Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности .18
1.1. Историко-педагогические аспекты актуализации и исследования взаимодействия школьников в учебно-познавательной деятельности .18
1.2. Сотрудничество школьников в учебно-познавательной деятельности: сущность, структура, критериально-оценочные характеристики 45
1.3. Классное сетевое сообщество как фактор активизации сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности .64
Выводы по первой главе .84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества 88
2.1. Состояние развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности (констатирующий эксперимент) 88
2.2. Направления, содержание и средства развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества (формирующий эксперимент) 100
2.3. Педагогические условия развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества .137
Выводы по второй главе .152
Заключение .157
Список литературы
- Сотрудничество школьников в учебно-познавательной деятельности: сущность, структура, критериально-оценочные характеристики
- Классное сетевое сообщество как фактор активизации сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности
- Направления, содержание и средства развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества (формирующий эксперимент)
- Педагогические условия развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества
Сотрудничество школьников в учебно-познавательной деятельности: сущность, структура, критериально-оценочные характеристики
Анализ историко-педагогической литературы показывает, что социальные, экономические, культурные факторы, влияние доминирующих педагогических идей обусловливали изменение характера взаимодействия школьников в учебно-познавательной деятельности.
Широко распространившаяся к концу XIX века модель обучения, в основе которой лежало взаимодействие учащихся в условиях классно-урочной системы, демонстрировала признаки кризиса. Он был обусловлен ходом социально-экономического развития за рубежом и в России, повысившего требования к роли образования.
В результате за рубежом под влиянием индустриализации активизировался педагогический поиск, направленный на изменение целей и содержания обучения, характерной чертой которого являлась опора на прагматический подход. Д. Дьюи (J. Dewey) отмечал, что различные прогрессивные школы, возникшие в результате недовольства сложившимся традиционным образованием, обладали общими принципами, на основе которых они строились: - внешнее руководство сменилось самовыражением и проявлением индивидуальности; - внешняя дисциплина сменилась свободной деятельностью; - роль текста и учителя сменилась ролью собственного опыта в обучении; - овладение отдельными навыками и приёмами в ходе выполнения упражнений сменилось их формированием как средств достижения жизненно важных целей; - подготовка к более или менее отдалённому будущему сменилась реализа цией большинства возможностей в текущий период жизни; - статичные цели и содержание обучения сменились знакомством с из меняющимся миром [131, с.5-6]. Д. Дьюи подчёркивал, что указанные принципы построения прогрессивных школ носили абстрактный характер и реализовывались в зависимости от интерпретации их применения на практике в школе и дома [131, с.6].
В частности, Х. Шнайдер (H. Schneider) [155] предложил развёрнутую систему совместной деятельности в области инженерного образования, в рамках которой учащиеся в парах чередовали еженедельно занятия в школе и практическую деятельность, каждую субботу обсуждали полученные результаты.
Вопросы организации и содержания совместных форм обучения получили развитие в работах Ф. Бэйна (F. Bain) [118], У. Бовдена (W. Bawden) [120], Д. Блэра (J. Blair) [122], Д.К. Кларка (J.C. Clark) [125], С.В. Парка (C.W. Park) [151].
Д. Дьюи определил ведущую роль совместного характера учебно-познавательной деятельности, осуществляемой как коллективное предприятие, в котором все индивиды имеют возможность принять участие и несут ответственность [131, с.61]. Процесс обучения строится как организация совместных форм познавательной деятельности, которые обеспечивают инициативность, самостоятельность учеников, создают условия для осуществления рефлексии. Педагог отметил, что совместность расширяет и подпитывает опыт, стимулирует и обогащает воображение, обеспечивает ответственность, точность и живость утверждений и мыслей [130, с.7]. Считая, что совместная деятельность адекватна природе ребёнка, Д. Дьюи в своих работах рассматривал её в качестве главного источника, целью которого является развитие самоконтроля учеников, предполагающего их участие в постановке целей. Д. Дьюи выделил в осуществлении совместного це-леполагания активное проявление сотрудничества учащихся. Педагог указал, что если бы они осознавали общую цель, проявляя интерес, так, что согласовывали бы с ней свою собственную деятельность, то они сформировали бы сообщество [130, с.7]. Согласно Д. Дьюи согласованность означает, что каждый должен знать о том, что делают другие и располагать способами информирования других о своих целях и деятельности [130]. При этом достижение согласованности требует осуществления общения [130]. Таким образом, Д. Дьюи сделал вывод о том, что обучение представляет собой социальный процесс, в котором общение является формой взаимодействия между его субъектами, расширив понимание взаимодействия школьников в учебно-познавательной деятельности.
