Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды 19
1.1. Обоснование ведущих идей развития самообразовательной компетенции будущих педагогов 19
1.2. Роль и место визуальных средств информационной образовательной среды в развитии самообразовательной компетенции будущих педагогов 38
1.3. Модель и педагогические условия развития самообразовательной компетенции будущих педагогов 62
Выводы по первой главе 77
Глава II. Экспериментальное обоснование эффективности развития самообразовательной компетенции визуальными средствами информационной образовательной среды 81
2.1. Критерии развития самообразовательной компетенции будущих педагогов 81
2.2. Пилотажная апробация визуальных средств и приемов развития самообразовательной компетенции будущего педагога 101
2.3. Результаты опытно экспериментальной проверки научно-методического обеспечения развития самообразовательной компетенции студентов визуальными средствами информационной образовательной среды 129
Выводы по второй главе 151
Заключение 157
Литература 167
Приложения 200
- Обоснование ведущих идей развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
- Модель и педагогические условия развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
- Критерии развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
- Результаты опытно экспериментальной проверки научно-методического обеспечения развития самообразовательной компетенции студентов визуальными средствами информационной образовательной среды
Обоснование ведущих идей развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
В данном параграфе раскрывается первая задача исследования связанная с теоретическим анализом базовых понятий исследования развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды исследуется в рамках. Последовательно раскрывается идея поиска и реализации возможностей развития самообразовательной компетенции. Основная идея данного исследования возникла на основании принятой ЮНЕСКО «Концепции обучения в течение всей жизни» и изучения перечня ключевых компетенций [102] Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования [182]. В данном исследовании, все это послужило основанием для разработки научно-методического обеспечения и выявления педагогических условий для дальнейшего способствованию развитию и совершенствованию педагогического мастерства современного студента, готового к самообразованию и самостоятельному поиску нового в своей будущей педагогической деятельности. В этом контексте были принят ряд законодательных документов, предполагающих реализацию развития компетенции самообразования как ключевой, от которой зависит развитие всех других компетенций. Она ориентирована на «активизацию самопроцессов студента – самопознания, самоуправления, самореализации, самосовершенствования, самоконтроля» [7, с. 296]. Осознание компетенции самообразования связано с самосознанием обучающегося. «Самосознание -это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание – конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» (Бернс Р.) [28, с.18].
Самосознание так же связано с самооценкой и «диалектической самореализаций» (В.И. Андреев, П.Н. Осипов) [7, 8, 168]. Диалектическая самореализация представляет собой один из этапов профессионально творческого саморазвития личности, основанных на совершенствовании ключевых компетенций [102], профессиональной и личностной самоактуализации будущего педагога, реализующих социальный заказ общества в подготовке специалистов способных к самостоятельному творческому поиску. Диалектическая самореализация подчиняется ряду принципов:
– педагогической поддержки;
– анализ потребностей работодателей;
– знакомство с перечнем ключевых компетенций;
– учет личностной значимости формируемых компетенций;
– педагогической поддержки;
– учет возрастных и индивидуальных особенностей личности студента.
Несомненно, что диалектическая самореализация современного человека [84] связана еще и с профессиональным самоопределением. Показателями эффективного профессионального самоопределения студентов вуза могут быть:
– знание собственных особенностей психологического и психофизиологического восприятия;
– осознание профессионального выбора, включающего требования предъявляемые информационным обществом к этому выбору;
– адаптация к условиям учебного заведения и готовность работать по избранной профессии;
– осознание целенаправленной деятельности для достижения высокого уровня развития в сфере выбранной профессии; – проявление готовности к предстоящей работе по выбранной профессии, а также нацеленность на постоянное совершенствование и продолжение образования;
– осознание готовности к продолжению обучения в течении жизни и учет возможностей переориентации и смены профессии.
Все вышеперечисленные показатели непосредственно связаны с проблемой самообразования личности. Ряд исследователей – В.Б. Бондаревский [39], А.М. Бронникова [41], А.К Громцева [84], Д.В. Дроздова [92], Е.А. Злотникова [104], Н.А. Рубакин [197], и другие авторы осуществляют творческий поиск в создании условий для эффективного самообразования личности. Они подчеркивают важность развития мотивации образования и самообразования, развития самообразовательной и других ключевых компетенций. А также ведут поиск препятствующих развитию факторов и барьеров.
