Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Развитие содержания отечественного педагогического образования в культурно-исторических условиях советского периода с 1917 г. по 1991 г .
1.1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития содержания педагогического образования в XX - начале XXI в
1.2. Тенденции развития содержания педагогического образования с 1917 г по 1960-е гг
1.2.1. Формирование содержания педагогического образования в условиях становления социоцентрированной образовательной парадигмы
1.2.2. Введение типовой учебно-методической документации в содержание педагогического образования
1.3. Тенденции развития содержания педагогического образования с 1970 по 1991г
1.3.1. Разработка теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования
1.3.2. Создание теоретических предпосылок для личностно- деятельностной направленности содержания педагогического образования
1.3.3. Обновление учебно-методической документации в педагогическом образовании на основе принципа научности Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2 Развитие содержания отечественного педагогического образования в культурно-исторических условиях постсоветского периода с 1991 - 2009 гг .
2.1. Тенденции развития содержания педагогического образования с 1991по 1999 гг
2.1.1. Развитие культурологического, личностного, деятельностного подходов к содержанию педагогического образования в условиях становления гуманитарной образовательной парадигмы
2.1.2. Формирование общетеоретических принципов построения содержания педагогического образования...
2.1.3. Модернизация содержания образования будущих учителей в аспекте государственных образовательных стандартов первого поколения
2.2. Тенденции развития содержания образования будущих учителей с 2000 по 2009 гг
2.2.1. Развитие компетенгностного подхода к формированию содержания педагогического образования
2.2.2. Развитие интегративного подхода к формированию содержания педагогического образования
2.2.3. Совершенствование содержания педагогического образования в аспекте государственных образовательных стандартов второго поколения Выводы по второй главе 165
Заключение 170
Библиографический список 183
- Тенденции развития содержания педагогического образования с 1917 г по 1960-е гг
- Разработка теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования
- Развитие культурологического, личностного, деятельностного подходов к содержанию педагогического образования в условиях становления гуманитарной образовательной парадигмы
- Тенденции развития содержания образования будущих учителей с 2000 по 2009 гг
Тенденции развития содержания педагогического образования с 1917 г по 1960-е гг
Категория «традиции» объединяет три взаимосвязанных аспекта: сохранение, преемственность, развитие; в процессе развития традиции осуществляется переход в новое, то есть традиционное - в новом [294, с. 22]. Поэтому, как правило, «инновации возникают из попыток решить традиционные проблемы новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл» [371]. «Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений технологий педагогической науки практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества» [309]. Любые изменения в образовании, ориентированные на повышение его качества, должны носить эволюционный, а не революционный характер, то есть «изменения должны носить характер инкорпорирования старых и новых характеристик образовательной системы, а не разрушения старого и создание на этой основе абсолютно нового» [162, с. 76-77]. Для решения проблем современного педагогического образования важно детальное осмысление уже сложившихся и оправдавших себя подходов и учет их в изменяющемся образовательном контексте. «Постоянное выдвижение новых задач, не всегда согласующихся с предшествующими, наносит большой вред стабильности в образовании, не позволяет глубоко осмыслять и анализировать достижения и недостатки реформ» [118, с. 16].
Историографический анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в отечественной педагогической науке XX - начала XXI вв. изучались различные аспекты содержания педагогического образования. Базой для разработки общепедагогических основ содержания образования будущих учителей в советский период являлись труды отечественных педагогов, раскрывающие основные тенденции развития отечественного высшего педагогического образования: И.В. Акулов [65], A.M. Арсеньев [72], В.А. Буравихин [127], В.И. Гинецинский [260], В.П. Елютин [183], Д.М. Забродин [190], И.Д. Карцева [222], Н.Ф. Краснов [253], B.C. Морозова [222], Ф.Г. Паначин [351], Н.А. Сорокин [127], В.Н. Столетов [445] и др.; вопросы содержания общего среднего образования, служившие руководством и для высшего: В.В. Краевский [248], B.C. Леднев [276], А.А. Пинский [324], М.Н. Скаткин [425] и др.; теоретические основы разработки учебных планов и программ: В.Б. Белова [400], А. Косаковский [401], Ю. Круглов [401], В.К. Розов [400]; вопросы формирования педагогической культуры и мастерства: А.В. Барабанщиков [77], И.Л. Наумченко [328], И.Ф. Харламов [480] и др.; представления о личности учителя: В.В. Буткевич [128], Ф. Гоноболин [159], А.В. Кондратенков [235], А.В. Репринцев [394] и др.; общепедагогические основы профессиограммы учителя: О.А. Абдуллина [58], С.Н. Глазачев [157], B.C. Ильин [157], Б.И. Коротяев [242], Н.В. Кузьмина [260] и др.; многочисленные общепедагогические знания, умения, навыки будущих учителей: О.А. Абдуллина [59], A.M. Левинов [272], Н.Ф. Талызина [455]; вопросы педагогической практики: И.И. Августевич [60], З.И. Васильева [136], З.Ф. Есарева [187] и др.