На изменение характера взаимодействия учащихся оказала большое влияние идея деятельностного подхода к обучению, которая в работах Д. Дьюи получила название «learning by doing» (обучение посредством делания). В педагогической системе В.А. Лая [45] под ней понимался принцип действия, предполагавший активную деятельность в форме игр, экскурсий, путешествий, маршировки, пения, гимнастики, ручного труда, в ходе которой ребёнок находится в процессе взаимодействия с окружающей средой. Немецкий педагог рассматривал данный процесс в биологическом, физиологическом и психологическом аспектах на основе проявлений реакций (рефлексов, инстинктов, привычек и т.д.), поэтому он отмечал, что одной из задач воспитателя является их изучение и дальнейший учёт при осуществлении учебно-познавательной деятельности. В.А. Лай описал механизм учёта задатков, личностных особенностей памяти, восприятия, способностей школьников в ходе взаимодействия в учебно-познавательной деятельности, отбора учебного материала и дифференциации учащихся по уровню их успешности. Характерной чертой педагогической системы В.А. Лая стало рассмотрение школьного класса в качестве коллектива, участники которого стремятся к достижению общей цели. Он подчёркивал положительный эффект влияния коллектива на личность школьника и придавал значение его использованию в обучении для развития чувства солидарности, единства, взаимопомощи, сочувствия, самосознания.
Другой формой реализации идеи деятельностного подхода к обучению стал Дальтон-план Х. Паркхерст (H. Parkhurst) [152], предполагавший организацию взаимодействия, которое направлено на проявление самостоятельности школьников. Оно опиралось на принцип свободы и принцип сотрудничества. Свобода подразумевала возможность учащихся осуществлять учебную деятельность, которая отвечает их интересам, а сотрудничество предполагало наличие сообщества, в котором проявляется одновременно данная свобода и общая ответственность, а конечным результатом является получение социального опыта, необходимого для жизни в современном обществе.
Классное сетевое сообщество как фактор активизации сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности
Достижение координации в процессе взаимодействия школьников в учебно-познавательной деятельности является необходимым условием перехода к их кооперации.
Кооперация определяется как одна из форм организации труда, при которой множество лиц совместно участвуют в одном и том же процессе труда или в разных процессах труда, но связанных между собою [53]. Ключевой характеристикой кооперации школьников в учебно-познавательной деятельности выступает интеграция их возможностей для успешного достижения учебных целей.
В.В. Рубцов выделил несколько типов кооперации учащихся: - кооперация первого типа характеризуется параллельным выполнением операций, затруднённым их перераспределением и обменом ими, приводящим к распаду кооперации; - кооперация второго типа, при которой общая работа рассматривается как некое целое, складывающееся из частей, которые строятся конкретным участником в соответствии с предписанной ему операцией, а также путём замещения своей операции на операцию, предписанную другому; - кооперация третьего типа предполагает выполнение общей работы, скла дывающееся из частей, на основе понимания участниками связи между операция ми [86, с.50-54]. Т.А. Рунова подчёркивает, что о полноценном сотрудничестве школьников нельзя говорить до тех пор, пока ребёнок не обнаруживает способность по собственной инициативе строить новый вид взаимоотношений [87, с.22]. В этой связи важно помнить, что ранее Л.С. Выготский отмечал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [15, с.141]. Исследования Г.А. Цукер-ман показывают, что ситуация учебной кооперации детей является той «питательной средой», в которой с необходимостью возникают и культивируются рефлексивные моменты деятельности, в частности действия контроля и оценки» [110, с.53]. Таким образом, мы рассматриваем кооперацию школьников в учебно-познавательной деятельности в качестве предпосылки перехода к их сотрудничеству. В основе сотрудничества школьников лежит объединение их усилий (кооперация) для достижения определённых целей совместной деятельности. В отличие от кооперации сотрудничество учащихся характеризуется более интенсифицированными характеристиками взаимопомощи, активного партнёрства, взаимоответственности субъектов учебно-познавательного взаимодействия и его организованности.
В результате сотрудничество школьников в учебно-познавательной деятельности предполагает согласованный характер взаимодействия между ними, описанный в многочисленных исследованиях (С.А. Харченко, Т.А. Рунова, Л.С. Римашевская, Е.Г. Калашникова, В.К. Дьяченко и др.). В процессе сотрудничества происходит взаимное согласование между его участниками на уровне целей, планирования, регуляции и достижения общего результата [82, с.7]. По замечанию C.А. Харченко когерентность действий субъектов сотрудничества является следствием актуализации его самоорганизационного потенциала [107].
Мы определяем, что действия субъектов совместной учебно-познавательной деятельности, направленные на согласованное достижение её целей, является инвариантным признаком сотрудничества школьников.
