Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические представления о развитии субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации 14
1.1. Субъектная позиция в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной организации 14
1.2. Развитие субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества в общеобразовательной организации 45
1.3. Модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации 70
Выводы по главе 1 101
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния ресурсов педагогического сообщества в общеобразовательной организации на развитие субъектной позиции учителя 104
2.1. Описание цели, задач и критериев эффективности экспериментального исследования 104
2.2. Сущность и особенности осуществления преобразующего эксперимента по развитию субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации 119
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации 146
Выводы по главе 2 169
Заключение 171
Библиографический список 180
- Субъектная позиция в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной организации
- Модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
- Описание цели, задач и критериев эффективности экспериментального исследования
- Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивного развития российского общества внимание государства к проблемам общего образования становится все более значимым. Инициированные Правительством Российской Федерации законодательные инициативы нацелены на повышение качества деятельности образовательных организаций, с одной стороны, и признание ведущей роли учителя в образовании подрастающего поколения, с другой стороны. Приоритетность образования, его свободное функционирование и развитие декларируется в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в качестве ведущего принципа государственной политики. Положение об усилении роли образования и человеческого капитала в экономическом развитии российского общества получило разработку в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. При этом специально подчеркивается, что человеческий капитал получает устойчивое развитие в специально организованных условиях обучения и воспитания. В Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы особое место уделяется развитию профессиональных компетенций педагогических работников образовательных организаций, которые должны в совершенстве владеть программами и методиками работы с детьми разного уровня обучения, а также осваивать новые формы эффективного и бесконфликтного управления. Значительное внимание содержанию и характеру профессиональной деятельности учителя уделяется в Профессиональном стандарте педагога. Здесь регламентируется деятельность современного учителя и воспитателя на различных этапах образования: от дошкольного до среднего общего образования. Все вышеуказанные нормативно-правовые документы подчеркивают перспективность и значимость образования в становлении подрастающего поколения вообще и важность педагогической деятельности учителя в частности.
Педагогическая деятельность осуществляется в специфической среде, которая требует от учителя проявления высокого уровня профессионализма, демонстрации ценностей, современных и вечных идеалов. По сути, педагогическая деятельность должна быть образцом социокультурного поведения, что становится возможным при условии, когда учитель обладает собственными убеждениями, имеет уникальное мировоззрение и характеризуется независимой субъектной позицией. Вместе с тем образовательная практика показывает, что многие учителя обнаруживают такой уровень субъектной позиции, который не является достаточным для открытого и эмоционально устойчивого взаимодействия с участниками образовательных отношений, осознанного принятия и осуществления педагогических решений, проявления ответственности за результаты деятельности, волевой и нравственной регуляции своего поведения. Такие выводы получили обоснование в ряде научных и прикладных публикаций. С этими выводами согласуются результаты нашего исследования, которые также указывают и на то, что в качестве действенного средства развития субъектной позиции учителя может выступать педагогическое сообщество в общеобразовательной организации.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе получили разработку идеи и положения, которые могут быть успешно применены в ходе теоретического обоснования проблемы развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
Психолого-педагогическое обоснование деятельности учителя как профессионала, носителя ценностей и современных идеалов, образца для подражания осуществляется в публикациях Ф. Н. Гоноболина, А. Я. Данилюка, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, А. М. Кондакова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и др.
Субъектная позиция личности на различных этапах ее самоактуализации становится предметом научного интереса у Ю. Л. Блиновой, С. А. Лобановой, Т. Н. Титовой, Т. М. Захожей, Ю. В. Зарецкого, С. Х. Кадыровой, Т. Г. Дулинец и др. Имеется ряд публикаций, в которых раскрываются особенности формирования субъектной позиции специалистов различных отраслей профессиональной деятельности. Например, исследуется субъектная позиция будущих военных специалистов (Н. В. Щукина); субъектная позиция управленческих кадров (А. А. Керемиди, Д. В. Митячкин, С. А. Нелюбов и др.); субъектная позиция будущих специалистов сельскохозяйственной отрасли (Н. И. Матвеева и др.); субъектная позиция специалистов юридического профиля (Л. Г. Пушкина и др.), субъектная позиция специалистов по социальной работе (Ю. А. Черкасова и др.), субъектная позиция специалистов уголовно-исполнительной системы (Д. В. Шулепников и др.), субъектная позиция будущих специалистов физической культуры и спорта (Ф. И. Блиева, С. И. Жданов и др.).
Формирование субъектной позиции будущего учителя в системе профессионального образования является предметом специальных исследований у Г. И. Аксеновой, Е. К. Дворянкиной, А. С. Лебедева, Е. В. Богдановой, И. Ф. Нагайцевой, А. М. Калугиной, Е. Н. Залевской, О. П. Чозгиян и др. Средствами дополнительного профессионального образования развитие субъектной позиции учителя исследуют Е. В. Акулинина, И. Ю. Кузнецова, Ш. Р. Халилов и др.
В научной литературе также изучаются разновидности субъектной позиции
специалистов: профессионально-субъектная позиция (М. А. Галанова,
Е. Г. Лаптева, А. В. Лыткина, А. М. Трещев, Н. Ф. Терпугова, И. А. Шакиров, О.В. Щербакова и др.), субъектно-авторская позиция (Ю. А. Ярышкина), субъ-ектно-личностная позиция (Н. В. Долматова и др.), субъектно-деятельностная позиция (А. С. Лукьянов и др.).