Так, еще И.Ф. Гербартом была сформулирована мысль о превращении «самообразования в особенность жизнедеятельности» [79, с.16], так как вне самообразования идея профессионального развития учителя неосуществима.
Проблема развития самообразовательной компетентности не проста, имеет много аспектов. Она имеет связь с направленностью личности, ее мотивами на самосовершенствование и развитием профессиональной компетентности [147] обучающихся.
Анализ приведенных выше исследований вместе с их контекстом позволил сформулировать педагогическое условие, которое заключается в опоре на идею единства личного самообразования и самообразования в сфере своей профессиональной деятельности, чему способствуют визуальные средства информационной образовательной среды.
Различные аспекты развития самообразовательной компетенции изучаются многими науками. Она рассматривается в диссертационных исследованиях с различных позиций и аспектов самообразования, так: самообразовательную компетенцию студентов в условиях компетентностного подхода с позиций ее формирования рассматривали: И.А. Бобыкина [35], Л.М. Бронникова [41], Т.Е. Землинская [101], Е.А.Злотникова [103], Н.А. Прохорова [188], Р.Р. Сагитова [203], Е.Н. Фомина [244], Е.С. Чеботарева [259; 260] и многие другие.
Ряд этих авторов подчеркивает, что самообразовательная компетенция является базовой и формирует ряд других компетенций. На основании изучения исследований вышеперечисленных авторов, изучения их вариаций содержания этой компетенции можно сделать вывод, что эти авторы брали за основу традиционные для психолого-педагогических исследований компоненты: мотивационный, рефлексивный, когнитивный и деятельностный. Авторы, в зависимости от темы исследования привносят собственные дефиниции в структуру самообразовательной компетентности. Например:
– мотивационную компетенцию раскрывают, как умение самостоятельно оценить и самостоятельно проконтролировать познавательную деятельность,
– методическую компетенцию раскрывают, через организационные и регулировочные функции самодеятельности, а также через освоение средств и приемов и проявление самостоятельности в работе,
– коммуникативную компетенцию раскрывают, через языковые предпочтения, умения и навыки,
– профессионально-ситуативную компетенцию раскрывают, через применение результатов самостоятельной образовательной деятельности.
Сформированности различных компонентов самообразовательной компетенции: рефлексивный, методический, мотивационный, деятельностный, когнитивный, психологический выделены такими авторами, как Д.В. Дроздова и А.Р. Сагитова [92; 203].
Исследователи обосновывают критерий целостности [19, 25, 116, 260; 261; 204] и критерий продуктивности [40, 98 ,138; 215, 258] при оценке сформированности самообразовательной компетенции. Эти компоненты достаточно сложно оцениваются, так как формирование и развитие всех компонентов самообразовательной компетенции непосредственно связаны с научно-методическим обеспечением, педагогическими функциями и системообразующими, педагогическими умениями работы с визуальными средствами в информационной среде преподавателя вуза: «проектировочными, организационными, коммуникативными, гностическими, исследовательскими и интегративными» [7, с. 479]. За основу структуры самообразовательной компетенции в данном исследовании, осуществив предварительное осмысление и осуществив теоретический анализ, были взяты следующие, взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и когнитивно-деятельностный на развитие которых будет нацелен поиск и обоснование средств визуализации в условиях информационной образовательной среды в данном исследовании, как наиболее интегративных и системно-целостных. Так, как уже было сказано выше, эти компоненты трудно поддаются измерению, потому что трудно отделить мотивацию личности от ее ценностей, рефлексию от оценки и самооценки, когнитивную сферу личности от деятельности.
Модель и педагогические условия развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
Как мы уже отмечали ранее, одной их самых востребованных компетенций современного педагога, сегодня, несомненно, становится самообразовательная компетентность, определяемая как качество личности, характеризующее ее способность к систематической, самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Самообразовательная компетентность формируется и развивается в процессе деятельности, направленной на выработку определенных сценариев поведения и только создание определенных условий – среды будет способствовать формированию и развитию самообразовательной компетентности.
Развитие самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды в вузе, будет эффективно, если научно-методическое обеспечение этого развития, будет включать концептуальный блок – раскрывающий ведущие идеи проектирования самообразовательной компетенции будущих педагогов и построение комплексной модели развития этой компетенции визуальными средствами информационной образовательной среды.
Таким образом, в результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы мы выделяем концептуальные основы исследования и отражаем их в обосновании модели развития визуальными средствами информационной образовательной среды.
