняет целый ряд важнейших познавательных функций:
1. Понятие, а значит и система научных понятий, является концентрацией знания. Поэтому овладение определенной совокупностью понятий дает возможность осмысливать явления, происходящие в окружающей действительности.
2. Так как в понятиях и системах понятий фиксируется опыт, накопленный человечеством, то овладение некоторой совокупностью знаний является необходимым условием дальнейшего прогресса науки. В этом случае понятие есть база, на которой осуществляется научный прогресс.
3. Понятия о существенных свойствах и отношениях действительности являются важнейшими средствами ориентировки в окружающей действительности. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность человеку осуществлять планомерную целесообразную деятельность по преобразованию мира, вырабатывать соответствующее поведение, соответствующее отношение к явлениям общественной жизни.
Критерии и процедура отбора текстов для историко педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики
Главная цель данного параграфа заключается в обосновании параметров, позволяющих определить основные закономерности развития дидактической терминологии в исследуемом историческом периоде.
В философии развитие, как диалектическая категория, обозначает сложный, многоуровневый, многоэтапный процесс поступательного движения, изменения материальных и идеальных объектов. В результате развития объект приобретает новое качественное состояние, которое выражается в изменении его состава или структуры [467, с. 561]. Наиболее существенными свойствами развития выступают необратимость, направленность, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, цикличность и развертывание во времени [262, с. 198].
Применительно к дидактической терминологии необратимость проявляется как изменение, обусловленное сложностью и бесконечностью возможностей развития педагогической науки и практики, а также многообразием внутренних и внешних системных связей, которыми характеризуется понятийно-терминологический аппарат отечественной дидактики. Направленность определяется актуальной совокупностью познавательных потребностей и целей объяснения изменений окружающей среды, способствующей реализации единой, взаимосвязанной линии развития педагогической теории и практики и, соответственно, педагогической терминологии как средства фиксации познавательного опыта. При отсутствии направленности развития дидактической терминологии не могут сохраняться и накапливаться изменения ее структурных компонентов и связей между ними.
Закономерность развития совокупности дидактических понятий и терминов есть относительно устойчивая и регулярная взаимосвязь между ее структурными элементами, а также внешними условиями, которые определяют процесс ее изменения. Количественные и качественные изменения развивающейся понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики связаны с постепенным изменением характеристик ее структуры, а именно: количеством составных компонентов, порядком их расположения и характером связей между ними. Противоречивость развития дидактической терминологии выражается в том, что оно происходит при постоянном балансировании между противоположными по своей сути состояниями и процессами изменчивости и устойчивости, хаоса и порядка, инволюции и эволюции. Противоречие между состоянием внутренней структуры и системных связей между ее компонентами и актуальным состоянием педагогической науки и практики выступает как движущая сила, определяющая развитие дидактической терминологии. Прогресс и регресс развития дидактической терминологии есть разнонаправленные и неотделимые друг от друга диалектически взаимосвязанные тенденции через определение путей преодоления противоречий. Возрастание числа ее компонентов, усложнение внутренних структурных связей, расширение функций, выполняемых дидактическими понятиями и терминами, укрепление устойчивости, приспособленности терминологии к условиям внешней среды рассматривается как прогресс. Обратный процесс уменьшения полезных для терминологической системы функций, распад существовавшей структуры, уменьшение количества подсистем, элементов и связей, обеспечивающих существование, устойчивость и жизнедеятельность данной системы будет оцениваться как регресс [466, с. 365-367]. Цикличность развития терминологии отечественной дидактики может рассматриваться, с одной стороны, как поэтапность, как наличие стадий или циклов, которые, следуя друг за другом, составляют единое целое. С другой стороны повторяемость, цикличность может выступать как объективный критерий наличия внутренней закономерности изменений его структуры. Время - существенная характеристика развития любых объектов и процессов. Всякое развитие происходит в реально существующих хронологических рамках, при этом время и определяет его направленность.
Перечисленные выше характеристики развития терминологии отечественной дидактики определили выбор параметров оценки динамики изменения ее состояния в рассматриваемый исторический период: лексических, количественных, структурных, временных (см. таблица 2). Сопоставление и обобщение полученных результатов позволит, с нашей точки зрения, расширить возможности для определения закономерностей исторического развития терминологии с внешней и внутренней стороны.
Критерии и процедура отбора текстов для историко педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики
Для определения статистических связей между частотами употребления внутри группы терминов, служащих наименованиями элементов содержания образования был применен корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона (см. таблица 6).