Однако при всей значимости и системности проведенных исследований особенности и движущие силы развития субъектной позиции учителя в системе дополнительного профессионального образования нельзя считать раскрытыми в полной мере. Например, неисследованными остаются возможности педагогического сообщества в общеобразовательной организации для развития субъектной позиции учителя; не определены и не обоснованы модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества.
Таким образом, для педагогической теории и практики образования характерными являются следующие противоречия:
– между нормативно закрепленными высокими стандартами профессиональной деятельности учителя общеобразовательной организации и устойчивыми стереотипами в его профессиональном развитии, слабо учитывающем аспект совершенствования субъектной позиции;
– между получившими развитие научными представлениями о создании и организации деятельности педагогического сообщества в общеобразовательной организации и отсутствием теоретических обобщений, раскрывающих его возможности в развитии субъектной позиции учителя;
– между необходимостью повышения эффективности процесса развития субъектной позиции учителя и отсутствием соответствующих научно-методических разработок, основывающихся на использовании возможностей педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
В соответствии с выделенными противоречиями проблема исследования может быть определена следующими вопросами: Каковы содержательные и организационно-педагогические средства развития субъектной позиции учителя? Как при этом обеспечить направленность педагогического сообщества в общеобразовательной организации на развитие субъектной позиции учителя?
Постановка проблемы позволяет уточнить тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации».
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели и педагогических условий развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
Объект исследования – педагогическое сообщество в общеобразовательной организации.
Предмет исследования – процесс развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
Гипотеза исследования: педагогическое сообщество в общеобразовательной организации может быть направлено на развитие субъектной позиции учителя, если:
-
теоретико-методологическую стратегию осуществления данного процесса определить, исходя из положений и требований системного, социокультурного, субъектного и деятельностного подходов;
-
смысловые и организационно-педагогические характеристики данного процесса отразить в модели, объединяющей целевой, интегративно-содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный блоки;
-
реализацию модели обеспечить посредством создания комплекса педагогических условий, включающего: стимулирование интенсивного обмена знаниями между членами педагогического сообщества; вовлечение учителя в коллективную поисковую деятельность в рамках педагогического сообщества;
обеспечение гуманистического характера отношений в педагогическом сообществе.
Цель и выдвинутая гипотеза стали определяющим основанием для формулирования задач исследования, а именно:
-
Определить степень разработанности проблемы и установить теоретико-методологические основы исследования.
-
Уточнить содержание понятий «субъектная позиция учителя», «развитие субъектной позиции учителя», «педагогическое сообщество в общеобразовательной организации».
-
Определить возможности педагогического сообщества в общеобразовательной организации для развития субъектной позиции учителя.
-
Разработать модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации и педагогические условия успешной реализации модели.
-
Экспериментальным путем проверить эффективность модели и педагогические условия развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации.
Методологическую основу исследования составляют положения и принципы системного (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.), социокультурного (В. Л. Бенин, Н. И. Лапин, А. И. Ракитов, П. А. Сорокин, Ю. М. Резник и др.), субъектного (К. А. Абульхановой-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферева, Н. В. Богданович, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, А. В. Петровский, З. И. Ря-бикина, Л. А. Стахнева, В. Э. Чудновский и др.) и деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Г. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования образуют: фундаментальные обобщения в области развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божо-вич, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн и др.); теории и концепции профессионально-личностного развития (А. А. Деркач, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.); концептуальные построения, выполненные в сегменте образования взрослых (Т. Г. Браже, Т. А. Василькова, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеёв, Д. Ф. Ильясов, В. Г. Онушкин, Л. В. Резинкина, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.); исследования, раскрывающие механизмы развития субъектности личности (Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, Л. П. Буева, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. И. Слободчиков, В. С. Швырев и др.); теоретические разработки в области содержания и организации деятельности сообществ, в том числе профессиональных (Н. А. Андрощук, А. И. Арсланова, А. И. Донцов, К. А. Зорина, Т. А. Колбачева, Е. И. Пивчук, В. А. Полякова, С. В. Филатова и др.).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных организаций г. Грозного и Чеченской Республики. Преобразующий эксперимент проводился на базе двух общеобразовательных организаций г. Грозного: ГБОУ «Гимназия № 14»; ГБОУ «Гимназия № 12». Всего в экспериментальную работу было вовлечено 565 учителей.
Организация исследования и его этапы. Исследование осуществлялось в период 2011-2017 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2011-2014). Проводилось изучение степени разработанности проблемы исследования в теории и практике образования; анализировался существующий опыт развития субъектной позиции практикующих учителей общеобразовательных организаций; исследовались возможности педагогического сообщества для развития субъектной позиции учителя; проводился констатирующий эксперимент; осуществлялось формирование понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2014-2017). Определена и обоснована теоретико-методологическая стратегия исследования; разработана модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества в общеобразовательной организации; организован и проведен преобразующий эксперимент; для обоснования надежности результатов экспериментального исследования применены методы математической статистики.
Третий этап (2017). Осуществлялись анализ и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; в завершающий вид приведены модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя с использованием средств педагогического сообщества; сформированы перспективы проведения научных исследований в рамках выбранной проблемы.
Методы исследования. В исследовании применялись: а) теоретические методы: анализ нормативных документов и научных источников, теоретико-методологический и понятийно-терминологический анализ, системный анализ, моделирование, аналогия, обобщение, конкретизация; б) эмпирические методы: изучение продуктов деятельности учителей, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Научная новизна исследования.
