Развитие социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса Огородова Людмила Николаевна

Введение к работе

Актуальность исследования. Приоритетом современной государственной образовательной политики является поиск путей максимальной реализации социального потенциала каждого обучающегося, что наиболее полно осуществляется в пространстве школьного класса. Именно в классе создаются самими детьми, их родителями и педагогами условия для воспитания на основе социокультурных норм. Основные требования к воспитанию подрастающего поколения предъявляют «Федеральный закон об образовании в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.»

Вместе с тем, анализ массовой практики показал, что в подростковой среде низка социальная активность: только 23% подростков (из 1074 опрошенных) считают, что могут реализовать себя в работе выборных общешкольных органов ученического самоуправления; а опыт социального проектирования имеют только 18% респондентов. Однако, по мнению ученых-психологов, подростки сензитивны к освоению социальных знаний, к получению положительного социального опыта; ведущим видом деятельности для них становится общение; актуализируются социальные потребности, появляется необходимость в социальном признании и успехе.

В теории педагогики сложились предпосылки для решения проблемы развития со
циальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса. Учёны
ми исследовались виды и содержание социальной компетентности и компетенции
(И.А.Зимняя, А.Н.Дахин и др.), содержание и структура социальной компетентности
(Л.Н.Гиенко, А.В.Игнатенко, Н.А.Ламырь, Е.В.Прямикова Т.Г.Пушкарёва,

Ю.А.Трофимова); проблема формирования социальной компетентности юных москвичей (Л.И.Клочкова), младших школьников (О.В.Галакова, Ю.В.Коротина) и студентов профессионального лицея (С.Г.Петухов). Важны для данного исследования работы ученых об актуальных каналах социализации личности (Д.З.Ахметова, А.В.Волохов, А.Н.Хузиахметов), педагогическом проектировании (Е.А.Алисов, С.Г.Добротворская, Т.И.Самсонова, В.П.Сергеева); психолого-педагогическом моделировании социально-ориентированной личности (В.Ш.Масленникова).

В теории педагогики проблема развития социальной компетентности разрабатывалась в контексте концепции социального интеллекта (А.И.Савенков), теории социального служения и духовно-нравственного развития личности (А.Я.Данилюк); в процессе актуализации нравственных знаний (В.Г.Каташев), интеграции образования и культуры (В.Ф.Габдулхаков), художественно-проектной деятельности учащихся детской школы искусств (З.М.Явгильдина), самовоспитания личности (П.Н.Осипов), в условиях «образовательной среды» учреждения (В.А.Ясвин).

Исследовался феномен воспитательного пространства дошкольного учреждения
(Е.В.Кабанова), учебно-воспитательного комплекса (М.А.Тыртышная), детского дома
(Л.Г.Нуретдинова, В.В.Комаров), городской и сельской школы (В.Г.Кашков,
М.И.Овечкин), учреждения дополнительного образования (С.В.Выприцкая,

И.А.Маслова), социально-педагогического колледжа (В.Б.Черноиванов), вуза

(М.Г.Резниченко). В ряде научных работ дано описание воспитательного пространства города (И.Г.Николаев, Т.П.Беликова, М.В.Корешков); рассмотрены проблемы межведомственного управления воспитательным пространством региона и проанализированы аспекты его моделирования (А.В.Гаврилин, М.В.Питиль). Воспитательное пространство класса менее изучено, так как основное внимание исследователи уделяли «воспитательному пространству школы» и «школьному бытию подростка» (Д.В.Григорьев, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, М.В.Шакурова).

На основе проведённого анализа психолого-педагогической литературы, массовой воспитательной практики были выявлены следующие противоречия между:

- психологической готовностью подростков к развитию социальной компетентности
и несоответствием современных воспитательных практик ожиданиям обучающихся в
школьном классе;

- требованиями ФГОС основного общего образования к личностным результатам и
недостаточной методической компетентностью классных руководителей в развитии
социальной компетентности обучающихся;

- потребностями общества в социально компетентной личности и недостаточной
разработанностью организационно-педагогических условий для их удовлетворения в
воспитательном пространстве класса.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития социальной компетентности подростков в динамично изменяющемся воспитательном пространстве класса?

