Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной компетентности современного учителя
1.1. Теоретический анализ понятия профессиональная компетентность учителя 18
1.2. Основные тенденции поддержки развития профессиональной компетентности учителя 45
1.3. Роль профессионального сообщества в развитии профессиональной компетентности учителя 72
Глава 2. Проектирование условий содействия развитию профессиональной компетентности учителей в профессиональном сообществе .
2.1. Мастерская педагогических инноваций как форма педагогическогосообщества 87
2.2. Проектирование образовательной деятельности Мастерской педагогических инноваций 102
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы учителей сообщества 126
Заключение 146
Список использованной литературы 150
- Основные тенденции поддержки развития профессиональной компетентности учителя
- Роль профессионального сообщества в развитии профессиональной компетентности учителя
- Мастерская педагогических инноваций как форма педагогическогосообщества
- Анализ результатов экспериментальной работы учителей сообщества
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Новые требования общества, предъявляемые к современному учителю, находят свое отражение в реализации задач модернизации общего образования. Речь идет об учителе, способном к постоянному развитию, изменению своей профессиональной педагогической деятельности в соответствии с вызовами времени, готовом к поиску новых форм и технологий построения образовательного процесса, взаимодействию с коллегами и социальными партнерами школы. Динамизм изменений в системе образования, утверждение стандарта профессиональной деятельности учителя усиливает потребность педагогов в непрерывном образовании, развитии профессиональной компетентности.
Однако в профессиональном педагогическом сообществе отмечается неудовлетворенность учителей существующими формами повышения квалификации на постдипломном этапе непрерывного образования, что объясняется недостаточной ориентацией существующей практики на учет индивидуальности конкретного учителя, жесткостью временного ограничения занятий, частым несоответствием тематической направленности курсов повышения квалификации потребностям учителя. В силу этого в последнее десятилетие возрастает потребность учителей в неформальном профессиональном образовании, заметно активизируются связи формального и неформального постдипломного педагогического образования, континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками постдипломного образования учителей.
В соответствии с резолюцией 36-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, прошедшей в 2011 году в Париже, были пересмотрены международные стандарты классификации образования. При этом, в соответствии с резолюцией, неформальным становится образование, которое институционализировано, целенаправленно и спланировано лицом или организацией, обеспечивающей предоставление образовательных услуг. Определяющей характеристикой неформального образования является то, что оно служит дополнением или альтернативой формальному образованию в обучении в течение всей жизни человека. Неформальное образование доступно людям всех возрастов, оно может быть коротким по продолжительности, и оно, как правило, организуется в форме краткосрочных курсов, мастер-классов или семинаров.
Исследованиями направлений развития непрерывного образования учителя на разных этапах его профессионального пути занимаются такие признанные организации, как: институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный институт планирования образования (Париж), Европейская Ассоциация образования взрослых (EAEA – European Association for the Education of Adults, г. Брюссель), Международный институт образования (США), Американская ассоциация образования взрослых и непрерывного образования (AAACE – American Association for Adult and Continuing Education, США),
Национальный институт образования взрослых (Великобритания), Швейцарская организация образования взрослых. В России в области исследования непрерывного образования учителей успешно работают: Межгосударственная ассоциация постдипломного образования, Московский Центр Непрерывного Образования Взрослых, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва), региональные ассоциации образования взрослых (Новосибирск, Псков, Красноярск, Санкт-Петербург).
В последние годы (2009 – 2015 гг.) вопросы неформального образования учителей все чаще обсуждаются на российских научно-практических конференциях, на которых подчеркивается актуальность поиска современных форм взаимодействия формального и неформального постдипломного образования учителей.
Результаты опроса 250 учителей общеобразовательных школ и гимназий г. Санкт-Петербурга свидетельствуют о том, что 25% опрошенных считают, что проведение на городском уровне регулярных дискуссий, круглых столов и мастер-классов, участниками которых становятся учителя, ученые и специалисты в области образования, является самым эффективным способом повышения квалификации; 58% учителей отметили актуальность корпоративного обучения; 32% опрошенных подчеркнули важность создания условий для проектирования индивидуального маршрута повышения квалификации.
В последнее время получили распространение новые форматы неформального образования, которые ориентированы на формирование умений учителя решать актуальные задачи модернизации общего образования, преодоление затруднений учителей в построении личностно-ориентированного обучения школьников, консультативную поддержку самообразования. Участие учителей в общественных профессиональных объединениях, широко распространенных на уровне регионов, муниципалитетов и в сети Интернет, позволяет раскрыть и мобилизовать личностные ресурсы учителя, проанализировать и усовершенствовать сложившийся профессиональный опыт, развить навыки делового общения в профессиональной сфере.
К настоящему времени сложились определенные научные предпосылки, необходимые и достаточные для решения проблемы профессионального развития учителя в контексте неформального постдипломного образования.
Среди исследований, раскрывающих сущность и проблемы профессиональной компетентности, особое место занимает коллективная монография Г.А. Андреевой, Ю.Ю. Онищенко, Н.Е. Гордиенко, А.Ю. Игнатовой «Профессионализм учителя в концепциях российских и зарубежных исследователей». Коллектив авторов проанализировал явление «профессиональная компетентность» и ее сущность, разработав аргументированную авторскую дефиницию понятия.
Научную полемику вокруг исследуемого вопроса отражают публикации российских педагогов. Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и А.И. Щербаков выделяют функционально-деятельностный
подход в понимании сущности профессиональной компетентности; Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов – аксиологический; И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская – личностно-деятельностный подход; Ю.В. Абрамов, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Кудашов – универсальный подход.