-
Определена теоретико-методологическая стратегия исследования процесса развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации, образованная положениями и требованиями системного, социокультурного, субъектного и деятельностного подходов.
-
Теоретически обоснованы возможности педагогического сообщества в общеобразовательной организации для развития субъектной позиции учителя.
-
Разработана модель, отражающая в аккумулированном виде возможности педагогического сообщества в развитии субъектной позиции учителя и опредмечивающая их в целевом, интегративно-содержательном, процессуально-деятельностном и оценочно-результативном блоках.
-
Сконструирован и проверен в экспериментальном режиме комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации: стимулирование интенсивного обмена знаниями между членами педагогического сообщества; вовлечение учителя в коллективную поисковую деятельность в рамках педагогического сообщества; обеспечение гуманистического характера отношений в педагогическом сообществе.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточненные в содержательном плане понятия «субъектная позиция учи
теля», «развитие субъектной позиции учителя», «педагогическое сообщество в
общеобразовательной организации» расширяют понятийно-терминологический
аппарат теории непрерывного профессионально-педагогического образования.
-
Обоснованные положения о направленности педагогического сообщества в общеобразовательной организации на развитие субъектной позиции учителя развивают теоретические представления о возможностях профессиональных сообществ в совершенствовании профессионально важных качеств учителя, формах, способах и условиях функционирования профессиональных сообществ в общеобразовательных организациях.
-
Спроектированная модель и педагогические условия обогащают теоретические разработки, выполненные в сегменте дополнительного профессионально-педагогического образования, и могут быть представлены в качестве элементов теорий, относящихся к повышению качества образования взрослых.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе его осуществления выводы, результаты и рекомендации могут использоваться в широкой практике внутриорганизационного обучения учителей в общеобразовательных школах. Отдельные положения будут востребованы в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования. Практическая значимость определяется разработкой: 1) критериально-уровневых характеристик развития субъектной позиции учителя; 2) комплекса заданий по осуществлению учителем рефлексии своих профессиональных возможностей и уязвимых сторон; 3) рекомендаций по совершенствованию деятельности различных форм педагогического сообщества в общеобразовательной организации; 4) методических указаний по организации коллективной поисковой деятельности учителей в рамках педагогического сообщества.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Субъектная позиция учителя представляет собой сложное внутрилич-
ностное образование, основанное на сбалансированной системе отношений
учителя к себе, собственной деятельности, другим участникам образовательно
го процесса и различным педагогическим объектам и позволяющее ему актив
но, ответственно, осознанно и эмоционально устойчиво принимать и реализо-
вывать педагогические решения, проявлять причастность к результатам, обес
печивающим качество образования в условиях открытости общеобразователь
ной организации.
2. Педагогическое сообщество в общеобразовательной организации служит
средством развития субъектной позиции учителя, поскольку: а) стоится на
принципах единства традиций, ценностей и интересов, что придает смысл педа
гогической деятельности и обеспечивает консолидацию ценностно-целевого
потенциала ее субъектов; б) обладает возможностями для профессионального
развития учителя, его неформального повышения квалификации в различных
аспектах педагогической деятельности; в) основывается на диалоговом взаимо
действии, является эмоционально комфортным для учителя и способствует ре
шению профессиональных проблем в совместной деятельности.
3. Модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сооб
ществе в общеобразовательной организации разработана в соответствии с по
ложениями системного, социокультурного, субъектного и деятельностного
подходов. Целостную смысловую и организационно-педагогическую основу
данного процесса обеспечивают взаимосвязанные блоки: целевой, интегратив-
но-содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-
результативный.
4. Педагогическими условиями успешной реализации модели развития
субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразова
тельной организации являются: стимулирование интенсивного обмена знания
ми между членами педагогического сообщества; вовлечение учителя в коллек
тивную поисковую деятельность в рамках педагогического сообщества; обес
печение гуманистического характера отношений в педагогическом сообществе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и корректностью положенных в его основу теоретико-методологических позиций; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов; применением репрезентативных выборочных совокупностей, надежных методов математической статистики для интерпретации экспериментальных данных.
Апробацию и внедрение результаты исследования получили в ходе выступления на методологических семинарах в ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», а также на международных научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2014 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирование» (Челябинск, 2014 г.), «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (Махачкала, 2015 г.), «Advances in Science and Technology» (Москва, 2018 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире» (Санкт-Петербург, 2018 г.).
Структура диссертации. Текст диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 238 источников. В тексте диссертации имеется 27 таблиц, 8 рисунков.
Субъектная позиция в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной организации
Участие государства и общества в делах общеобразовательных организаций, а также их внимание к учителю с каждым годом становится ощутимо заметнее. Подтверждением тому являются многочисленные правительственные и законодательные инициативы, которые направлены на повышение качества деятельности образовательных организаций, с одной стороны, и признание ведущей роли учителя в образовании подрастающего поколения, с другой стороны. Так в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в качестве основного принципа государственной политики отмечается признание приоритетности образования, отмечается необходимость создания условий для свободного функционирования и развития системы образования в нашей стране [201]. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, указано, что усиление роли человеческого капитала выступает одним из основных условий экономического развития [93]. Следует при этом отметить, что человеческий капитал полноценно развивается в специально организованных условиях обучения и воспитания. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы упор идет на развитие компетентностей педагогов и руководителей образовательных организаций, которые должны освоить программы и методики работы с детьми разного уровня обучения [96], а также освоить новыми формы эффективного и бесконфликтного управления. При этом Концепция определяет приоритетные «точки роста» и определяет механизмы участия субъектов образовательной деятельности в части реализации направлений развития образования. Особое внимание содержанию и характеру профессиональной деятельности учителя уделяется в Профессиональном стандарте педагога [160]. Здесь регламентируется деятельность современного учителя и воспитателя на различных этапах образования: от дошкольного до среднего общего образования. Все вышеуказанные нормативно-правовые документы подчеркивают перспективность и значимость образования в становлении подрастающего поколения вообще и важность педагогической деятельности учителя в частности.