В период демократических преобразований основой для разработки содержания образования будущих учителей становятся труды отечественных педагогов, раскрывающие общие тенденции развития педагогического образования: В.В. Анисимов [66], В.А. Болотов [105], Г.А. Бордовский [114], В.Б. Новичков [106] и др.; культурологические основы содержания образования: И.Е. Видт [143], И.Ф. Исаев [211], М.С. Каган [213], A.M. Новиков [333], В.Н. Руденко [406], Н.А. Эмих [496] и др.; личностно-ориентированные основы содержания образования: Э.Ф. Зеер [195], И.Г. Метанова [309], Г.М. Романцев [195] и др.; деятельностные основы содержания образования: Г. Игнатьева [200], Н.В. Коноплина [270], B.C. Лазарев [270], Н.Ф. Талызина [455]; вопросы подготовки будущих учителей по предметам педагогического цикла: В.В. Анисимов [67], О.Г. Грохольская [67], Е.Л. Прасолова [373] и др.; вопросы, касающиеся интеграционных процессов в содержании образования: А.В. Антюхов [68], И.С. Бессарабова [88], А.И. Мищенко [316], Т.Е. Титовец [465], А.В. Ходыкина [483] и др.; различные аспекты общепедагогической компетентности будущих учителей: В.А. Болотов [105], Е.В. Бондаревская [ПО], Г.А. Бордовский [115], М.В. Дружинина [179], Н.Ф. Радионова [391], А.И. Субетто [449], А.П. Тряпицына [391] и др.; труды по проектированию и стандартизации содержания педагогического образования, теоретическим основам построения учебных планов и программ: В.П. Беспалько [87], Б.С. Гершунский [153], В.И. Гинецинский [154], С.Е.Каменецкий [219], Н.Л. Стефанова [444], Ю.Г. Татур [457], Н.Л. Шубина [444] и др.
Основой для разработки содержания образования будущих учителей иностранных языков в советский период являлись труды отечественных педагогов, касающиеся общих вопросов подготовки будущих учителей иностранных языков: В.Д. Аракин [69], Б.Ф. Корндорф [239], М. Курляндский [266], А.Р. Лурия [292], СП. Обнорский [339], И.Д. Салистра [413], В.А. Шмид [413] и др.; профессиограмма и квалификационная характеристика будущих учителей иностранных языков: Е.С. Рабунский [381], К.И. Саломатов [386], С.Ф. Шатилов [385] и др.; вопросы, связанные с содержанием обучения учителей иностранных языков: И.Л. Бим [89], М.К. Бородулина [119], О.В. Горбушина [380], Н.И. Жинкин [189], И. Келлинг [374], Б.А. Лапидус [380], А.А. Миролюбов [310]; вопросы, связанные с теоретическими основами построения отдельных лингвотеоретических курсов: Т.А. Амирова [436], М.П. Брандес [380], Л.С. Ермолаева [283], А.Л. Зеленецкий [436], А.Е. Супрун [374], В.Н. Ярцева [174]; вопросы, касающиеся межпредметных связей: Ю.В. Еремин [380], З.А. Жетписбаева [380], К.И. Саломатов [414]; роль и место учебников в подготовке будущих учителей иностранных языков: Т.А. Виниковецкая, Г.А. Максимова, Л.Н. Репникова и другие члены авторского коллектива [464].