Установлено наличие умеренной положительной корреляции между частотами употребления терминов, являющимися обобщенным наименованием содержания образования, и терминов, служащих наименованиями конкретных дисциплин (r = 0,427), и терминов, являющихся наименованиями документов (r = 0,423). Корреляционные связи между другими структурными элементами данной понятийно-терминологической группы можно охарактеризовать как сильные положительные. Полученные результаты мы объясняем тем, что в исследуемый период происходило формирование понятия «содержание образования» и поиск наиболее адекватного его лексического выражения.
Основная задача данной совокупности терминов - наиболее точно зафиксировать компоненты содержания образования соответствующего уровня, чтобы исключить неоднозначность толкования и обеспечить максимально точное и полное достижение образовательных целей. Следовательно, можно утверждать, что их ведущей функцией является номинативная функция, которая предполагает наиболее точное словесное выражение понятия. Наиболее ярко данная особенность проявилась на терминах-наименованиях учебных дисциплин. Совокупность наименований учебных дисциплин является наиболее объемной по числу входящих в нее терминов (76% от общего числа терминов группы) и самой употребляемой (67,1% от общей суммы употребления в группе). Анализ ее состава позволил определить следующие способы формулирования названий учебных дисциплин: - отдельное слово («математика», «география», «история», «грамматика», «письмо», «чтение» и т.п.); - слово или словосочетание, обозначающее разделы учебной дисциплины («алгебра», «геометрия», «грамматика немецкого языка», «история всеобщая», «история российская», «география всеобщая» и т.п.); - словосочетание с наличием в структуре в качестве главного слова слов «учение», «наука», «дело», «искусство» («математическое учение», «историческая наука», «дело бухгалтерское», «дело горное», «искусство пороховое» и т.д.). Следует отметить, что словосочетания, имеющие в качестве основы слова «дело» и «искусство», использовались преимущественно для обозначения учебных дисциплин профессионального содержания; - словосочетание, ограничивающее объем изучаемой учебной дисциплины («арифметика до первых четырех действий», «алгебра до уравнений второй степени», «первые основания геометрии», «начало славянского языка» и т.п.); - через краткое описание состава дисциплины: «… вести Бухгалтерский счет двойной по Итальянскому обряду…» [25, с. 677]; «…научить знать редукцию денег меры и весу всех земель против российских…» [68, с. 108]; «Во втором же латинском классе даются переводы с русского языка на латинский, толкуются легкие авторы, заучиваются наизусть латинские фразы и пословицы [232, с. 418-419]; - объединение двух и более дисциплин, являющихся разделами одного учебного предмета («география всеобщая и российская», «геометрия и стереометрия», «арифметика и геометрия» и т.п.), или дисциплин одного цикла («катехизис пространный и священная история», «грамматика латинская и русская», «география и начала истории» и т.п.). Такое объединение определялось спецификой организации учебного процесса в отечественных образовательных учреждениях и профессиональной подготовкой педагогов. Один учитель или преподаватель вел все разделы учебного курса или несколько учебных предметов одного цикла параллельно; - перечисление умений и навыков, соответствующих виду теоретического знания или практической деятельности («читать», «писать», «танцевать» и т.п.). Как правило, такие наименования строились с использованием глаголов.
Сопоставление вариантов наименований учебных дисциплин, которые использовались на протяжении всего исследуемого исторического периода, позволило выявить ряд специфических характеристик. Краткое описание содержания учебного предмета, словосочетаний, ограничивающих объем дисциплины, и перечисление умений и навыков характерно для первой половины XVIII в. С началом процесса унификации учебного процесса в результате реформ среднего образования 80-х гг. XVIII в. происходит постепенная стандартизация и переход к единой системе наименований учебных дисциплин. В связи с чем частота употребления и коэффициент устойчивости терминов данного вида сокращается. Аналогичная тенденция проявляется и в отношении использования для обозначения учебных дисциплин словосочетаний со словами «учение», «дело», «искусство». Словосочетания со словом «наука» сохраняются в активном употреблении для демонстрации связи учебного предмета с соответствующей отраслью научного знания.
Термины, служащие обобщенными наименованиями учебных дисциплин начали появляться в педагогических текстах со второй половины XVIII века (см. рисунок 8). В данной совокупности терминов понятийно терминологические поля образуют два термина: «учебный предмет» и «курс». Их использование позволяет обобщить, унифицировать и стандартизировать терминологию, обозначающую наименования учебных дисциплин.