Тема исследования: «Развитие социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса».

Объект исследования: процесс развития социальной компетентности подростков, обучающихся на ступени основного общего образования.

Предмет исследования: модель воспитательного пространства класса для развития социальной компетентности подростков.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель воспитательного пространства класса для развития социальной компетентности подростков.

Гипотеза исследования. Развитие социальной компетентности подростков, обучающихся на ступени основного общего образования (с 5 по 9 классы), эффективнее, если:

- содержание социальной компетентности подростков актуализируется в процессе преподавания гуманитарных предметов и во внеурочной деятельности;

- воспитательное пространство класса является фактором развития социальной ком
петентности подростков;

- система признаков и показателей проявления у подростков социальной компе
тентности адекватна ее возрастным и содержательным характеристикам, опыту соци
ально значимой деятельности обучающихся;

- организационно-педагогические условия развития социальной компетентности
подростков связаны с освоением воспитательного потенциала семьи, класса, социума;
с позицией подростка в классе как субъекта социальных проб, социального партнёр
ства, программ воспитания и социальных проектов.

Задачи исследования:

1. Выявить содержание социальной компетентности подростков разного возраста в условиях урочной (на примере преподавания дисциплины гуманитарного цикла – литературы) и внеурочной деятельности.

2. Разработать и апробировать модель воспитательного пространства класса, обеспечивающую развитие социальной компетентности подростков, обучающихся с 5 по 9 классы общеобразовательной организации.

3. Определить признаки и показатели проявления социальной компетентности подростков и разработать методики изучения.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, разработать методическое сопровождение процесса развития социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса.

Методологическую основу исследования составляют идеи: гуманистического под
хода (В.А.Караковский, И.Д.Демакова, Р.А.Валеева и др.), утверждающего признание
ребенка как высшей социальной ценности общества, как субъекта образовательного
процесса; пространственного подхода (Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин,

Н.Л.Селиванова, О.Н.Чепкова и др.), отражающего философско-педагогические взгляды на многомерную сущность познания, непрерывность и протяженность образования, свободу и творчество человека в мировоззренческом выборе; полисубъектного подхода (И.В.Вачков, А.В.Мудрик и др.), ориентированного на взаимодействие детей и взрослых, сотрудничество и партнерство в достижении общих и личных целей; компетент-ностного подхода (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.), определяющего единство знания и опыта, способность и готовность личности применять результаты обучения на практике.

Теоретическую основу исследования составили: теоретические концепции в обла
сти воспитания подрастающего поколения (Л.В.Байбородова, О.С.Газман,
О.С.Гребенюк, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); совокупность идей о развитии воспи
тательного пространства (Н.Л.Селиванова, Д.В.Григорьев, Ю.С.Мануйлов); идеи о
сущности понятий «компетенция», «компетентность», «социальная компетентность»
(А.Н.Дахин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Дж.Равен).

Методы исследования:

а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, изу
чение нормативно-правовых документов в сфере образования, методы обобщения, клас
сификации, педагогического моделирования, прогнозирования; сравнительно-
сопоставительный анализ учебно-методической документации, программ и учебников
по русскому языку и литературе для 5-9 классов;

б) эмпирические: включенное и невключенное педагогическое наблюдение, анкети
рование, интервьюирование, самооценка, самоанализ продуктов и результатов дея
тельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

в) статистические: методы математической обработки, интерпретации количествен
ных данных, графическое отображение данных, ранжирование.

Эмпирическую базу исследования составили: общеобразовательные организации Северного административного округа г. Москвы: ГБОУ СОШ № 1847, ГБОУ «Школа № 1575»; №№ 144, 146, 212, 220, 694, 739, 743, 885, 1164, 1296 (нумерация школ представлена в соответствии со временем проведения ОЭР); АОУ СОШ «Школа № 14» г.Долгопрудный Московской области; ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет»; ГБ ПОУ Театральный художественно-технический колледж № 60; Московский художественный театр им. А.П.Чехова. Общий контингент участников исследования: 1220 человек (1074 учащихся, 18 студентов колледжа, 42 педагога, 86 родителей).