Разработка теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования
В советские годы ведется также активная разработка теории учебников для вузов как по педагогике, так и по специальным, в частности лингвистическим, дисциплинам. Все учебники строятся в соответствии с программами учебных курсов, еще больше дополняя и углубляя их содержание [40], [466], [464], [199], [364], [268], [122], [220], [117]. Так, количественный анализ учебников для подготовки будущих учителей иностранных языков по различным лингвистическим дисциплинам, произведенный на основе анализа выше названных программ по лингвистическим дисциплинам, разработанных в 1970 -1980-е гг, позволяет сделать вывод о непрерывном пополнении учебной литературы, предлагаемой студентам в качестве рекомендуемой: основной и дополнительной литературы, словарей, энциклопедий, справочников как на русском, так и на немецком языке, как отечественных, так и зарубежных авторов. Так, например, в программах по стилистике немецкого языка, изданных в 1970 г, 1976 г, 1984 г, насчитывается, соответственно, в общей сложности 15, 21 и 58 единиц учебной литературы, из них 42 - на русском языке и 16 - на немецком языке [Приложение З.1.]. Анализ специальной учебной литературы по видам приводит к выводу о том, что в 1970 - 1980-е гг появилось множество новых учебников по различным аспектам теории языка, отражающих уровень развития лингвистической науки; наиболее востребованными, наиболее часто упоминавшимися в программах в качестве рекомендуемых были учебные пособия таких отечественных и зарубежных авторов, как, например, Е.В. Гулыга, О.И. Москальская, Е.И. Шендельс (теоретическая и практическая грамматика) [Приложение 3.2.1.], Т.С. Богомазова, О.А. Норк, Л.И. Хицко (теоретическая и практическая фонетика) [Приложение 3.2.4.], М.П. Брандес, Л.Г. Вазбуцкая, Н.Л. Гильченок, Е. Ризель (по стилистике немецкого языка и интерпретации художественного текста) [Приложение 3.2.5.], Т.А. Амирова, Ф.М. Березин, Ю.В. Рождественский (по языкознанию) [Приложение 3.2.6.], Е.В. Розен, М.Д. Степанова, И. И. Чернышева (по лексикологии немецкого языка) [Приложение 3.2.7.] и др. В программах по практике устной и письменной речи появляются учебники по разговорному немецкому языку15, а также пополняется список художественной литературы, предлагаемой студентам для домашнего и аналитического чтения, прежде всего, произведения И. Гёте, Г. Гейне, А. Зегерс, Г. Лессинга и др. [Приложение 3.4.]. В программах по методике преподавания иностранного языка появляются учебники по психологическим аспектам
Н.О. Артемюк, В.И. Сенина. Разговорный немецкий язык. М, 1971 и др. обучения иностранному языку, интенсивному обучению иностранному языку, коммуникативным методам обучения 16 , связанные с реализацией коммуникативного подхода в обучении иностранному языку . Следует отметить, что многие учебники по теории и практике языка, включенные в программы подготовки будущих учителей иностранных языков, в силу своего высокого качества, издавались и переиздавались неоднократно и получили высокое признание не только в отечественном научном сообществе, но и зарубежном, о чем свидетельствует анализ многих рецензий на эти учебники, печатавшихся на страницах немецких журналов «Deutsch als Fremdsprache» и «Fremdsprachenunterricht» в 1970 - 1980-е гг., часть из которых представлена в приложении с краткими выдержками в нашем авторском переводе на русский язык, дающем краткое представление о них: рецензии на учебники О.И. Москальской, Е. Ризель, М.Д. Степановой, И.И. Чернышевой, А. Шульца и др. [Приложение 3.3.].