Тенденции изменения структурной организации дидактической терминологии
В 1835 году Министерством народного просвещения были приняты Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, устанавливающие пятибалльную систему оценивания. Впоследствии ее стали использовать и учебные заведения других ведомств. Увеличение в первой половине XIX века частоты употребления терминов-наименований процедур проверки связано с унификацией осуществления обязательного промежуточного и итогового контроля результатов учебной деятельности учащихся.
Количественные показатели, структурный состав группы терминов, обозначающих результативность процесса обучения, их содержательные характеристики позволили вывить ряд специфических особенностей их употребления. Во-первых, для данной совокупности свойственно использование либо общеупотребительных слов («успех», «результат», «испытание» и т.п.), либо терминов, входящих в состав других структурных групп дидактической терминологии, которым придавалось соответствующее контекстуальное значение («знание совершенное», «познание доброе»): - «Учители по классам зависят во всем от Инспектора, и никому, кроме его, ни в чем ответствовать не должны; об успехах учения одного его рапортуют» (указ об учреждении при Артиллерийском и Инженерном Кадетском Корпусе Гимназии для греческого юношества от 17 апреля 1775 г.) [331, т. 20, с. 123]; - «а кои будут в науке выходить к совершенному знанию читать и переводить с Русскаго на Калмыцкой, с Калмыцкаго на Русской, тем чинить сверх того прибавку по разсмотрению» (указ о заведении в Астрахани училища для обучения Калмыцких детей от 14 февраля 1732 г.) [331, т. 8, с. 631].
Во-вторых, употребление терминов, обозначающих диагностические процедуры («экзамен», «диспут», «аттестация» и т.п.) является показателем распространения традиций классического европейского образования в отечественной педагогической практике рассматриваемого периода, что и привело к заимствованию не только форм оценки и контроля знаний, умений и навыков, но их словесного выражения. Производные данных терминов свидетельствуют о развитии видов контроля: «экзамен годовой», «экзамен предварительный», «экзамен окончательный», «экзамен обыкновенный», «экзамен публичный» и т.п.
В-третьих, внутри терминологической группы между терминами фиксируются корреляционные связи частот употребления. С помощью коэффициента корреляции Пирсона установлено наличие сильной положительной корреляции между частотами употребления терминов-наименований процедур проверки и терминов-наименований результатов обучения (r = 0,802), терминов-наименований процедур проверки и терминов-наименований систем оценки (r = 0,716), терминов-наименований результатов обучения и терминов-наименований систем оценки (r = 0,888). Полученные результаты подтверждают связи между качественной и количественной оценкой результатов обучения при их описании в педагогических текстах.
В самостоятельную группу нами были выделены термины, фиксирующие условия осуществления учебного процесса. Данные лексические средства отражают развитие школьного дела в России в рассматриваемый исторический период. Изменение их количественных и содержательных характеристик дает возможность установить основные направления унификации учебного процесса в российских учебных заведениях, изменения в приоритетах по созданию в них специальной среды, позволяющей наиболее оптимально организовать учебный процесс и достичь поставленных дидактических целей.
В группу терминов, фиксирующих условия организации учебного процесса, вошли следующие виды лексических единиц: - наименования, обозначающие общую организацию учебного процесса («дело учебное», «обучение совокупное», «обучение одиночное», ««система преподавания», «система обучения», «план обучения общий» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 66 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 1133 единицы; - наименования структурных подразделений, в которых осуществлялся учебный процесс («галерея», «зал», «институт», «кабинет», «класс», «лаборатория», «отделение» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 171 слово и словосочетание с общей частотой употребления 7060 единиц; - наименования, обозначающие элементы внутреннего распорядка и режима функционирования учебного заведения («вакация», «время учебное», «год академический», «каталог лекций», «прядок курса», «ход учения», «расписание» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 199 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 9367 единиц.
Общий объем данной группы терминов составил 436 слов и словосочетаний (с учетом синонимических рядов) с общей частотой употребления 17560 единиц и средним коэффициентом устойчивости терминов 0,05 ед. Средняя частота употребления терминов составляет 40,28 ед., что свидетельствует о достаточно высокой их востребованности. Более детально состав группы представлен в Приложении 10.
Распределение состава группы по видам терминов позволило сделать вывод о высокой значимости для организации учебного процесса внутреннего распорядка и режима учебного заведения, а также структурных подразделений, которые, как правило, обеспечивали необходимые условия для изучения отдельных дисциплин (см. рисунок 23).