К одному из универсальных методов, применяемых на эмпирическом и теоретическом уровне исследования, можно отнести моделирование. Ю.К. Бабанский, определяет моделирование таким образом: «моделирование помогает систематизировать знания об обучаемом явлении или процессе, подсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. Моделирование не только делает изучение более наглядным, но и более глубоким в своей сущности» [20].
Раскроем определение понятия «модель». Данный термин имеет множество трактовок. В широком смысле модель мы определяем как схему, которая отражает структуру, свойства и отношения между элементами объекта. В рамках нашего исследования модель мы определяем как условия для решения задач гарантированного качества образования, включающую в себя анализ объективных и субъективных причин имеющихся показателей и критериев качества образования; педагогическую стратегию обеспечения гарантированного качества образования [75].
Разработанная нами модель развития самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды включает цель, идеи и принципы развития самообразовательной компетенции педагога, изложенные в параграфах 1.1. и 1.2., что позволяет ее определить как структурно содержательную моделью, отражающую процесс развития самообразовательной компетенции будущих педагогов.
Данная модель раскрывает развитие самообразовательной компетенции будущего педагога визуальными средствами информационной образовательной среды на трех уровнях: теоретико-методологическом, методическом и контрольно-оценочном.
Модель состоит из следующих структурных составляющих:
– группы педагогических условий;
– состава и структуры критериев уровневого развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами образовательной среды;
– требований к реализации поэтапного уровневого развития самообразовательной компетенции визуальными средствами образовательной среды;
– выделенных визуальных средств и приемов развития развития самообразовательной компетенции педагогов визуальными средствами образовательной среды;
– оценки качества развития мотивационно-ценностного, рефлексивно оценочного и когнитивно-деятельностного компонентов самообразовательной компетенции педагогов, осуществляющиеся по трем направлениям деятельности:
1. деятельность, направленная на личное самообразование,
2. деятельность, направленная на организацию самообразования обучающегося,
3. деятельность, направленная на использование визуальных средств информационной образовательной среды в самообразовании участников образовательного процесса;
– эффективности визуальных средств информационной образовательной среды:
1. открытость образовательной среды для наблюдения, изучения;
2. совместная деятельность по освоению и совершенствованию визуальных средств;
3. аналитическая ориентация самообразовательной педагогической деятельности;
– интеграции педагогических условий обеспечивающих устойчивую эффективность развития самообразовательной компетенции будущих педагогов средствами информационной образовательной среды;
– принципов.
Далее более детально раскроем все основные структурные составляющие модели развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды.
Цель данной модели - развитие самообразовательной компетенции будущего педагога, включающей мотивационно-ценностный, рефлексивно оценочный и когнитивно-деятельностный компоненты, находящиеся в зависимости от направлений педагогической деятельности, связанных с процессами личного самообразования, организации самообразования обучающегося и использовании визуальных средств информационной образовательной среды в самообразовании участников образовательного процесса
Концепция строится на следующих основных идеях: диалектического характера становления и совершенствования проблемы развития самообразовательной компетенции педагога на базе визуальных средств информационной образовательной среды; системной целостности, взаимодополняемости и уровневого характера развития компонентов самообразовательной компетенции педагога; направленность педагогической деятельности на личное самообразование, организацию самообразования обучающегося и на использование визуальных средств ИОС в самообразовании участников образовательного процесса.
В концепции исследования на основе теоретического анализа выделены группы педагогических условий развития самообразовательной компетенции педагога.
Первая группа условия выделения интеграции компонентов самообразовательной компетенции. Эта группа условий включает условия интеграции концептуальных идей, которые заключаются в интеграции концепций и различных идей развития компонентов самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды. Эта группа условий раскрыта в предыдущем изложении.
В концепции в дополнение к детально раскрытой первой группы условий также выделены в обобщенном виде две следующие группы педагогических условий, детальное раскрытие и обоснование которых будет осуществляется, соответственно в изложении второй главы.
Вторая группа условия системной реализации развития компонентов самообразовательной компетенции с применением визуальных средств информационной образовательной среды. Эта группа педагогического условия включает идею системной реализации мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного компонентов самообразования, суть которых заключается в стимулировании мотивов, на основе которых строятся пути и приемы реализации когнитивно-деятельностного компонентов самообразования на базе визуальных средств информационной образовательной среды.