Таким образом, в 1970-е - 1980-е гг., под влиянием подвижных факторов -ускорения научно-технического развития страны, развития отдельных научных направлений - появляются также такие вариативные составляющие содержания педагогического образования, как введение научно-обоснованных квалификационных характеристик и профессиограмм, обновление типовых учебных планов и программ учебных дисциплин на основе принципа научности и др., позволившие выявить тенденцию обновления учебно-методической документации на основе принципа научности, в соответствии с которой программы учебных дисциплин предлагали глубокое, подробное, концентрическое изложение учебного материала, устанавливались
Как отмечает И.Л. Бим, коммуникативный подход к обучению иностранным языкам был обусловлен дальнейшим развитием лингвистической науки, более широким взглядом на природу языка как средства общения, развитием психолингвистики, теории общения, прагмалингвистики (коммуникативной лингвистики), лингвистики текста. «Применительно к содержанию обучения коммуникативный подход проявился в смещении акцента с материала на действия с ним (вьщеление процессуального аспекта содержания обучения)», что проявилось, в частности, в таком структурировании учебников, которое способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы учащихся [91, с. 15]. межпредметных связей, изучались методы научных исследований, а также появилось большое количество учебников, которые еще больше углубляли и расширяли содержание программ.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что с 1970-х гг. по 1991 г. под влиянием подвижных факторов: ускорения научно-технического развития страны, развития отдельных научных направлений, постоянного увеличения информации, перехода ко всеобщему среднему образованию, расширения функций учителя (1970-е гг - 1 половина 1980-х гг.), активизации человеческого фактора, как главного ускорителя социально-экономического развития страны, развития международных отношений, реформирования системы школьного и профессионального образования (2 половина 1980-х гг.) -появлялись новые вариативные черты в содержании педагогического образования: педагогические идеи, касающиеся структурирования содержания педагогического образования, существенное увеличение количества часов на психолого-педагогические дисциплины и на педагогическую практику, введение научно-обоснованных квалификационных характеристик и профессиограмм, обновление типовых учебных планов и программ и др. - совокупности которых позволили выделить следующие основные тенденции развития содержания педагогического образования на данном этапе: тенденции развития теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования; усиления профессионально-педагогической направленности содержания педагогического образования; создания предпосылок личностно-деятелъностной направленности содержания педагогического образования, тенденция обновления учебно-методической документации на основе принципа научности.
Развитие культурологического, личностного, деятельностного подходов к содержанию педагогического образования в условиях становления гуманитарной образовательной парадигмы
Содержание дисциплин психолого-педагогической направленности описывает подсистему «человек - человек» и направлено, в целом, на формирование у студентов системы знаний о сущности, структуре учебно-воспитательного процесса, особенностях становления и развитии в нем человека как личности, индивидуальности, умений строить культуросообразный образовательный процесс; на овладение будущим учителем основами психолого-педагогической культуры; развитие эмпатичности и гибкости мышления, понятийно-операционной и мотивационно-личностной готовности к решению образовательных задач [225], [173], [494], [480]. Данный блок включает три модуля, обеспечивающие взаимосвязь теоретических и практических аспектов содержания подготовки будущего учителя, определяющие этапы его профессионально-педагогического становления [342, с. 27-28]. Ориентирующий модуль знакомит с основным источниками, обобщающими опыт и идеи человечества в области воспитания и обучения; предполагает преобразование и развитие личности учителя на основе интериоризированных в его внутренний мир ключевых педагогических ценностей [114, с. 158], [355, с. 17], [318, с. 18-19]. Теоретико-методологический модуль предлагает рассмотрение «культурно-исторического процесса развертывания психолого-педагогического опыта и его осмысления в теоретических концепциях и системах» [368, с. 18-19]; овладение специальными знаниями и умениями в области образования, обучения и воспитания, умениями самостоятельно анализа педагогических проблем [114, с. 158-159], [355, с. 17]. Деятельностный модуль включает учебные дисциплины, ориентирующие студентов на расширение профессионального кругозора, формирование профессионально-личностной позиции будущего учителя, овладение различными способами и методами решения профессионально-образовательных задач, механизмами самопроектирования, самостроительства и самоопределения [350, с. 53], [66, с. 53]; [114, с. 159]; [355, с. 17].