Если анализировать научные публикации, предметом которых является профессиональная деятельность учителя, то можно обнаружить, как в них смещаются акценты. Примечательно, что двадцать-тридцать лет назад в деятельности учителя внимание, прежде всего, уделялось его глубоким знаниям в сфере научно-теоретических основ методики преподавания предмета, а также сформированности ряда профессиональных и личностных качеств. Это можно проследить, например, по публикациям конца XX века. Например, А. К. Маркова выделяет девять групп педагогических умений, относящихся к коммуникативным, диагностическим, методическим, прогностическим действиям учителя [121, с. 18-71]. Примечательно, что указанные автором умения органически сочетаются выделенными сторонами педагогического труда учителя: общение, деятельность, личность, воспитанность и обученность школьников.
Психологический анализ педагогических способностей учителя был предметом внимания Ф. Н. Гоноболина [46; 47]. Акцент на педагогическом общении в деятельности учителя делает В. А. Кан-Калик [83; 84]. А. И. Щербаков, А. В. Мудрик говорят о важности умений учителя решать педагогические ситуации [90, с. 84]. И. А. Зимняя отмечает, что знаниевая и ценностная плоскости всегда присутствует в характеристике учителя, причем первая включает в себя общекультурные и предметно-профессиональные знания [70]. Таким образом, исследования конца прошлого века в большей степени затрагивают сферу знаний, умений и способностей учителя, которые рассматриваются с точки зрения преподаваемого предмета. При этом в большинстве исследования затрагивается и ценностная сторона педагогической профессии. Отметим, что данный аспект присутствует на различных этапах развития отечественной педагогической науки.
Исследую личностные и профессиональные качества, знания, способности и компетенции учителя XXI века, исследователи смещают акцент не несколько иные детали. Так, А. Б. Черкесов и О. Б. Лобода отмечают, что учитель является образцом для подражания и копирования учениками его поведения [209]. При этом неоднозначным является отношение исследователей к вопросу относительно того, какие качества учителя должны быть неизменными, а какие трансформируются с течением времени. К примеру, владение ИКТ-компетенциями является уже неоспоримым умением для педагога, в то время как 10-15 лет назад это было еще необязательным.
Г. А. Андреева, С. М. Яковлюк, размышляя о духовности и ценностях современного педагога, отмечают, что он должен ориентироваться на собственную профессиональную философию образования и ценности [12]. В исследовании И. Р. Казаковой учительство рассматривается как социально-профессиональная общность, выступающая частью гуманитарной интеллигенции. Учительство выполняет, по мнению автора, социально значимые функции по оценке, отбору и трансляции социальных и культурных ценностей [80]. Примечательно, что И. Р. Казакова убеждена, что учитель не только транслирует ценности, но и участвует во включении их в социальную практику, формировании новых качеств общества и человека.
Отметим, что в современных нормативных документах также отражается новый тип учителя, отмечается необходимость качественного изменения его профессиональной деятельности. Так, образовательные стандарты ориентируют учителя на поддержку школьников в самостоятельном приобретении знаний, а не в их традиционной трансляции. Помимо прочего федеральные государственные образовательные стандарты общего образования содержат важную ключевую идею – формирование и развитие личности обучающегося на основе ресурсов определенного учебного предмета [158]. Получается, что меняется социальная ситуация и меняются тенденции деятельности общеобразовательной организации. Профессиональный стандарт педагога также задает новые ориентиры в трансформации образа учителя [160].
Важно понимать, что современная общеобразовательная организация является зеркалом происходящих в обществе социокультурных процессов, характерных для XXI века. К примеру, явно проявляется эскалация конфликтов в сфере внешней и внутренней политики. Вообще конфликтная проблематика сегодня выдвигается на передний план в различных областях деятельности с участием человека. В этой связи профилактику конфликтов и различных девиаций в обществе целесообразно начинать уже с приходом ребенка в образовательную организацию. Считаем вполне своевременным принятием Правительством Российской Федерации «Концепции развития до 2017 года служб медиации» [95].
Согласно ее положениям в общеобразовательной организации необходимо внедрение медиативно-восстановительных способов предупреждения и разрешения споров между различными участниками образовательных отношений. Это указывает на необходимость повышения конфликтологической компетентности работников общеобразовательной организации. Помимо прочего, в социуме нарастает проблема ухудшения соматического состояния населения. Повышение роста заболеваемости и увеличение числа детей с отклоняющимся развитием указывает на необходимость внедрения мероприятий по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, реализации инклюзивного образования. В связи с этим отметим, что в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья указывается необходимость полу чения качественного образования без дискриминации всех лиц с ограниченными возможностями здоровья, создание условий для коррекции отклонений с целью социальной адаптации таких обучающихся [94].