Фундаментальную теоретическую базу феномену профессиональной компетентности учителя создал Э.Ф. Зеер, выстроивший формы непрерывного профессионального образования по формальному, неформальному, информальному признакам. В свою очередь, широко исследованы и практические вопросы. Так, О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, Н.А. Тоскина исследуют возможности использования обучения взрослых посредством разных технологий: групповой работы, мастерских, учебной фирмы и пр. М.М. Поташник изучал вопросы постдипломного образования и развития учителей и пришел к выводу, что сам (учитель) может являться субъектом самоуправления своим профессиональным ростом.
Особый интерес вызывают исследования профессиональной деятельности учителя как деятельности по решению профессиональных задач, отражающих особенности современной социокультурной ситуации развития школьного образования. Развитие профессиональной компетентности учителя как процесса развития способности решать профессиональные задачи в изменяющихся контекстах рассмотрено в работах В.И. Байденко, А.А. Баранов, В.Г. Бермус, С.Г. Вершловский, Л.А. Громова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Ю. Ерофеева, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, Г.И. Михалевская, А.М. Осипов, С.Ю. Трапицын, Г.С. Трофимова, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, В.В. Сериков, и др.
Специфика педагогических профессиональных сообществ
рассматривается в трудах И.С. Батраковой, В.Н. Введенского, С.Г. Вершловского, Е.Н. Глубоковой, Н.Н. Джемилевой, Е.А. Зорина, Н.И. Ипатовой, Л.Н. Капустиной, Е.А. Пивчук, М.М. Поташника, О.В. Ройтблат, Т.Ф. Сергеевой, Т.В. Соловьевой, А.В. Тряпицына.
Приведенный анализ теоретических исследований и эмпирических данных дает основание для утверждения, что в настоящее время существует необходимость исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей посредством неформального образования, все более активно входящего в контекст непрерывного образования, для решения противоречий между:
- быстрыми изменениями в области образования и существующими
формами повышения квалификации учителей;
потребностью учителей в профессиональном развитии и недостаточным учетом индивидуальных потребностей учителя в существующей системе непрерывного образования учителей;
увеличением числа исследований, посвященных изучению различных аспектов развития профессиональной компетентности и недостаточной изученностью возможностей содействия развитию компетентности учителя в условиях профессионального сообщества;
- увеличением количества профессиональных сообществ, в том числе и виртуальных, в целях обсуждения актуальных проблем в области образования для понимания происходящих изменений, рефлексии и диссеминации лучших педагогических практик и недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения этих сообществ.
Наличие указанных противоречий обусловило научную задачу
исследования, которая состоит в определении и обосновании особенностей
развития профессиональной компетентности учителей в неформальном
профессиональном сообществе, что определило выбор темы
диссертационного исследования «Развитие профессиональной
компетентности учителей в педагогическом сообществе».
Объектом исследования выступает профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования – развитие профессиональной компетентности учителя в образовательной деятельности педагогического сообщества.
Цель исследования: выявить и обосновать специфику развития профессиональной компетентности учителей в условиях неформального (добровольного) педагогического сообщества.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности учителя в неформальном профессиональном сообществе происходит посредством его включения в образовательную деятельность сообщества, которая ориентирована:
на содействие в осмыслении учителем ценностно-целевых ориентиров развития отечественного образования;
на обеспечение выбора учителем содержания и форм образовательной деятельности сообщества в соответствии с имеющимся профессиональным опытом, интересами и потребностями путем реализации дифференцированного и индивидуального подхода в организации обучения учителей;
на использование методик диагностики развития профессиональной компетентности учителя как диагностики его индивидуального прогресса в профессиональной деятельности.
Исходя из поставленной цели и рабочей гипотезы, были определены задачи исследования:
-
На основании теоретического анализа охарактеризовать существующие подходы к определению понятий «профессиональная компетентность учителя», «развитие профессиональной компетентности учителя», «профессиональное педагогическое сообщество».
-
Выявить основные тенденции поддержки развития профессиональной компетентности учителя на этапе постдипломного образования учителей.
-
Выявить и обосновать возможности профессионального педагогического сообщества в развитии профессиональной компетентности учителя.
-
Разработать модель организации образовательной деятельности педагогического сообщества, нацеленной на развитие профессиональной компетентности учителей.
-
Разработать диагностические методики оценки развития профессиональной компетентности учителя.
-
Провести опытно-экспериментальную работу по апробации модели образовательной деятельности педагогического сообщества, нацеленной на развитие профессиональной компетентности учителей.
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход, который позволяет исследовать изменения профессиональной компетентности учителя в соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности учителя в современной ситуации развития отечественного образования.
Методы исследования. Теоретические методы: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация; эмпирические методы: опрос, анкетирование и собеседование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, экспертные оценки, анализ монографических характеристик.