Третья группа условия мониторинга уровневого развития самообразовательной компетенции визуальными средствами образовательной среды в зависимости от направлений педагогической деятельности, связанных с процессами самообразования.
Критерии развития самообразовательной компетенции будущих педагогов
Данная глава продолжает исследование заявленной в диссертации проблемы. Предыдущее изложение было ориентировано на анализ объекта исследования как образовательного процесса, нацеленного на развитие самообразовательной компетенции. Были представлены авторские идеи, составляющие концептуальные основания целостного и целесообразного применения визуальных средств информационной образовательной среды в обозначенных целях самообразования.
Отмечая, что предметом данного исследования является научно методическое обеспечение развития самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды, покажем, в какой мере предмет исследования уже раскрыт, а что предстоит описать ниже. Важным итогом первой главы данной работы является выявление ведущих идей исследования, построение комплексной модели развития самообразовательной компетенции будущего педагога с применением визуальных средств информационной образовательной среды, выделение структуры общей структуры научно-методического обеспечения и групп педагогических условий, первая из которых детально изложена, а две другие только обозначены в общих чертах и будут раскрываться ниже.
Теперь перейдем к обоснованию предлагаемого в данной работе методического блока научно-методического обеспечения и экспериментальной апробации развития самообразовательной компетенции будущего педагога с применением визуальных средств информационной образовательной среды.
Опишем организационную структуру, которая используется для проверки гипотезы исследования и заключается в проведении опытно-экспериментального исследования. Опытно-экспериментальная работа в рамках данного исследования продолжалась с 1 сентября 2006 до 30 декабря 2018 года (Институт психологии и образования, Казанского федерального университета).
Исследование в экспериментальной части осуществлялось в два этапа, первый из которых будем называть пилотажной апробацией, а второй экспериментальной реализацией в формирующем эксперименте.
В пилотажной апробации участвовало 263 человека, в том числе 32 эксперта из числа преподавателей, имеющих опыт развития самообразовательной компетенции и опыт работы в информационной образовательной среде, а также студенты, обучающиеся в Институте психологии и образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры).
Назовем основные этапы и шаги проведенной экспериментальной работы.
Этап пилотажной апробации включал следующие шаги:
1. Выявление и теоретическое обоснование предложенных автором базовых критериев уровневого развития самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды. Данные анализа нормативных документов, полученные при выполнении данного шага исследовательской работы, а также состав, структура и показатели, составляющие, предложенные автором базовые критерии уровневого развития самообразовательной компетенции будущих педагогов описаны в этом параграфе и отражены в таблицах 2,3,4
2. Экспертное обоснование базовых критериев уровневого развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды и построение на результатах проведенной экспертизы организационно-педагогических требований к уровневому поэтапному развитию самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды, включенных в методический блок соответствующего научно-методического обеспечения. Экспериментальные данные, полученные при выполнении экспертной оценки базовых критериев как очередного шага исследовательской работы, отражены в таблицах (5, 6). Экспериментальные выкладки, обосновывающие организационно педагогические требования к уровневому поэтапному развитию названной компетенции, описаны в заключительной части данного параграфа.
3. Исследование состава визуальных средств и педагогических приемов развития самообразовательной компетенции как части методического блока научно-методического обеспечения развития самообразовательной компетенции студентов будущих педагогов. Экспериментальные данные, полученные при исследовании состава визуальных средств и педагогических приемов развития самообразовательной компетенции на очередном шаге их пилотажной апробации, описаны в следующем параграфе и отражены в таблицах 7-15.
4. Экспериментальная апробация результативности развития самообразовательной компетенции будущего педагога с применением отобранной совокупности визуальных средств информационной образовательной среды. Опытные данные, полученные при апробации результативности развития самообразовательной компетенции будущего педагога с применением отобранной совокупности визуальных средств, описаны в следующем параграфе и отражены в таблицах 16-23. Первый шаг пилотажного исследования нацелен на выявление и теоретическое обоснование уровневых критериев развития самообразовательной компетенции будущих педагогов с помощью визуальных средств информационной образовательной среды. Этот шаг включал выявление состава уровневых критериев развития самообразовательной компетенции, который построен на базе изучения и анализа компетенций, описанных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования 44.04.01 Педагогическое образование, представленных как планируемые результаты обучения. В результате первого шага был выделен состав следующих компонентов самообразовательной компетенции: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и рефлексивно–оценочный (см. таблица 1).