Таким образом, общеобразовательная организация отражает ситуацию, проявляющуюся как в Российской Федерации, так и в общем мировом пространстве. Это позволяет оказать существенное, хотя и пролонгированное влияние на данные процессы с целью коррекции негативных их проявлений в деятельности современной общеобразовательной организации. Поэтому профессиональная деятельность учителя должна быть образцом социокультурного поведения, моделью демонстрации ценностей, современных и вечных идеалов, примеров эталонного поведения. Все это возможно, если учитель будет отличаться собственными убеждениями, уникальным мировоззрением и независимой субъектной позицией.
Модель и педагогические условия развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
Итак, нами установлено, что педагогическое сообщество в общеобразовательной организации является средством развития субъектной позиции учителя. Собирая доказательную бузу для обоснования справедливости данного утверждения, мы исходили из понимания средства как приема, способа действий, устройства или приспособления, которые являются востребованными для осуществления какой-либо деятельности, достижения конкретной цели. В результате мы предположили, что развитие субъектной позиции учителя может быть идентифицировано как в качестве конкретной деятельности, так и в качестве цели. Педагогическое сообщество обладает возможностью влиять на протекание процесса развития субъектной позиции учителя. Иными словами, педагогическое сообщество подходит под описание категории «средство». Соответственно, делаем окончательный вывод: педагогическое сообщество в общеобразовательной организации есть средство развития субъектной позиции учителя.
Приведенные выше доводы являются необходимым, но недостаточным основанием для совершения соответствующей работы в общеобразовательной организации по развитию субъектной позиции учителя. Для налаживания данного процесса важно установить дополнительные зависимости между исследуемыми объектами: педагогическим сообществом в общеобразовательной организации и субъектной позицией учителя. Это становится возможным при обращении к методу моделирования и построении соответствующей модели.
Известно, что модели представляют собой специально проектируемые конструкции, используемые в дальнейшем для более глубокого и всестороннего изучения какого-либо явления (предмета, процесса или ситуации) [104, с. 46]. Также считается, что такие модели создаются по аналогии с другими явлениями (предметами, процессами или ситуациями), которые в текущий момент не могут быть исследованы [там же]. Добавим, что последнее обстоятельство возникает в силу того, что на данный момент времени или в данных условиях, например, могут отсутствовать необходимые инструменты. Собственно поэтому и создается такая модель, которая воплощает упрощенное представление об изучаемом явлении. Причем, как несложно предположить, обеспечивается такой уровень упрощения в представлении некоего явления, при котором имеющиеся в арсенале исследователя методы могут быть реально применены.
Развивая мысль о проектировании модели развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе, также обратимся к определению «модель», которое предлагает В. А. Штофф. Хотя приведенные выше рассуждения построены в идейном ключе указанного автора, в нем, тем не менее, имеется одна принципиальная особенность, которая выше еще не была отмечена. Речь идет о том, что в определении В. А. Штоффа говорится о назначении такой модели. Автор специально замечает, что такая модель, отображая объект исследования, в то же время «дает нам новую информацию об этом объекте» [219, с. 36].
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что проектирование и в дальнейшем исследование модели позволит нам получить дополнительную информацию о влиянии педагогического сообщества в общеобразовательной организации на развитие субъектной позиции учителя. Именно с этих позиций перейдем далее к описанию разработанной нами модели.
Существует научно обоснованная и хорошо зарекомендовавшая себя практика подходить к проектированию теоретических объектов (моделей, в том числе) в педагогических исследованиях с использованием конкретной методологии [77; 92; 104; 129; 152; 225; 227 и др.]. Авторы указанных публикаций полагают, что выбранная методология отражает научную позицию субъектов проектирования. Соответственно смысл излагаемых выводов, полученных на основе изучения построенной модели, также должен излагаться в терминах выбранной методологии.
Учитывая особенности протекания процесса развития субъектной позиции учителя, а также контекст образовательной среды, в которой происходит данный процесс, в качестве методологической основы для проектирования модели выбраны системный, социокультурный, субъектный и деятель-ностный подходы.
Целесообразность применения положений системного подхода определяется его обладанием свойством системности. Как ключевое свойство окружающей объективной реальности, оно дает особый способ восприятия мира вообще и педагогической реальности в нем в частности, обеспечивая полный охват изучаемого объекта [К-20, с. 136].
Вообще же общенаучный статус системного подхода и его роль в интерпретации объектов получили разработку в трудах А. Н. Аверьянова [3], В. Г. Афанасьева [17], И. В. Блауберга [24], В. П. Кузьмина [103], В. Н. Садовского [24; 172], В. С. Тюхтина [58], Э. Г. Юдина [223; 224] и др. В данных и некоторых других публикациях системный подход истолковывается как высокоэффективный инструмент для выявления внутреннего строения и структурных связей изучаемого объекта и установления его новых интегра-тивных свойств.
В настоящем исследовании системный подход дает возможность представить процесс развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в виде педагогической системы. В результате применения научных методов можно получить более точные и достоверные знания о проектируемой педагогической системе. Более того, если четко следовать положениям системного подхода, то можно выделить признаки, говорящие о том, что у разработанной системы появилось новое качественное образование, а именно: субъектная позиция учителя. Выбор социокультурного подхода в качестве еще одного методологического основания для проектирования модели развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе определяется как раз тем обстоятельством, что последнее является, с одной стороны, частью общества, разновидностью общественного объединения, а, с другой стороны, носителем культурных смыслов. Поэтому интерпретация исследуемого процесса с позиции социокультурного подхода непременно требует учитывать неразрывные связи учителя с педагогическим сообществом и культурой.