Этапы исследования. Рефлексивно-поисковый этап (2006-2010) – изучение теоретико-методологических основ научно-педагогического исследования; анализ состояния проблемы в теории и практике общего образования; определение темы и научного аппарата исследования; работа по сбору эмпирических материалов. Опытно-экспериментальный этап (2010-2017) – обучение в аспирантуре; опытно-экспериментальная работа; педагогический мониторинг результатов констатирующего и формирующего этапов; подготовка публикаций. Обобщающий этап (2015-2018) – подведение итогов ОЭР, систематизация, обработка, теоретическое обобщение полученных данных; оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

4. Разработаны содержательные характеристики социальной компетентности подростков: социальные понятия (социальная справедливость, социальный рост, социальная воля), знания о социальных нормах, правах (на свободу мнений, совести, на участие в принятии решений, касающихся интересов детей) и о социальных технологиях (договор); чувства социальной ответственности и сопричастности; осознанный опыт самостоятельного выбора и социальной пробы.

5. Разработана модель «воспитательное пространство класса как фактор развития социальной компетентности подростков» на основе совокупности принципов: открытости, социального заказа, субъектности, событийности, интегративности, культуросо-образности, гармонизации.

6. Научно обоснована система критериев, признаков, показателей уровня развития когнитивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов в целостной структуре социальной компетентности подростков.

4. Процесс развития социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса успешен, если соблюдаются следующие организационно-педагогические условия:

актуализация содержания социальной компетентности подростков определяется их социальными потребностями, ФГОС; осуществляется путем установления связей между дисциплинами гуманитарного цикла (литературы), выявления и введения социальных понятий (с помощью методов аналогии, проблемного диалога) в активный словарный запас подростков, путем реализации в процессе внеурочной деятельности инновационных проектов педагогов и социальных проектов класса;

развитие социального опыта подростков в воспитательном пространстве класса осуществляется за счёт целенаправленного использования социокультурных возможностей поля среды (информационной, социокультурной, правовой и др.) и полей-уровней социума (семьи, класса, школы, города);

дифференцированное педагогическое сопровождение осуществляется в соответствии с достигнутым подростком уровнем сформированности социальной компетентности и на основе непрерывного освоения педагогами поля профессиональной деятельности по совершенствованию методической компетентности в сфере моделирования и проектирования воспитательного пространства класса;

для формирования целостной структуры социальной компетентности подростков используются педагогические технологии социального проектирования, социального партнёрства, тренинговые технологии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии концепций компетентностного и пространственного подходов к воспитанию, в обосновании содержания социальной компетентности подростков в процессе установления преемственных связей между преподаванием предметов гуманитарного цикла и внеурочной деятельностью. В структуре социальной компетентности подростков рассматривается следующее: в содержании когнитивного компонента – социальные понятия (социальная воля, социальная среда и социальное партнёрство); знания о социальных нормах (ответственности, доверии, уважении, социальной поддержке); о социальных правах; о социальных коммуникациях; о социальных общностях и человеке; о социальных технологиях, (социальном проекте и социальном диалоге); в содержании эмоционально-волевого компонента – чувство социальной ответственности, мотив общественной значимости, необходимости, осознанного выбора; в содержании деятель-8

ностного компонента – опыт социальной инициативы, планирования и участия в социально активной деятельности, опыт оценки и самооценки своей социально направленной деятельности. Уточнено понятие «воспитательное пространство класса», определяемое как социальная и педагогическая действительность, формой существования которой является интегративная среда, совокупность потенциалов, ресурсов и условий развития личности и социального партнерства. Обосновано положение о том, что фактором развития социальной компетентности подростков является целенаправленно создаваемое всеми субъектами воспитательное пространство класса.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что апробация основных выводов исследования и теоретических моделей в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет автору предложить:

для системы повышения квалификации – научно обоснованный комплекс методического сопровождения, комплексная программа «Личность воспитывает личность», инновационные педагогические проекты развития социальной компетентности обучающихся в 5 – 9 классах, методические рекомендации по развитию социальной компетентности подростков;

для педагогов – материалы педагогических проектов класса на основе интеграции воспитательного потенциала социума, учебной и внеурочной воспитательной деятельности класса, школы;

для учителей – технологии, программы «социального и педагогического сопровождения», диагностический инструментарий для изучения уровня развития социальной компетентности подростков.