Теоретический анализ и учетом перечня компетенций, перечисленных в требованиях к результатам освоения программ магистратуры, согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.01 – Педагогическое образования позволил выделить следующие компетенции: способность к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3); способность формировать ресурсно-информационные базы для осуществления практической деятельности в различных сферах (ОК-4); способность самостоятельно приобретать и использовать, в том числе с помощью информационных технологий, новые знания и умения, непосредственно не связанные со сферой профессиональной деятельности (ОК-5); способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру (ОПК-4).
Наиболее значимые планируемые результаты обучения развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды могут быть объединены в достаточно обширный список:
- ориентированность на самопознание себя и своих учеников;
- четкая визуализация целей и путей их достижения в динамичном информационном пространстве;
- стремление решать поставленные задачи и вера в собственные возможности по их анализу и образному представлению и обучение этому своих учеников;
- активность в преодолении трудностей, аналитический подход к их решению;
- выделение и визуальное представление структуры проблемных ситуаций;
- анализ литературных источников по самообразованию и желание увлечь своих учеников чтением литературы;
- умение визуализировать на ментальном уровне (воспринимать и применять) опыт успешного становления выдающихся людей;
- умение разработки и структурного представления планов своих действий для достижения намеченных целей и стремление научить своих учеников самостоятельно схематично представлять план действий и следовать ему;
- умение подобрать подходящие визуальные средства, демонстрирующие эффективность продвижения к цели путем проб и ошибок;
- стремление управлять своим временем и обучение этому своих учеников для получения положительных результатов;
- овладение и использование в своей работе новых визуальных средств как составной части самообразования;
- выделение времени для самооценки собственной деятельности, своих чувств и опыта и стремление мотивировать к этому своих учеников;
- активное и совместное обсуждение текущих учебных проблем, их визуальное представление, побуждение задавать вопросы, понять суть любой дискуссии
Результаты опытно экспериментальной проверки научно-методического обеспечения развития самообразовательной компетенции студентов визуальными средствами информационной образовательной среды
В рамках данного исследования определена задача доказательства эффективности развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды в формирующем эксперименте. Поэтому в данном параграфе будет продолжено описание формирующего эксперимента и приведены результаты формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Для начала раскроем определение понятия формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент – это разновидность педагогического эксперимента [75, 121, 186, 265], который раскрывает закономерности процессов обучения и воспитания, и в целях оптимизации определяет его возможности.
В данном экспериментальном исследовании развития этой компетенции осуществлялось при распределённой организации учебного процесса с учетом значимых для развития самообразовательной компетенции тем из ряда дисциплин подготовки магистров по направлению подготовки «Педагогическое образование». В экспериментальных группах мы рассчитывали на более высокие результаты за счет применения предложенных визуальных средств и приемов. В контрольных группах данные визуальные средства и приемы не применялись.
Общее количество составило 134 студента Института психологии и образования КФУ, поступивших в вуз в 2016 году и обучались по направлению подготовки 44.04.01 – Педагогическое образование, которые изучали базовые курсы «Аудиовизуальные и коммуникативные технологии обучения», а также спецкурсы «Проектный практикум», «Проектная деятельность в профессиональном образовании», «Проектирование и управление научно-исследовательской и проектной деятельности», «Менеджмент в системе образования», «Маркетинг в системе образования», «Информационные технологии в образовательной деятельности», «Современные проблемы и инновации в образовании». Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты-магистры, обучающиеся по направлениям (70 человек): «Педагогика высшего образования»; «Педагогика профессионального образования»; «Биологическое образование»; «Историческое образование»; «Химическое образование». Контрольную группу (КГ) составили студенты-магистры, обучающиеся по другим направлениям (64 человека).
В начале формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы и контрольной группы не имели различий в учебном процессе. В процессе формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы и контрольной группы были в одинаковых условиях, а именно, их курс продолжался одинаковое количество учебных часов и осуществлялся тем же педагогическим коллективом по сходному учебному плану. Различие состояло в том, что в экспериментальных группах преподавание велось на базе разработанного научно-методического обеспечения в синтезе применения различных визуальных средств и приемов развития мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного и когнитивно деятельностного компонентов будущих педагогов визуальными средствами в условиях информационной образовательной среды.
Экспериментальные материалы условно разделены на две группы.
1. Материалы, отражающие визуальные средства и наглядные результаты обогащения будущим преподавателем собственного опыта.