Отметим также, что социокультурный подход получил основательную разработку у В. Л. Бенина [22], Н. И. Лапина [107], А. И. Ракитова [165], Ю. М. Резника [168], П. А. Сорокина [185]. Исследователи отмечают тесную связь социокультурного подхода с системным подходом, а также выводимость социокультурного подхода из последнего. Они также указывают на то, что социокультурный подход возник как результат стремления исследователей рассматривать общество в единстве культуры и социальности, которые, в свою очередь, являются следствием преобразовательной деятельности человека. При этом сам человек оказывается вовлеченным в неразрывную систему отношений как с обществом, так и культурой.
Применительно к нашему исследованию социокультурный подход требует рассматривать учителя как носителя социально значимых ценностей и культурных смыслов. Поэтому осуществляя взаимодействие с другими субъектами педагогического сообщества, учитель должен трактовать окружающие его педагогические события и объекты непременно с социокультурных позиций.
Обращение к субъектному подходу как методологическому основанию при проектировании модели обусловливается его широкими возможностями в более глубоком изучении личности, направленностью на исследование роли активного и творческого начал в поведении человека. Ведущие позиции субъектного подхода изложены в работах К. А. Абульхановой-Славской [2], Б. Г. Ананьева [10], Л. И. Анцыферевой [15], Н. В. Богданович [189], А. В. Брушлинского [33], В. В. Знакова [72; 189], A. В. Петровского [149; 150], З. И. Рябикиной [189], Л. А. Стахневой [187], B. Э. Чудновского [211].
По мнению К. А. Абульхановой-Славской, сильным местом субъектного подхода является его направленность на «изучение реальной личности» и проектирование в соответствии с этим реальных моделей, которые отражают особенности данного общества в данный конкретный момент времени [цит. по 187, с. 3]. По утверждению А. В. Брушлинского, субъектный подход является перспективным инструментом психологической науки, которая в качестве объекта своего исследования имеет не только индивидуальный, но и групповой субъект [33].
Описание цели, задач и критериев эффективности экспериментального исследования
Ранее теоретическим путем нами было установлено позитивное влияние педагогического сообщества на развитие субъектной позиции учителя. Если быть более точным, то нам удалось определить ресурсные возможности педагогического сообщества, которые могут быть правильно истолкованы и применены для развития субъектной позиции учителя. Данная установка была осуществлена на основании исследования специально разработанной модели. В результате выявлен комплекс педагогических условий, реализация которых наряду с моделью, как раз, и обеспечивает успешное развитие субъектной позиции учителя. Теперь предстоит найти подтверждение этим выводам в процессе экспериментальной работы.
Цель экспериментальной работы состоит в том, чтобы в экспериментальном режиме и с использованием специальных критериев проверить эффективность модели развития субъектной позиции учителя и педагогических условий ее реализации в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации.
В формулировке приведенной цели имеется несколько принципиально важных моментов. Считаем должным дать им необходимые комментарии. Во-первых, речь идет об эмпирической проверке эффективности модели и педагогических условий с использованием метода педагогического эксперимента [21; 31; 66; 125; 126 и др.]. Соответственно предполагается разработать программу экспериментальной работы и отразить в ней особенности организации констатирующего и преобразующего эксперимента по проверке модели и комплекса педагогических условий.
Во-вторых, говориться об эффективности модели и педагогических условий ее реализации в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации. В данном случае нас, прежде всего, интересует понятие «эффективность», которое в обобщенном плане понимается как достижение определенного результата. Под «определенным результатом» понимается такой результат, который получен с минимально возможными издержками. Эта позиция является очень важной. Она дает понимание того, что предлагается не просто очередной путь решение проблемы, а педагогическое решение, более экономичное с точки зрения соотношения «достигаемые результаты – вложенные усилия и ресурсы». В этой связи оправдано появление в формулировке цели категории «критерий», что означает разработку системы критериев, которые будут положены в основу определения эффективности модели и педагогических условий.
В-третьих, сохраняется позиция, которая устанавливает диалектическую связь между моделью и педагогическими условиями. Руководствуясь методологией системного анализа [23; 97; 100; 135; 177; 213 и др.], педагогические условия мы рассматриваем в качестве обстоятельств, обеспечивающих эффективную реализацию модели. Иными словами, если в педагогическом сообществе будут методически точно реализованы педагогические условия (их перечень определен в параграфе 1.3 предыдущей главы), то это будет способствовать достижению эффекта в измерении специально разработанных для этого критериев.
На этом основании имеет смысл сформулировать следующие задачи экспериментальной работы:
– разработать и обосновать критерии сформированности субъектной позиции учителя; определить существенные признаки уровней проявления критериев;
– проверить эффективности модели и педагогических условий ее реализации в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации с использованием разработанных критериев;
– определить устойчивость изменений субъектной позиции учителя в ходе реализации модели и педагогических условий посредством использования методов математической статистики.
Осуществление поставленных задач обеспечивалось посредством использования комплекса эмпирических методов исследования. В их числе: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение личных дел и продуктов методической деятельности учителя, изучение школьной документации (программа развития общеобразовательной организации, отчет о самообследовании, планы и программы внутриорганизационного обучения и т.п.), педагогический эксперимент и его разновидности (констатирующий и преобразующий), методы математической статистики.