Теоретическую базу исследования составляют работы, раскрывающие:
понятие «профессиональная компетентность» как характеристику интегрального качества личности (В.И. Байденко, А.А. Баранов, В.Г. Бермус, Л.А. Громова, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, А.М. Осипов, Н.Ф. Радионова, С.Ю Трапицын, Г.С. Трофимова и др.);
процесс развития профессиональной компетентности как процесс развития способности решать профессиональные задачи в изменяющихся контекстах (С.Г. Вершловский, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова, В.И. Гинецинский, О.Б. Даутова, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан);
принципы и формы неформального образования учителя (М. Ахмад (M. Ahmad), Дж. Балан (J. Balan), П. Джарвис (P. Jarvis), П. Кубс (P. Coobs), К. Флетчер (C. Fletcher) Н.Н. Букина, С.Г. Вершловский, М.А. Донцова, Т.Л. Дубровина, А.А. Жадько, Т.В. Мухлаева, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, А.Р. Масалимова, Н.Ю. Морозова, Д.Ю. Палант, Ю.В. Павлова, Н.Н. Суртаева, и др.);
основные методы обучения учителей на постдипломном этапе профессионального образования (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, А.И.Жилина, С.И Змеёв, Д.Ф. Ильясов, И.А. Колесникова, Т.А. Митина, М.К. Румизен);
специфику педагогических профессиональных сообществ (О.В. Акулова, И.С. Батракова, В.Н. Введенский, С.Г. Вершловский, Н.И. Иппатова, Л.М. Капустина, Ю.В. Козырев, И.А. Колесникова, Е.А. Пивчук, М.М. Поташник, О.В. Ройтблат, А.В. Тряпицын);
научные подходы к изучению феномена профессиональных сообществ (работы по социологии труда Р. Абрамова, С. Белановского, В.А. Ядова, А.Г. Здравомыслова, А. Кравченко, М. И. Магура; исследования профессиональных групп в разрезе социальной стратификации В. Радаева, работы по антропологии профессий Е. Р. Ярской-Смирновой и П. В. Романова; работы, посвящённые анализу формы и природы профессиональных сообществ - Е.А. Пивчук, И.А. Колесниковой, М.М. Поташника; исследования феномена группы Р. Мертона, исследования организации М. Вебера, исследования организационной коммуникации А. Кизера и А. Мюллера, исследования по разработке индекса чувства общности Д. МакМиллана и Д. Чавеса, концепции стадий формирования сообщества М.С. Пек);
- особенности образовательной деятельности педагогических сообществ в контексте непрерывного педагогического образования (В.Н. Введенский, Н.Н. Джемилева, Е.И. Казакова).
Этапы исследования охватывают период с 2011 по июнь 2016 гг.
На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлялся анализ научной литературы и уточнялись понятия «профессиональная компетентность учителя», «развитие профессиональной компетентности учителя»; разрабатывалось содержание опросного материала; проводился констатирующий эксперимент с целью выявления наиболее востребованных форм поддержки профессионального развития на постдипломном этапе непрерывного профессионального образования учителей; изучалась степень разработанности данной проблемы в педагогических исследованиях.
Второй этап (2013-2014 гг.) связан с выявлением возможностей профессиональных сообществ в контексте развития профессиональной компетентности учителей; разработкой модели организации образовательной деятельности учителей в профессиональном сообществе; обоснованием логики организации и проведением опытно-экспериментальной работы учителей в педагогическом сообществе; локальной апробацией теоретических положений исследования.
На третьем этапе (2014-2016 гг.) осуществлялась проверка и уточнение исходного замысла исследования, проводились обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
педагогическое сообщество учителей «Санкт-Петербургская Мастерская педагогических инноваций», образовательные учреждения г. Санкт-Петербурга ГБОУ СОШ № 553, ГБОУ Гимназия № 397, ГБОУ СОШ № 291, МГБОУ СОШ №2, г.Сосновый Бор Ленинградской области, ГБОУ Гимназия № 9 г. Симферополь (Республика Крым).
На констатирующем этапе в исследовании принимали участие 368 человек, на преобразующем этапе – 134 из школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Научная новизна исследования:
впервые образовательная деятельность педагогического сообщества охарактеризована с позиций неформального постдипломного образования учителей;
систематизированы основные потребности современных учителей в области организации и содержания непрерывного профессионального образования;
выявлена специфика образовательной деятельности профессионального сообщества в развитии профессиональной компетентности учителя;
разработаны модельные представления об организации деятельности сообщества, ориентированной на развитие профессиональной компетентности учителя;
предложены методики оценки развития профессиональной компетентности учителя в профессиональном сообществе.
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснованы характеристики понятий «профессиональная компетентность педагога», «развитие профессиональной компетентности учителя», что полнее характеризует понятийный аппарат современных концепций реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании;
охарактеризованы формы и технологии образовательной деятельности профессионального педагогического сообщества в контексте развития профессиональной компетентности учителей, что уточняет имеющиеся представления о пространстве выбора учителем форм повышения квалификации, учитывая взаимосвязь формального и неформального профессионального образования;
выявлены и обоснованы особенности включения учителей в образовательную деятельность педагогического сообщества, что дает возможность использовать полученные результаты в решении проблемы индивидуализации в методике профессионального образования;
уточнены диагностические методики оценки развития профессиональной компетентности учителей, что расширяет диагностический инструментарий оценки результатов непрерывного профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования:
Реализация методики построения образовательной деятельности
профессионального педагогического сообщества способствовала развитию
профессиональной компетентности учителей, о чем свидетельствуют:
положительные результаты опытно-экспериментальной работы;
представленные в сборниках трудов учителей формы включения в образовательную деятельность сообщества (4 сборника); созданный интернет ресурс – сайт () с виртуальной библиотекой учителя; разработанные интерактивные тренажеры с рекомендациями по активизации деятельностной позиции учащихся в урочной и внеурочной деятельности,
которые успешно используются в организации повышения квалификации учителей на рабочем месте (в экспериментальных школах), организации профессиональных конкурсов учителей (в СПбАППО, ГБОУ СОШ № 222, ГБОУ СОШ № 553).
Положения, выносимые на защиту:
1. Социокультурная обусловленность образования ориентирует
деятельность учителя на формирование у учащихся компетенций, необходимых
для успешного самоопределения и самореализации в динамично меняющемся
мире, что в свою очередь обусловливает правомерность актуализации
важнейшей характеристики профессиональной компетентности учителя –
способности решать профессиональные задачи активизации деятельностной
позиции учащихся в образовательном процессе.