2. Материалы, отражающие процесс передачи ученикам способов освоения самообразовательной компетенции на базе визуальных средств информационной образовательной среды.
Эти приемы реализовывались с помощью визуальных средств информационной образовательной среды, составляющей совокупность инструментов и средств визуализации, обеспечивающих различные аспекты обучения, управления и контроля учебной деятельности.
Покажем группу приемов развития мотивационно-ценностного компонента будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды и выделим условие обеспечения ведущей роли личности преподавателя, владеющего приемами демонстрации собственного опыта саморазвития.
Это педагогическое условие будет выполняться, если преподаватель вуза обладает соответствующими знаниями, умениями, социально-психологической готовностью и мобильностью к применению приемов развития самообразовательной компетенции студентов, будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды. Показателем владения преподавателей современными информационными технологиями и средствами визуализации является:
- способность и готовность применения визуальных и электронных средств при формировании предметных знаний, умений, навыков.
- систему педагогических приемов развития самообразовательной компетенции будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды;
- предметно-методическими умениями и навыками преподавателей косвенным управлением развития самообразовательной компетенции будущих педагогов;
Визуальные средства информационной образовательной среды направлены на развитие мотивационно-ценностного компонента, на выбор инструментов самообразования, в рамках которого средства визуализации активно используются при изучении разделов учебного материала. В отличие от общепринятых средств наглядности, средства визуализации предполагают обращение к динамическим визуальным объектам, понятиям и системам. В опытной работе для реализации данного направления нами задействован стандартный интерфейс работы, в котором организована работа в электронной рабочей тетради, которая ведется на занятиях и дома.
В целях развития мотивационно-ценностного компонента самообразовательной компетенции в учебный процесс были введены следующие визуальные средства:
- мотивирующее наглядное представление эвристических заданий схема постановки и решения проблемных ситуаций,
- творческие интеллект-карты.
Для решения педагогических задач в открытом доступе использована группа приемов развития рефлексивно-оценочного (осознанное саморазвитие) компонента будущих педагогов визуальными средствами информационной образовательной среды.
Визуальные средства информационной образовательной среды направлены на развитие рефлексивно-оценочного компонента, на развитие самооценки и самоконтроля «Отметим, что опыт самообразовательной и рефлексивной деятельности разных субъектов образовательной системы существенно различается. На этом этапе важным представляется не только дисциплинарный, но и качественный мониторинг, применение которого регулируется инструментом «Приоритеты», позволяющим отобрать для детальной проверки и самопроверки, а также визуально отобразить выделенным цветом задания обязательного минимума. Проверка этих заданий предполагает ответ на вопросы качественного анализа, например: «Отмечена ли ведущая цель?», «Определена ли типология рассматриваемых средств визуализации?», «Отражена и продемонстрирована ли их интраобъектная (внутренняя) и экстраобъектная (внешняя) динамика?». Специфика комплекса педагогических профессионально-значимых ролевых функций на этапе качественного оценивания заключается в привлечении будущих педагогов к экспертно-мониторинговым мероприятиям. Оценивание может осуществляться на основе обобщения сводной характеристики, представленной одним или несколькими сокурсниками в ответах на поставленные вопросы качественного анализа. Применяемые диаграммы и графики как иллюстрации качественного анализа, могут стать основой определения необходимого и достаточного уровня освоения учебного материала студентами, а также базой прогнозирования их будущего участия в развитии визуальных информационных ресурсов.
Визуальные средства информационной образовательной среды направлены на выявление соотношения работы под управлением преподавателя в аудитории, работы по образцу во внеучебное время и внеаудиторной самостоятельной работы по освоению нового материала и выполнению творческих заданий. Реализация данного направления обеспечена следующими инструментами визуального мониторинга: «Светофор» – призван иллюстрировать полноту и завершенность выполнения заданий, «Градация цвета» – призван иллюстрировать своевременность выполнения заданий. Ритмичность и результативность работы отражается этими двумя показателями. Применение этих инструментов очень наглядно и имеет высокую мотивационную направленность. При этом, например, а) полное понимание и выполнение задания отражается зеленым цветом, б) возможное незавершенное представление некоторых значимых его частей – желтым цветом, в) неверное понимание сути задания – красным цветом. Отражение своевременности выполнения заданий и отклонения от заданного графика сопровождаются изменением интенсивности обозначенных выше цветовых оттенков -инструменты интерактивного взаимодействия (сетевые ресурсы), как средство рефлексии