Согласованность действий учащихся в процессе сотрудничества в учебно-познавательной деятельности достигается посредством их делового общения.
И.А. Зимняя подчёркивает, что сотрудничество предполагает общение. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной автономии [29, с.307]. В частности, И.А.Зимняя соотносит сотрудничество с активным диалогом, который возникает только при логическом рассуждении, взаимном анализе и оценке различных точек зрения [28, с.290].
В психолого-педагогических исследованиях C.B. Беловой, Ю.В. Сенько, A.B. Брушлинского, О.Г. Абрамкиной, Е.А. Копыловой, Е.Л. Богдановой, В.П. Зинченко, Н.А. Песняевой, С.Ю. Курганова, В.Ф. Литовского, М.А. Глушенко и др. рассмотрены сущность, особенности, принципы осуществления, возможности применения учебного диалога в практике школы и его влияние на развитие личности школьника.
Например, Е.А. Копылова определяет, что учебный диалог осуществляется в рамках образовательной среды, где совершается процесс дидактического взаимодействия, в котором принимают участие субъекты образовательного процесса для достижения развивающей цели [37].
Ю.В. Сенько рассматривает диалог, актуализирующий ценностно-смысловой компонент педагогической деятельности, в качестве основы всего образования [89].
В.В. Сериков подчёркивает, что эффективность диалога в учебном процессе заключается в возможности создать с помощью него личностно-ориентированную ситуацию, так как «предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников … Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями» [91, с.104].
В рамках проблемы сотрудничества Н.А. Песняева отмечает, что учебный диалог представляет собой субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное сотрудничество при организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач [73].
Направления, содержание и средства развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества (формирующий эксперимент)
Они склонны занимать ведомую позицию, которая характеризуется полным регулированием их действий учителем и другими субъектами учебно познавательного взаимодействия, либо доминирующую позицию, выражающуюся в соперничестве с другими субъектами взаимодействия, стремлении управления их действиями, ориентации на самостоятельное достижение целей в ходе учебно-познавательного взаимодействия или занимать позицию, при которой уходят от включения в учебно-познавательное взаимодействие. В результате мы наблюдаем преобладание тенденции достижения личных целей в рамках учебного процесса и индивидуального способа решения задач над тенденцией достижения общих целей и коллективного решения учебных проблем. В процессе взаимодействия такие учащиеся стремятся перейти от делового к неформальному общению.
Только часть школьников ориентирована на построение отношений сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Они демонстрируют готовность к достижению высокого совместного результата в процессе учебно 98 познавательной деятельности, оказывая помощь и поддержку друг другу при решении учебных проблем. Такие дети обладают достаточным уровнем развития умений совместно ставить цели взаимодействия, планировать способы их достижения, осуществлять спланированное взаимодействие, реализовывать взаимоконтроль достижения целей взаимодействия, ставить на основе полученных результатов новые цели взаимодействия, оптимизировать учебно-познавательное взаимодействие на основе учёта связи между его эффективностью и получением необходимого результата.
Полученные результаты потвердили необходимость целенаправленной работы по развитию сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности. Проведённая диагностика показала, что мы должны акцентировать внимание на развитии всех компонентов сотрудничества школьников в учебно познавательной деятельности – коммуникативно-интегративного, функционально-ролевого и субъектно-включённого. В связи с этим основными направлениями следующего этапа опытно-экспериментальной работы – формирующего эксперимента выступают: - создание ситуаций диалогового взаимодействия учащихся в процессе обучения; - накопление школьниками опыта продуктивной совместной учебно познавательной деятельности; - активизация субъектной позиции учащихся; - формирование комфортной образовательной среды, способствующей самовыражению детей, установлению доверительных, уважительных, взаимоответственных отношений между ними в процессе учебно-познавательной деятельности, ориентации на оказание помощи друг другу.
Реализация указаных основных направлений формирующего эксперимента будет осуществляться на основе разработанной модели развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества. Поэтому важным аспектом дальнейшей опытно-экспериментальной работы является учёт особенностей организации классного сетевого сообщества, осуществления учебно-познавательной деятельности в его условиях, интеграции процесса обучения учащихся в условиях школьной среды и классного сетевого сообщества.
Результаты анализа содержательной основы учебно-познавательной деятельности в процессе развития сотрудничества школьников, описанные в параграфе 3 главы 1, показали эффективность математической и естественнонаучной предметных областей и обусловили дальнейшее осуществление опытно-экспериментальной работы в рамках физико-математического предметного цикла. Ввиду этого планирование формирующего эксперимента предполагает: - анализ и отбор материала для проектирования диалого-коллективных проблемных задач, выступающих средством развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества; - проектирование на основе отобранного материала диалого-коллективных проблемных задач в соответствии с выделенными принципами и направлениями; - соотнесение уровня проблемности диалого-коллективных проблемных задач и этапов процесса развития сотрудничества школьников в учебно познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества.