-
Развитие профессиональной компетентности учителей правомерно рассматривать в контексте индивидуального прогресса учителя в профессиональной деятельности и диагностировать на основе анализа понимания и принятия задач развития общего образования, умений решать профессиональные задачи активизации деятельностной позиции учащихся в образовательном процессе, индивидуального профиля компетентности по показателям «знаю», «умею», «владею» и внешней оценки профессиональной деятельности учителя в реальной образовательной практике (оценка членов сообщества, внешних экспертов).
-
Образовательная деятельность профессиональных добровольных педагогических сообществ, создаваемых учителями в целях решения актуальных проблем образовательной практики и преодоления индивидуальных затруднений учителей в решении профессиональных задач, базируется:
на основе общих, разделяемых всеми участниками сообщества ценностных ориентирах совершенствования образовательной практики;
на активизации различных видов совместной деятельности участников сообщества с педагогами других образовательных организаций, внешними консультантами и экспертами;
на распределенном руководстве образовательной деятельностью сообщества;
на идеях «полилога», «сопровождения», «адресности», «конкурентной мотивации»,
что позволяет сочетать дифференцированный и индивидуальный подходы в организации обучения учителей и проектировать членам сообщества индивидуальные маршруты профессионального развития. 4. Содержание образовательной деятельности педагогического
сообщества отражает последовательность форм организации и технологий (элементов) совместного решения профессиональных задач, в том числе: выявление проблемы на основе анализа затруднений учителей в построении образовательного процесса, ориентированного на активизацию деятельностной позиции ученика; обсуждение имеющихся в педагогической науке и образовательной практике путей решения проблемы; организация обмена
опытом в группах; рефлексия имеющегося и нового опыта; «открытая трибуна» – обмен опытом, дискуссия; презентация продуктов образовательной деятельности (проектов); презентация вариантов практического решения профессиональной задачи и др.
5. Решение профессиональной задачи, которая определяется
конкретными потребностями учителей, образует «методический рисунок»
участия учителя в образовательной деятельности сообщества и проявляется в
различном выборе конкретным учителем совокупности форм организации и
технологий (элементов) совместной деятельности, который отражает
особенности индивидуального маршрута развития профессиональной
компетентности учителя в образовательной деятельности сообщества.
При этом инвариантным остается контекст совместной деятельности сообщества, который заключается в актуализации ценностно-мотивационных составляющих профессиональной компетентности, обусловливающих понимание учителями сущности существующих в сфере образования проблем и вызовов сегодняшнего и завтрашнего дня, осмысление собственной профессиональной позиции, определение смысла педагогической деятельности в целом и смысла педагогической деятельности как средства развития личностного ресурса ученика и учителя.
6. Профессиональные педагогические сообщества, создаваемые
учителями в целях решения актуальных проблем образовательной практики и
индивидуальных проблем учителей в решении профессиональных задач,
отражают тенденцию вариативности путей непрерывного профессионального
развития учителя и представляют собой один из современных вариантов
организации неформального постдипломного профессионального
педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования; грамотным использованием теоретико-эмпирических методов исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; логической непротиворечивостью основных положений исследования и выводов диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования представлены на 9 научно-практических конференциях разного уровня, в числе которых: международные «e-merging Forum 13» (Москва, 2013); «e-merging Forum 14» (Москва, 2014); Вторая международная конференция учителей иностранных языков «Foreign Language Education in Russia» (Санкт-Петербург, 2015); всероссийские – II Всероссийская педагогическая ассамблея «Образование XXI века: развитие человеческого потенциала» (Санкт-Петербург, 2012); Вторая научно-практическая конференция «Модернизация общего образования: поиск проблем и решений» (Санкт-Петербург, 2013); Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Организация опытно-экспериментальной работы в школе (в контексте ценностно-целевых ориентиров ФГОС)» (Санкт-Петербург, 2013); VI Петербургский образовательный форум. Дискуссионная площадка
«Учитель и ученик: новые аспекты взаимодействия» (Санкт-Петербург, 2015); региональные – Региональная научно-практическая конференция «Апрельские кружева» (г. Сосновый Бор, Ленинградской области); 3 конференции «Санкт-Петербургские педагогические чтения» (2013-2015гг).
Содержание, основные положения и выводы исследования отражены в 14 публикациях автора; в экспериментальной работе профессионального педагогического сообщества «Санкт-Петербургская Мастерская педагогических инноваций» в 2010-2015 гг.; докладах автора исследования на различных мероприятиях, адресованных учителям (3 круглых стола, 8 семинаров, 1 Городской методический совет, 16 мастер-классов, в подготовке и публикации 4-х сборников материалов учителей сообщества для учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области, республики Крым).
Структура работы:
Основные тенденции поддержки развития профессиональной компетентности учителя
Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности учителя, обусловленные сложностью и глубиной происходящих социальных преобразований, предполагают у него наличие определенных профессионально-значимых качеств, таких как: способность реализовать в педагогической деятельности аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные умения, сформированность умений самоорганизации своей профессиональной деятельности [128, с. 32].
Перечень профессионально-значимых качеств учителя изменялся на разных этапах развития образования. Наиболее полно обобщенная характеристика отражена в понятии «педагогический идеал». Российская структурно-образовательная традиция всегда высоко «ценила» учителей, признавая их важную роль в обществе. В.Г. Воронцова указывает на то, что именно «педагогический идеал является движущей силой педагогического процесса, сплавом социального заказа общества и педагогического кредо самого учителя, определяющего творческий характер его деятельности» [44, с. 220]. По сути, речь идет о составляющих будущего понятия «профессиональной компетентности педагога».