Личный вклад соискателя состоит в уточнении структуры и содержания понятия «социальная компетентность подростков»; в разработке диагностического инструментария изучения и оценки уровня развития социальной компетентности подростков; в разработке и экспериментальной апробации «модели воспитательного пространства класса»; в подготовке программы «Личность воспитывает личность», долгосрочных педагогических проектов: «Береги честь смолоду», «Класс-театр», «Класс – школе и городу»; в апробации моделей разновозрастного сотрудничества подростков и профессиональных педагогических сообществ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- общей методологией, которую составили сущностные характеристики

педагогических подходов, определивших позицию автора: гуманистического,

полисубъектного, пространственного, компетентностного; единство обоснованных принципов;

теоретической базой исследования в области педагогики о гуманизации «пространства детства», о содержании и структуре социальной компетентности, о воспитательном пространстве школы и «школьного бытия подростка»;

адекватностью методов цели и задачам исследования, применением методов математической обработки данных, что позволило зафиксировать положительную динамику в развитии социальной компетентности подростков;

репрезентативностью выборок для мониторинговых исследований и опросов в среде подростков, их родителей и педагогов; общий контингент участников исследования – 1220 человек;

воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы, что подтверждается возможностью использовать авторские программы, проекты, рекомендации другими классными руководителями.

Основные положения, выносимые на защиту:

7. В целостной структуре социальной компетентности подростков в качестве регулятора развития других компонентов выступает когнитивный компонент, так как в его основе эмоционально-окрашенное социальное знание о нормах социальных отношений, социальных технологиях, социальном творчестве, о личном опыте социальной пробы, социальной активности, социальной инициативы личности.

8. Модель «воспитательное пространство класса как фактор развития социальной компетентности подростков» разработана на основе основополагающих принципов: социального заказа, открытости, субъектности, событийности, интегративности, культу-росообразности, гармонизации; а наиболее значимое для развития социальной компетентности поле влияния и отвественности детско-взрослого сообщества.

9. Показатели проявления социальной компетентности подростков адекватны комплексу критериев: социальной осведомленности, сформированности социальных чувств и мотивов, социального опыта, что определило содержание программы мониторинга и выбор методик, выявления уровня сформированности социальных знаний, социальных чувств и мотивов, социального опыта подростков 5-9 классов.

10. Организационно-педагогическими условиями развития социальной компетентности подростков как личностного результата образования являются:

актуализация содержания социальной компетентности подростков определяется их социальными потребностями, требованиями ФГОС; осуществляется путем установления связей между дисциплинами гуманитарного цикла (например, литературы), выявления и введения социальных понятий (с помощью методов аналогии, проблемного диалога) в активный словарный запас подростков, реализации в процессе внеурочной деятельности инновационных проектов педагогов и социальных проектов класса;

воспитательное пространство класса создается для развития социального опыта подростков за счёт целенаправленного использования социокультурных возможностей поля среды (информационной, социокультурной, правовой и др.) и полей-уровней социума (семьи, класса, школы, города);

дифференцированное педагогическое сопровождение осуществляется в соответствии с достигнутым подростком уровнем сформированности социальной компетентности и на основе непрерывного освоения педагогами поля профессиональной деятельности по совершенствованию методической компетентности в сфере моделирования и проектирования воспитательного пространства класса;

для формирования целостной структуры социальной компетентности подростков используются педагогические технологии социального проектирования, социального партнёрства, тренинговые технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях: международных 2010 – 2017г.г.; межрегиональных 2015 – 2018 г.г.; городских 2008 – 2017 г.г.; в рамках педагогических конкурсов 2010 г.; в процессе практической и научной деятельности в качестве аспиранта и соискателя кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО МГПУ, учителя русского языка и литературы, классного руководителя в ГБОУ Школа № 1847 и ГБОУ «Школа № 1575» г. Москвы.

По результатам исследования опубликовано 12 работ; из них 4 статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы из 193 использованных источников, 3 приложений.