В результате осуществления опытно-экспериментальной работы гармонизация отношений между учащимися в учебно-познавательной деятельности должна стать ведущим фактором успешного достижения учебных целей и личностного развития учащихся. В следующем параграфе мы рассмотрим направления, содержание и средства развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества на основе предложенной модели.
Педагогические условия развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества
Одним из перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы выступает поиск механизмов совершенствования интеграции учебно-познавательной деятельности обучающихся в традиционной школьной среде и составе классного сетевого сообщества на основе учёта их возможностей в процессе развития сотрудничества учащихся.
Другим фактором успешного развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности выступило формирование системы знаний школьников о правилах классного сетевого сообщества, регулирующих отношения между ними в учебно-познавательной деятельности. Требования к участникам сообщества являлись открытыми, были опубликованы на странице сообщества и представлены учащимся на беседе перед организацией классного сетевого сообщества. Создание данного педагогического условия осуществлялось в контексте задачи формирования системы знаний школьников о правилах классного сетевого сообщества и нормах общения в рамках него, реализовавшейся в течение всего процесса развития сотрудничества школьников.
К группе психолого-педагогических условий развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества относятся: - формирование и упрочнение ценностного отношения учащихся к учебно познавательному взаимодействию как актуальному способу личностной самореа 148 лизации и достижения необходимого результата в составе классного сетевого сообщества; - культивирование творческой, взаимоответственной и эмоционально-комфортной атмосферы классного сетевого сообщества.
Созданию психолого-педагогических условий способствовали: образовательная среда классных сетевых сообществ, обеспечивающая поддержку стремления учащихся к личному вкладу в совместную учебно-познавательную деятельность, свободу самореализации учащихся; включение учащихся в сотворчество в составе классного сетевого сообщества на основе интереса к учебно-познавательной деятельности в новой, привлекательной и современной образовательной среде; содержание и логика этапов процесса развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества; определение путей самореализации учащихся в составе классного сетевого сообщества; своевременное информирование учащихся о возможностях сообщества, целях, задачах, содержании, способах, планируемых результатах работы классного сетевого сообщества на каждом из этапов процесса развития сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности; акцентирование внимания учащихся на значимости личного вклада в общий результат; реализация задачи формирования системы знаний учащихся о правилах классного сетевого сообщества и нормах общения в его условиях. Опытно-экспериментальная работа показала, что рост личностной значимости учебно-познавательного взаимодействия для субъектов классных сетевых сообществ способствовал ориентации на взаимопомощь, взаимоподдержку, взаимовыручку, уважение, доверие, и создание в целом творческой, взаимоответственной и эмоционально-комфортной атмосферы классных сетевых сообществ. При этом мы не рекомендуем реализо-вывать данные педагогические условия на основе выставления оценок учащимся за участие в классном сетевом сообществе или применения методов принудительного стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в его среде.
В группу субъектно-деятельностных условий развития сотрудничества в учебно-познавательной деятельности школьников в составе классного сетевого сообщества входят: - ориентация учащихся на взаимоконтроль индивидуальных и коллективных результатов, взаимооценку совместных действий и рефлексивную позицию в процессе учебно-познавательного взаимодействия посредством реализации потенциала классного сетевого сообщества к самоорганизации учебно-познавательной деятельности его субъектов; - реализация учителем функции координатора классного сетевого сообщества; - сформированность у учащихся пользовательских умений работы в сети Интернет.
Формирующий эксперимент показал, что характерной тенденцией рефлексивно-оценочной деятельности учащихся в составе классного сетевого сообщества, выступающей педагогическим условием развития сотрудничества между ними, являлось постепенное усиление ориентации учащихся на взаимоконтроль и самоконтроль индивидуальных и коллективных результатов, взаимооценку совместных действий и коллективную рефлексию. Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов классного сетевого сообщества осуществлялась в ходе и по завершении решения диалогово-коллективных проблемных задач. Например, учащиеся осуществляли взаимную оценку описаний последствий исчезновения физического явления в ходе решения задачи «Что произойдёт, если в природе исчезнет трение между телами?». В рамках бесед в условиях школьной среды и классного сетевого сообщества учащиеся обсуждали вопросы: «Как Вы оцениваете свою деятельность в условиях классного сетевого сообщества?», «Как Вы оцениваете результаты деятельности сообщества?», «Как Вы оцениваете отношения между участниками классного сетевого сообщества?» и т.д.