Такие понятия как идеал, личностные качества, профессиональные умения и профессионализм на разных этапах развития общества менялись в зависимости и от развития науки и от самой системы образования, от отношения общества к образованию в целом.
Для развития современного образования сегодня важна оценка профессионализма учителя, так как от качества работы учителя зависит качество образования в целом. Поэтому важно говорить о качестве профессиональной деятельности учителя, рассматривать понятия, которые характеризуют продуктивность этой деятельности.
Анализируя научную работу И.А. Иваненко [73], можно проследить, как теснее становится связь между личностными, социальными характеристиками учителя и квалификациями, должностными обязанностями, квалификационными рамками его деятельности: «Анализ отчетов международных экспертов, материалы форумов и конференций позволил сделать вывод – интерпретация понятий «квалификация» и «компетентность» отличаются следующим: «квалификация» – это инструментальная, достаточно «жесткая», операционная характеристика; «компетентность» – это гибка интегральная характеристика. Она выстраивается как способность, сочетающая профессионализм и такие личностные характеристики, как ценности, мотивы, стили поведения. Компетентность – личностная характеристика сфокусированная на способность выполнить работу, она отражается на результатах работы» [73, с. 21]. Для более полного определения современных понятий, характеризующих профессиональные качества учителя требуется подробный исторический обзор представлений о системе профессиональных качествах учителя на протяжении всего времени существования институализированной системы педагогического образования. Роль таких профессиональных и личностных качеств учителя, как нравственно-эстетические, которые особенно глубоко влияют на становление личности воспитанников, неоднократно переосмыслялась.
Одним из первых, кто обратился к осмыслению личности педагога, был М.В. Ломоносов. Ученый выступал за фундаментальную подготовку русских педагогических кадров. Он считал, что педагогом должен быть человек хорошо образованный, целиком и полностью отдающий себя науке, являющийся «вождем к познанию правды» и «просвещению разума». Следуя этим целям, М.В. Ломоносов обосновал ряд принципиальных требований к практической деятельности педагогов: учителя обязаны строго соизмерять учебно-программный материал школ с возможностями учащихся; сочетать теоретические занятия с практикой; учитывать индивидуальные способности школьников [44, с. 27]. Много внимания осмыслению труда учителя уделял В.Н. Татищев, считая, что учитель должен относиться к детям «без всякой злобы и свирепости», «ласково и с любовью», он должен знать не только свой предмет, но и быть способным к «изучению других».
В век Просвещения слова «учитель» и «образование» начинают произносить с особенным пиететом. Именно просветители первыми в России стали утверждать, что изменить общество и построить «царство разума» сможет только особая порода людей, воспитанных в изоляции от воздействия семьи и общества. Усилиями педагога-просветителя И.И. Бецкого были открыты десятки народных школ, где воспитанникам прививались благородные чувства и изящные манеры. Педагогическая программа И.И. Бецкого предполагала использование гуманных методов воспитания. Воспитатели новой системы должны были быть «добросовестными и примера достойными людьми», обучать без принуждения, с учетом интересов и способностей ребенка, не применять телесных наказаний.
Одним из первых государственных документов, в котором регламентируются профессиональные качества учителя, стал «Устав народным училищам» 1786 г. В этом документе указывалось, что учитель должен был обладать: «христианским благочестием и добронравием, дружелюбием и учтивостью, прилежанием, беспристрастностью и снисходительностью к детям». Также подчеркивалось, что учитель не только преподаватель, но прежде всего и главным образом воспитатель. «Должность учительская обязывает еще наипаче стараться быть искусными в том, чему детей обучать будут, паче образ жития своего вести в трезвости и добронравии, а притом в прилежании к должности своей учительской. … Учителя не должны быть ни злонравны, ни свирепы, но ласковы и снисходительны к детям, а паче терпеливы» [44, с. 22-23]. Таким образом, можно фиксировать, что уже к концу XVIII столетия на государственном уровне была осознана важность фигуры учителя и сферы образования в целом. Именно с этого времени в России начинаются поиски идеального образа учителя, в котором объединяются мировоззренческий и этический аспекты.
В XIX столетии вопросы педагогики, и особенно подготовки педагога, обретают более профессиональный оттенок. Учителя и начальники учебных заведений числились на государственной службе и получали соответствующие чины по «Табели о рангах». Деятельность учителей детально регламентировалась школьными уставами, особенно уставом 1828 г. Требования к образовательному уровню учителей были крайне низкими [145, с. 59]. На этом этапе следует отметить впервые обозначенные профессиональные умения – знание учителем методики преподавания предмета. Царское правительство считало, что для учительства не требуется широкого научного образования. Оно всячески тормозило стремление учителей к повышению квалификации, притупляло их сознание, культивировало религиозные убеждения. То есть, основное требование к студенту (а значит и будущему учителю) – высокая нравственность и благочестие.
В последнюю четверть XIX века большой вклад в разработку проблем педагогического образования и формирования личности учителя внесли русские революционные демократы. Так, А.И. Герцен предъявлял высокие требования к школьному учителю, к его образованию, мировоззрению, нравственности. Педагог, по мнению А.И. Герцена, должен иметь призвание к своему труду, он должен быть авторитетным человеком, умным психологом и умелым методистом. Н.Г. Чернышевский писал, что в отличие от других видов деятельности, продукт учительской работы «не предмет, посторонний человеку, а сам человек», а педагогу необходимы обширные и специальные знания; учитель – не только педагог, но и пропагандист, просветитель. А Н.А. Добролюбов мечтал видеть в каждом учителе человека всесторонне развитого, человека с обширными и разнообразными познаниями. Он придавал большое значение идейно-политическим взглядам и нравственным качествам учителя, который, по его мнению, должен иметь ясность, твердость и непогрешимость убеждений [145, с. 140].