Экспериментальная работа осуществлялась с 2011 по 2017 гг. и охватывала все этапы исследовательской работы: поисково-диагностический (2011-2014 гг.), деятельностно-преобразующий (2014-2016 гг.) и обобщающий (2017 г.). Всего в экспериментальную работу было вовлечено 565 учителей из общеобразовательных организаций г. Грозного и Чеченской Республики, в том числе 447 учителей, принявших участие в констатирующем эксперименте, и 118 учителей, принявших участие в преобразующем эксперименте. Преобразующий эксперимент проводился на базе двух общеобразовательных организаций г. Грозного: а) Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 14» (пр. Бульвар Дудаева, 22, г. Грозный, Чеченская Республика, 364068); б) Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 12» (просп. Кадырова, 259, г. Грозный, Чеченская Республика, 364030).
На поисково-диагностическом этапе (2011-2014 гг.) исследовательской работы в рамках констатирующего эксперимента устанавливалось реальное положение дел в части развития субъектной позиции учителя. Осуществлялось изучение различных педагогических средств, которые обладают возможностями для развития субъектной позиции учителя. Наряду с этим анализировались факторы, которые препятствуют осуществлению данного процесса. Было установлено, что наиболее подходящим средством для развития субъектной позиции учителя является педагогическое сообщество в общеобразовательной организации. На этом основании инициирована теоретическая разработка проблемы, которая была связана с обоснованием теоретической модели развития субъектной позиции учителя и определением комплекса педагогических условий для эффективной реализации этой модели. Также на этом этапе определены и обоснованы критерии сформированности субъектной позиции учителя, характеристики проявления интенсивности критериев.
На деятельностно-преобразующем этапе (2014-2016 гг.) исследования осуществлялась непосредственная эмпирическая проверка разработанной модели и условий ее реализации в педагогическом сообществе по специально разработанным критериям эффективности. Осуществлялся преобразующий эксперимент по типу вариативного. Были задействованы две выборки испытуемых: экспериментальная из числа учителей ГБОУ «Гимназия № 14» г. Грозного и контрольная группа из числа учителе учителей ГБОУ «Гимназия № 12» г. Грозного. Характер изменения субъектной позиции учителей в экспериментальной и контрольной группе отслеживался с использованием разработанной диагностической системы.
На обобщающем этапе (2017 г.) исследования проводился анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования. Их устойчивость изучалась с использованием методов математической статистики. На основании сравнений экспериментальных данных сделаны выводы об эффективности модели. Кроме того, полученные данные стали основанием для внесения корректив и уточнений в модель и походов к реализации педагогических условий в рамках деятельности педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
Перейдем далее к характеристике констатирующего эксперимента и описанию полученных в ходе него результатов. Основное внимание здесь было уделено изучению реального положения дел с уровнем развития у учителей общеобразовательных организаций субъектной позиции и ее проявлением в профессионально-педагогической деятельности. В общей сложности на констатирующем этапе эксперимента приняло участие 447 человек, которые проходили обучение в Чеченском институте повышения квалификации работников образования. Слушателям, в частности, было предложено ответить на ряд вопросов разработанной нами анкеты.
Например, слушателям было предложено ответить на вопрос: «Проводите ли Вы анализ осуществляемой профессиональной деятельности с точки зрения соблюдения прав и свобод обучающихся?». В ответах на него было обнаружено, что достаточно большая группа респондентов (17,4 %) не обладает знаниями соответствующих нормативно-правовых документов; еще 27,7 % респондентов обладают лишь отдельными, фрагментарными знаниями документов, которые нормативно закрепляют права и свободы обучающихся общеобразовательных организаций. Соответственно, можно предположить, что данные учителя либо не проводят вообще, либо затрудняются осуществлять такой анализ собственной профессиональной деятельности с точки зрения соблюдения прав и свобод обучающихся.
Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
Как видно из предыдущего параграфа, в процессе преобразующего эксперимента осуществлялась эмпирическая проверка модели и комплекса педагогических условий ее реализации в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации. Преобразующий эксперимент проводится по типу сравнительного: в нем были задействованы две выборочные совокупности общей численности 118 учителей. Экспериментальная группа в составе 56 человек сформированы на базе ГБОУ «Гимназия № 14» г. Грозного. Контрольная группа в составе 62 человек сформированы на базе ГБОУ «Гимназия № 12» г. Грозного.
В качестве критериев эффективности внедрения модели и педагогических условий выбраны критерии субъектной позиции учителя. Эта позиция получили свою разработку еще на этапе проектирования модели, в которой цель исследуемого процесса была определена как максимально более полное использование возможностей педагогического сообщества для развития субъектной позиции учителя. Иными словами, в случае обнаружения положительных изменений в значениях критериев субъектной позиции учителей экспериментальной группы можно будет говорить о продуктивном использование возможностей педагогического сообщества в общеобразовательной организации и, соответственно, об эффективности соответствующей модели и педагогических условиях.
Согласно методическим указаниям и рекомендациям по технической обработке результатов экспериментального исследования [6; 20; 66; 81; 148 и др.], важно определить наиболее подходящую схему измерений в педагогическом эксперименте и соответствующие им математико-статистические методы. Что касается изменений в данном преобразующем эксперименте, то имеет смысл выбрать традиционный количественный формат, наиболее удобный для проведения всех необходимых расчетов, в том числе и статистических.