Каждому виду опыта, включенному в содержание образования, соответствует свой способ его освоения, обеспечивающий единство содержательной и процессуальной сторон, поэтому следующим важным общетеоретическим принципом формирования содержания педагогического образования в рамках гуманитарной образовательной парадигмы является принцип использования новых, гуманитарных, личностно-ориентированных технологий. Изучению различных сторон данного вопроса посвящены работы многих отечественных исследователей: О.В. Акулова [434], А.В. Антюхов [68], Л.А. Аухадеева [354], В.К. Бахир [377], М.П. Боброва [342], В.А. Болотов [105], Г.А. Бордовский [116], [368], И.М. Ващенко [137], Т.А. Воронова [355], Т.А. Дмитренко [176], Г.А. Засобина [355], Э.Ф. Зеер [195], В.А. Извозчиков [116], В.Н. Карташова [259], Е.В. Клычева [354], К.П. Козлов [368], В.Л. Козырев [368], О.Ю. Колпачева [229], В.О. Королева [467], В.П. Кузовлев [259], Л.К. Лебедев [368], И.Г. Металова [309], P.M. Назипов [265], А.И. Раев [368], Г.М. Романцев [195], В.В. Сериков [421], Н.Г. Сикорская [229], В.А. Трайнев [137], Н.П. Тропникова [467], А.П. Тряпицына [368], Т.Ю. Угринова [467], А. Хамидо [355] и др. Образовательная технология, означающая в переводе с греческого «искусство слова, учения», рассматривается научно-педагогической общественностью как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [116, с. 14]; как совокупность средств, методов предъявления, обработки, хранения, усвоения, приобретения информации [368, с. 6-7], [68, с. 36]; «путь генерализации полученных знаний, умений и навыков»; [176, с. 56, 59]; «последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач» [259, с. 10-11]. Исследователи выделяют, главным образом, три вида базовых личностно-ориентированных технологий, интегративной характеристикой которых является опора на использование «образовательных ресурсов» самого студента: технология представления изучаемого материала в виде разноуровневых познавательных и практических личностно-развивающих задач, профессионально ориентированных ситуаций «открытия смысла», заданий, проектов, упражнений [467, с. 51-53], позволяющая выявить ценностно-смысловые гуманитарные основы изучаемых дисциплин; технология усвоения содержания в условиях учебного диалога, позволяющая студенту приобрести первичный личностно-социальный опыт; технология имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, позволяющая приблизить педагогический процесс вуза к условиям будущей профессиональной деятельности. Использование таких технологий, предполагающих переход на нелинейную организацию образовательного процесса, ведет к изменению структуры, логики и объема учебного материала, то есть ведет к качественному пересмотру традиционных учебных программ. Личностно-ориентированные технологии тесно связаны с теоретической концепцией контекстного обучения (А.А. Вербицкий), разработанной еще в 1980-е гг (см. выше), основывающейся на деятельностной теории усвоения социального опыта и позволяющей воссоздать в процессе обучения предметное и социальное содержание профессионально-педагогической деятельности, когда учение наполняется для студента личностным смыслом и уже в вузовской аудитории студент видит контуры будущей профессии и свое место в этой сфере [342, с. 32-34]. Как отмечают Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцева и др., личностно-ориентированную технологию образования, несущую огромный гуманистический потенциал, нельзя считать общестратегическим образовательным ориентиром, так как «образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием», то есть образование в стратегическом плане является социально-личностно-ориентированным, и речь идет не только о личностной, но и о социально-личностной реализации и самореализации [195, с. 16]. Критериями отбора личностно-ориентированных технологий выступают: структурная системность, динамичность, контекстуальность, интерактивность, диалогичность, возможность сопоставления разных точек зрения, концепций, позиций; деятельностный характер; нарастание самостоятельности, продуктивности; результативность, экономичность, информативная емкость; использование новейших достижений дидактики, информатики [176, с. 54-55], [391, с. 49], [322, с. 25], [423, с. 27], [192]; антропоцентричность, раскрытие внутреннего потенциала каждого студента, ориентированность на творчество и свободу проявления субъектной позиции студента, принятие им самостоятельных решений, выбор содержания, способов учения
Тенденции развития содержания образования будущих учителей с 2000 по 2009 гг
Согласно положениям компетентностного, интегративного подходов, содержание педагогического образования предполагает не только знания, умения, навыки, но и профессионально-личностные качества учителя, его мотивы, ценностные ориентации, способности реализовать имеющиеся знания на практике; формируется на основе гармоничного единства, интеграции, ведущих положений других развивающихся общетеоретических подходов, культурологического, личностного, деятельностного; разделяется по уровням, блокам, модулям; требует учета междисциплинарной интеграции; включает международный, федеральный, вузовский компоненты, что необходимо для преодоления базовых противоречий между общим и частным, национальными традициями и мировыми тенденциями, ростом информации и способностью ее усвоить.