Особое значение личности учителя придавал К.Д. Ушинский, по мнению которого педагог должен быть энциклопедистом, учителя должны быть одновременно и преподавателями и воспитателями. «Главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом»; «учитель должен иметь необходимые педагогические знания, умения, высокую нравственность и убеждения» [145, с. 153]. В начале XX века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [87, с. 595]. Исследователь в качестве основных характеристик профессионального образования определяет «специальные учительские свойства», к которым он отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». П.Ф. Каптерев одним из первых отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.
Роль профессионального сообщества в развитии профессиональной компетентности учителя
Министерство образования Сингапура в своей политике исходит из убеждения, что качество преподавания напрямую зависит от квалификации учителей и что эффективнее вкладываться в компактную систему подготовки педагогов, чем решать проблему качества обучения «в ручном режиме» в рамках собственно образовательного процесса. Процесс отбора и подготовки учителей в Сингапуре достаточно долог и сложен, но он гарантирует, что учителями становятся действительно лучшие из лучших.
Монополистом в сфере подготовки учителей в городе-государстве является Национальный институт образования, созданный в 1991 г. и работающий на базе Наньянгского технологического университета. В нем ведется активная исследовательская работа по обобщению и анализу лучших педагогических практик по всему миру. В 2002 г. Министерство образования выделило 48 млн SGD на создание и развитие Центра исследований в области педагогической теории и практики. Этот центр стал базой экспертной оценки многих программ реформирования образования в Сингапуре, а также особенностей учебного процесса и просто спорных ситуаций, складывающихся в школах и в классах.
По окончании института государство заключает с будущими педагогами контракт, по условиям которого они обязуются работать в школе на протяжении трех лет после окончания института. В противном случае они должны будут возместить государству все затраты на их обучение. Однако на практике такие случаи крайне редки, поскольку государство прилагает все усилия, чтобы удержать учителей в школе. Учителя школ часто выстраивают целые портфолио дополнительного образования и курсов повышения квалификации. Каждому преподавателю полностью оплачивается 100 часов повышения квалификации в год. В результате зарплаты учителей весьма значительно различаются и зависят от их дополнительной активности. Часто бывает, что учителя, которые проводят много времени в классе с учениками, получают меньше тех, кто постоянно в разъездах и повышает свою квалификацию.
Окончив Национальный институт образования, типичный сингапурский учитель возвращается в него еще много раз на протяжении своей карьеры на курсы повышения квалификации. В процессе получения дополнительного образования учителей распределяют на три группы: - преподавание - для тех, кто хочет посвятить школе всю свою карьеру и брать на себя дополнительные обязательства в рамках школы или школьного кластера, проводя тренинги, реализуя наставничество для молодых педагогов; - специалитет - для тех, кто хочет работать в Министерстве образования, разрабатывать и реализовывать образовательную политику, формулировать образовательные стандарты; - лидерство - для тех, кто планирует продолжать свою карьеру в качестве руководителей цикловых комиссий, завучей или директоров школ.
Каждому направлению соответствует своя система подготовки, включающая специализированные практические и теоретические курсы. Впрочем, система гибка, учителя могут перемещаться по потокам (нередко бывает, что учитель школы на некоторое время уходит на работу в министерство, получая тем самым опыт разработки программ в сфере образования, а затем возвращается на уровень заместителя директора или директора школы). Согласно общему правилу распределение по потокам осуществляется по итогам интервью, проводимых линейными менеджерами, и по данным мониторинга объективных индикаторов деятельности. Для оценки результатов интервью разработана строгая балльная система.
Профессиональное развитие учителя согласно сингапурской системе подразумевает: - поддержу сильной профессиональной этики; - содействие культуре профессионального превосходства; - создание культуры профессионального обучения и развития; - усиление ключевых факторов развития. Однако, развитая система повышения квалификации учителей приводит к тому, что они часто отсутствуют в школах. Так, заместитель директора школы может шесть месяцев подряд обучаться на курсах лидерства, и Министерство образования на этот срок предоставляет ему отпуск. Учителя часто выезжают за пределы страны на несколько недель по различным программам. В связи с этим перманентно существует проблема дефицита преподавателей.
И тем не менее Министерство образования рассматривает постоянное повышение квалификации учителей как свою важнейшую задачу. Учителям школ предоставляется объемный социальный пакет, включающий социальное и медицинское страхование, пенсионное обеспечение, особые схемы накопления. Также существует механизм выслуги лет: преподавателям, проработавшим в школе определенное время, предоставляются дополнительные выплаты и финансовая поддержка. Таким образом, политика министерства направлена на сохранение подготовленных учителей в образовательной сфере и максимальное использование опыта высококвалифицированных преподавателей старшего поколения.
Теоретической основой построения системы повышения квалификации в Сингапуре является кооперативное обучение. Кооперативное обучение – это технология обучения в малых группах. Успех работы групп кооперации зависит от умения спланировать работу групп и от умения самих членов групп построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. При кооперативном обучении возрастает ответственность членов групп, от них требуются самостоятельный поиск и самостоятельная работа.