При этом напомним, что ранее при исследовании субъектной позиции учителя мы установили ее границы (уровни): низкий уровень, уровень выше среднего, средний уровень, уровень выше среднего, высокий уровень. Поэтому сравнение экспериментальной и контрольной группы осуществлялось по количеству учителей, перешедших на более высокий уровень субъектной позиции. В результате мы будем иметь развернутую информацию о переходе учителей на более высокий уровень (с низкого уровня на уровень ниже среднего, с уровня ниже среднего на средний уровень и т.д.) субъектной позиции. Причем идентификация того или иного уровня субъектной позиции осуществлялась на основании трех ее критериев: ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, регулятивно-деятельностного. На выбор такого подхода к определению эффективности модели и педагогических условий повлияла позиция Д. А. Новикова, который подчеркивает, что «операция вычисления среднего арифметического не является корректной в порядковой шкале» [139, с. 20]. Поэтому в нашем случае мы не будем рассчитывать средние арифметические значения, а будет регистрировать факты перехода испытуемых с одного уровня субъектной позиции на другой, более высокий уровень.
Что касается повышения надежности результатов исследования, то здесь мы будем использовать статистические методы. Для этого будем опираться на частотные данные в каждой из выборочных совокупностей, то есть на данные, которые показывают, как в каждой из выборочных совокупностей испытуемые распределены по уровням субъектной позиции: низкому, нижнее среднему, среднему, выше среднему, высокому. Такой подход является общепринятым и вполне корректным.
Выше мы указали данные о количестве испытуемых в каждой из выборок учителей: 56 человек в экспериментальной группе и 62 человека в контрольной группе. Такой количественный состав определился после проведения процедуры, которая в теории педагогического эксперимента называется выравниванием выборочным совокупностей [148]. Цель такой процедуры заключается в том, чтобы сформировать две выборки учителей, относительно равные по рассматриваемому параметру на начальном этапе эксперимента. В таком случае выводы о сравнении результатов развития субъектной позиции учителей в таких выборках будут корректными. Для полноты картины мы взяли несколько оснований, по которым осуществлялось установление однородности выборочных совокупностей: а) возраст учителей; б) квалификационный уровень учителей; в) уровень субъектной позиции учителей. Отметим, что выбор первых двух оснований связан с тем, что они имеют прямое отношение к субъектной позиции учителя и оказывают влияние на ее развитие.
Отметим, что ГБОУ «Гимназия № 14» и ГБОУ «Гимназия № 12» г. Грозного являются одними из наиболее крупных общеобразовательных организаций Чеченской Республики. На начальном этапе нашей экспериментальной работы были сформированы выборки по 65 человек. Но в первоначальном варианте эти выборки не были пригодны для проведения сравнения. Такие выводы мы сделали на основании применения статистических критериев. В результате проведения процедуры выравнивания мы, собственно, и получили выборки численностью 56 человек и 62 человека. Эти выборки были однородными и, соответственно, пригодными для проведения эмпирической проверки модели и педагогических условий. Покажем ниже, как это было установлено.
В таблицах 13 и 14 указываются данные о том, как учителя обеих выборок представлены по возрастным группам. Для сравнения мы выбрали пять возрастных групп: «до 25 лет», «26-35 лет», «36-45 лет», «46-55 лет», «свыше 55 лет». Первоначально нами были сформированы две выборки на базе указанных общеобразовательных организацией, каждая из которых была численностью 62 человека. Данные о распределении признака «возраст учителей» по выделенным возрастным группам представлен в таблице 12.
Однородность выборок по рассматриваемому признаку и, соответственно, выполнение первого условия о пригодности их для проведения экспериментальной работы устанавливалась с использованием статистического критерия Колмогорова-Смирнова (Я). В данном случае применение критерия Колмогорова-Смирнова для установления факта отсутствия статистически значимых различий между эмпирическими распределениями изучаемого признаки оправдано. Это определяется тем, что условия проведения исследования возрастного состава учителей отвечают ограничениям, которые предъявляются к применению данного критерия [179]. Во-первых, обе выборки являются достаточно большими, каждая из них более 50 человек. Во-вторых, используемые разряды упорядочены по нарастанию. Это обязательное требование, которое заключается в наличии у разрядов какого-то направленного изменения. В нашем случае численные характеристики возрастных групп расположены в порядке увеличения: «до 25 лет», «26-35 лет», «36-45 лет», «46-55 лет», «свыше 55 лет». В-третьих, часто говорят еще об одном ограничении, которое касается количества применяемых разрядов. Для получения корректных результатов считается достаточным иметь не менее пяти разрядов. Поскольку в нашем случае все эти ограничения соблюдены, то нам ничего не мешает применить статистический критерий Колмогорова-Смирнова для установления отсутствия (наличия) статистически значимых различий в распределении признака «возраст учителей».
Методика применения данного критерия [179] требует формулирования двух статистических гипотез: основной (Я0) и альтернативной (я1).
Сформулируем эти гипотезы с учетом решаемой задачи: Я0: Различие между эмпирическими распределениями признака «возраст учителей» в экспериментальной и контрольной выборках статистически незначимо.
Н1: Различие между эмпирическими распределениями признака «возраст учителей» в экспериментальной и контрольной выборках статистически значимо.
В руководствах по применению статистического критерия Колмогорова-Смирнова рекомендуют расчетные данные вносить в специальную таблицу. Это намного облегчит выполнение алгебраических операций с использованием специальных математических формул. Кроме того, для удобства проведения расчетов будем использовать электронные таблицы Excel.