Как показал анализ нормативной, учебно-методической документации 2000-х гг.: государственных образовательных стандартов по разным направлениям и уровням подготовки учителей иностранных языков в многоуровневой системе педагогического образования, примерных учебных планов, рабочих учебных планов факультета иностранных языков вуза, примерных программ по лингвистическим дисциплинам, рабочих программ по лингвистическим дисциплинам факультета иностранных языков вуза, примерных программ по педагогике и психологии, новые стандарты закрепляют и развивают положительный опыт предыдущих стандартов. Основными положительными характеристиками стандартов второго поколения являются идеи сопряженности образовательных программ подготовки бакалавров и магистров, соотнесенности образовательных программ подготовки бакалавров и специалистов; повышение технологичности; усиление деятельностной ориентации образования; четкое выделение федерального, национально-регонального / вузовского блоков дисциплин. Новые стандарты фактически закрепляют свободу вузов в составлении учебных планов и программ, которые строятся по принципу академической свободы и автономии. В учебных и рабочих программах лингвистических дисциплин, отражающих достигнутый уровень развития лингвистической науки, отчетливо проявляется их направленность на усиление междисциплинарных связей, на формирование профессиональной компетентности будущих учителей. В качестве учебной литературы, наряду с традиционными учебниками по теории языка, прошедшими проверку временем и ставшими «классическими», используются новые учебники, отражающие новейшие достижения в области лингвистической науки, а также множество учебников по практике языка и межкультурного общения и интернет-ресурсы. Примерные программы по педагогике, рекомендуемые Министерством образования РФ по всем направлениям высшего педагогического образования, направлены на формирование системы научно-педагогических знаний, обобщенных общепрофессиональных умений, освоение которых способствует становлению профессионально-педагогической компетентности специалиста в области образования. В качестве учебных пособий по педагогике предлагаются как труды «классиков» отечественной гуманистической мысли, так и большое количество современных учебников по педагогике, связанных с культуросообразной функцией образования, раскрывающие его гуманитарную сущность.
Начиная с 2005 г., отечественными педагогами также разрабатывались теоретические основы формирования содержания педагогического образования в аспекте государственных образовательных стандартов третьего поколения, главной особенностью которых является ярко выраженная направленность на формирование различных видов компетенций будущих учителей.
Учитывая усиление в 2000-е гг. глобализационных и интеграционных процессов общественно-исторического развития, участие отечественной высшей школы в создании единого мирового образовательного пространства на условиях равенства и партнерства, с сохранением национальной культуры и традиций, поддерживая мнения отечественных педагогов о важности учета историко-педагогического опыта при построении современного содержания педагогического образования, лингвистического в том числе, опираясь на положения рассмотренного в исследовании интегративного подхода, учитывая совершенствование содержания педагогического образования в аспекте государственных образовательных стандартов, направленных на формирование профессиональной компетентности будущих учителей, мы разработали и реализовали программу курса по выбору на немецком языке для учителей немецкого языка, который направлен на формирование общепедагогической, социокультурной, языковой компетентностей будущих учителей немецкого языка посредством изучения культурно-исторического материала.
Как показало исследование процесса развития содержания отечественного педагогического образования за достаточно длительный исторический период, содержание образования - это историческая категория, которая аккумулирует опыт культурно-исторического развития и всегда принадлежит конкретной эпохе, отражая ее мировоззренческие установки, уровень развития науки, педагогические инновации; совершенствуясь на каждом новом эволюционном витке, приобретая новые вариативные черты, оно сохраняет свое важное конструктивное значение. Построение современной концепции формирования содержания педагогического образования с учетом богатейшего, многомерного теоретического и уникального практического опыта формирования содержания образования, накопленного в истории отечественной педагогики и образования, позволит сохранить традицию фундаментальности и качества подготовки будущих учителей.