Для данного исследования важны следующие направления опыта по поддержке учителей Сингапуре: классификация профессиональных программ развития педагогов (предметно-ориентированные, по педагогике и оцениванию обучения, по управлению и организационным навыкам, по креативному и инновационному привлечению детей) согласно потребностям педагогического сообщества. Именно при такой организационной схеме потенциал учителей реализуется наиболее эффективно. Данная система в настоящее время реализуется в Республике Татарстан.
Мастерская педагогических инноваций как форма педагогическогосообщества
Согласно исследованиям И.С. Батраковой и А.В. Тряпицына, примерный алгоритм проведения мастер-класса может состоять из следующих компонентов: выделение проблемы объединение в группы для решения проблемы работа с материалом представление результатов работы обсуждение и корректировка результатов работы [17].
Такая форма повышения квалификации учителей как мастер-класс имеет ряд особенностей, среди которых направленность на формирование профессионального сообщества и научно-методического пространства; осмысление миссии каждой конкретной школы. Примерами работы по реализации основных принципов мастерской как эффективного инструмента развития профессиональной компетентности учителя могут служить мастер-классы: - Мастер-класс Л.И. Агафоновой, к.п.н., доцента кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена по теме «Использование образовательных сайтов в обучении» [170]. - Мастер-класс СВ. Ткачевой, учителя английского языка высшей категории, методиста Калининского района Санкт-Петербурга по теме «Конструирование современного урока при помощи технологической карты» [82]; - 2013 г. - Мастер-класс Л.А. Суворовой, учителя английского языка ГБОУ СОШ № 98 с углубленным изучением английского языка 98 Калининского района Санкт-Петербурга по теме «Практические рекомендации по реализации требований ФГОС в начальной школе» [82].
Приведенные примеры мастер-классов можно охарактеризовать как индикаторы наиболее острых моментов, являющихся актуальными как для практикующих учителей, так и для авторов-разработчиков образовательных технологий. Сам факт авторской презентации опыта открывает широкие возможности для реализации активного диалога между учеными и практиками, то есть диалога как средства развития профессионализма, усвоения нового, рефлексии собственного опыта, получения обратной связи от представителей профессионального сообщества.
Приведенные примеры так же показательны как по выбору актуальной тематики (т.е., инновационные технологии, требующие разъяснений, комментариев, широкого распространения), так и по эффективности выбранного метода. Важно отметить, что при подготовке мастер-класса средствами главное – не сообщить и освоить информацию, а передать продуктивные способы деятельности (прием, метод, методика или технология). То есть, позитивным результатом мастер-класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической задачи, в формировании мотивации к совместному поиску, самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию.
Таким образом, характеризуя педагогическую деятельность как деятельность творческую, коммуникативную, носящую коллективный характер, необходимо отметить, что метод мастер-класса становится очень эффективным инструментом и важным ресурсом включения учителя в реализацию непрерывного педагогического образования. В результате проведения мастер-классов все участники отмечают, что смогли приобрести навык создания продуктов, выполненных в современных образовательных интернет технологиях. На дискуссионной площадке по завершению работы мастер-классов участники обсудили и интеграцию подобных продуктов в учебный процесс. Так, М.Ю., Бухаркина, учитель английского языка ГБОУ Гимназии № 295, высказала мысль о том, что грамотное использование дидактических свойств и функций различных современных сервисов Интернет позволяют создать естественную языковую среду, формирующую внутреннюю мотивацию к использованию иностранного языка как средства общения, дает естественный «толчок» для учащихся участвовать в конкурсном движении, работе в творческих группах. По отзывам многих учителей, активное участие в мастер-классах положительно сказывается на профессиональных навыках учителей, помогает учителям в преодолении их затруднений и развивает их профессиональную компетентность [82].
Проиллюстрируем более подробно конкретными примерами. В 2015 году был организован и проведен мастер-класс С.А. Лоскутовой, заместителя директора МГБОУ СОШ № 2 г. Сосновый Бор, по проблеме использования компьютерных программ в подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ. В конце мастер-класса Светлана Александровна предложила участникам самим (по образцу) составить задания для учащихся с тем, чтобы потом можно было их использовать в учебном процессе. Затем на повторной встрече учителя-участники представили выполненные решения предложенных заданий. Они активно обменялись мнениями, обсудили наиболее оптимальные способы применения подготовленных ими заданий. Сложилась творческая группа из этих участников, результатом их работы стал сборник заданий «ЕГЭ. Устная часть. Технологии и примеры их выполнения» (диск-тренажер), представленный на XIX выставке научных достижений в РГПУ им. А.И. Герцена в 2015 году.
Научное сопровождение этому проекту оказывала Л. И. Агафонова, к. п. н., доцент кафедры современных европейских языков Института иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена [82].
Данный тренажер имеет ряд преимуществ: прост в использовании, позволяет учителям отрабатывать технологии подготовки учащихся на уроках, во внеурочной деятельности и дистанционно, учащиеся могут использовать их самостоятельно [82].
Так в работе другой творческой группы над проектом создания серии учебных пособий для 8-11 классов «Технологии подготовки к ЕГЭ и ОГЭ» (Победитель конкурса инновационных продуктов «Петербургская школа 2020» в 2013 году), после проведения мастер-класса Л.И. Агафоновой по проблеме написания учебных пособий, организованы были 4 встречи участников творческой группы. Работа велась над проектом дистанционно. Практическое применение данных учебных пособий широко – они представлены всему педагогическому сообществу и их используют во многих регионах РФ.
При этом необходимо подчеркнуть, что методический рисунок работы сообщества, как видим, динамический, может подвергаться изменениям. Очевидно, это объясняется тем, что по разным темам у учителей были разные потребности (затруднения), что и требовало определенного содержания и соответственно технологии (формы), что и проиллюстрировал этот пример.
С.Г. Вершловский справедливо выделяет преимущества семинара, как одной из форм не имитационной технологии образования взрослых, «Семинар дает возможность учителям реализовать потребность в социальных контактах, профессиональном общении и самоутверждении» [36, с. 80]. Основная цель семинара – выработка у участников навыка организации собственной деятельности и взаимодействия в условиях высокой неопределенности и неэффективности работы ранее использовавшихся средств и систем. Во время семинаров участники имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестными в деятельности и ситуациями факторами. Такой семинар в литературе получает наименование рефлексивно-инновационного семинара [67, с. 202].
Как правило, семинары, проводимые в Мастерской педагогических инноваций, включают несколько этапов.
Первый этап – начало работы и знакомство участников друг с другом. Чаще всего мы используем методику представления участников семинара по кругу «Расскажи о себе». Важно отметить, что этот этап регламентирован (1-2 мин). Это создает непринужденную атмосферу и способствует созданию благоприятную атмосферу.
Анализ результатов экспериментальной работы учителей сообщества
Анализ полученных результатов дискуссий показал, что администрация отметила значительный профессиональный рост учителей А, Б и В (2012-2015 гг.), что учителя активно стали использовать современные образовательные технологии, замечен явный рост победителей школьных конкурсов разного уровня у данных учителей. Отмечено, что учителя А, Б и В активно выступают по диссеминации своего опыта в школе и районе, участвуют в профессиональных конкурсах.
Коллеги подчеркивали, что данные учителя стали не только вовлекать их в экспериментальную работу по апробации современных образовательных технологий, но и чаще проводить открытые мероприятия и обобщать свой профессиональный опыт на заседаниях МО и педагогических советах, что однозначно влияет на создание творчески-мотивированной, высокопрофессиональной школьной среды.
Школьники отмечали важным для себя тот факт, что их учителя стали более интересны как личности и профессионалы своего дела, с которыми интересно проводить исследования, участвовать в проектах и узнавать много нового и использовать это на уроках и во внеурочной деятельности.
Участвуя в образовательной деятельности сообщества, учителя А, Б и В отметили для себя особенно ценным то, что они: по-другому смогли взглянуть на профессию, увидели значимость своей деятельности, посмотрели на свою деятельность в развитии, взглянули на школьников по-другому, осознали, что взаимодействие с другими учителями оказывает положительное влияние на их работу, использование ИКТ в учебном процессе активизировали деятельностную позицию учащихся.
Обобщая материалы параграфа, можно сделать выводы о том, что организация образовательной деятельности сообщества, ориентированного на развитие профессиональной компетентности учителя, представляет собой «нелинейную последовательность» следующих элементов: постановка проблемы, анализ имеющихся в педагогической науке и образовательной практике путей решения проблемы, обмен опытом в группах, рефлексия, «открытая трибуна», тренинг по решению профессиональных задач, конкурс проектов, практическое решение проблемы. Нелинейность последовательности элементов определяется характером проблемы, которая рассматривается в сообществе, и конкретными потребностями учителей, заинтересованных в её решении, – последовательность элементов может сохраняться, сокращаться, некоторые элементы могут повторяться.
Развитие профессиональной компетентности учителей рассматривается в контексте индивидуального прогресса учителя и диагностируется на основе анализа индивидуального профиля учителя, в котором фиксируется: понимание задач и тенденций развития общего образования (эссе); умения решать профессиональные задачи активизации деятельностной позиции учащихся в образовательном процессе (построение профиля компетентности по показателям «знаю», «умею», «владею»); внешняя оценка профессиональной деятельности учителя в реальной образовательной практике. Особенности современного этапа развития отечественного общего образования, ориентированные на формирование у учащихся новых компетенций человека информационного общества, обусловливают правомерность выделения в качестве важнейшей характеристики профессиональной компетентности учителя способность решать профессиональные задачи.
Мастерская педагогических инноваций создает условия содействия развитию профессиональной компетентности учителей в профессиональном сообществе, которое представляет собой одну из современных форм постдипломного профессионального педагогического образования.
Образовательная деятельность, реализуемая Мастерской педагогических инноваций, представляет собой нелинейную последовательность элементов, которая характеризуется их «подвижностью» (сохранение элементов, сокращение, повторение). Содержание образовательной деятельности сообщества учителей отражает последовательность форм организации и технологий (элементов) совместного решения профессиональных задач: выявление проблемы на основе анализа затруднений учителей, ориентированного на активизацию деятельной позиции ученика; обсуждение путей решения проблемы; обмен мнениями в группах; рефлексия имеющегося и нового опыта; «открытая трибуна» – обмен опытом, дискуссия; презентация продуктов образовательной деятельности (проектов)презентация вариантов практического решения профессиональной задачи. Показателями продуктивности разработанной организации образовательной деятельности сообщества являются: индивидуальный прогресс учителя; самооценка и внешняя оценка профессионального развития и удовлетворенность членов сообщества. Анализ самооценок развития профессиональной компетентности учителей показывал, что практически все учителя-участники сообщества отмечают положительную динамику развития профессиональной компетентности, положительно оценивают изменения своей деятельности, с точки зрения обеспечения деятельностной позиции ученика.
Возможность выбора форм и методов организации образовательной деятельности в сообществе способствует выстраиванию учителями своей образовательной траектории в среде единомышленников, мотивированных к развитию, при постоянном сопровождения Мастера (ведущего цепочку мероприятий) и последовательности овладения новым знанием (навыками) на каждом занятии в преодолении затруднений, решению учителями практических задач.