Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна 15
1.1. Развитие познавательных способностей старшеклассников как педагогическая проблема 15
1.2. Осмысление понятия «педагогический дизайн» в аспекте развития познавательных способностей старшеклассников 34
1.3. Модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна 57
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития познавательных способностей средствами педагогического дизайна 79
2.1. Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования 79
2.2. Обучающий эксперимент по внедрению модели развития познава тельных способностей посредством педагогического дизайна 98
Выводы по главе 2 121
Заключение 124
Список литературы 129
Список иллюстративного материала 145
- Осмысление понятия «педагогический дизайн» в аспекте развития познавательных способностей старшеклассников
- Модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна
- Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования
- Обучающий эксперимент по внедрению модели развития познава тельных способностей посредством педагогического дизайна
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях преобразований российской школы, связанных с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), существенно возросла роль формирования и развития познавательных способностей учащихся старших классов. Обучение переориентируется на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов при освоении программы среднего (полного) общего образования. Сегодня образовательный процесс требует поиска новых возможностей для развития познавательных способностей старшеклассников, так как именно в этом возрастном периоде жизни интенсивно формируются основные качества личности, преобладающее значение в познавательной деятельности начинает занимать абстрактное мышление, возникает стремление понять не только сущность изучаемых предметов и явлений, но и их причинно-следственные связи.
Современная образовательная парадигма определяет смысл образовательного процесса не как простую передачу ученику имеющихся у учителя знаний, умений и навыков, а как процесс «добывания» знаний в учении с помощью учителя, во взаимодействии и взаимообщении. Сегодня роль учителя сводится не к тому, чтобы научить чему-либо, а к тому, чтобы сопроводить к поиску и усвоению необходимой информации.
Во все времена главным помощником учителя являлись учебники, учебные пособия и дидактические материалы, эффективность которых значительно повышается за счет возможностей современных информационных технологий. Электронные учебники, обучающие интернет-ресурсы, компьютерные обучающие программы, разнообразные тестовые комплексы и т.д. существенно облегчают деятельность педагогов. Достоинства образовательных электронных (цифровых) ресурсов сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения. Однако до сих пор ключевым аспектом их эффективности в конкретном образовательном процессе является уровень культуры, грамотности и профессионализма авторов и разработчиков электронного материала (пособия, учебника, урока и т.д.). Напрашивается вывод, что для создания «настоящего» ресурса, позволяющего осуществлять грамотное, интересное и результативное обучение, требуются дополнительные средства, позволяющие создавать полноценные компьютерные дидактические материалы и осуществлять мультимедийное сопровождение деятельности учащихся.
Степень разработанности темы исследования. Проблема развития познавательных способностей обучающихся издавна привлекала внимание философов и психологов, одной из важнейших она являлась и является в теории и практике педагогической науки. Сущность понятия «способность» рассмотрена в работах психологов, в частности, Б.М. Теплова – о музыкальных способностях, Е.И. Игнатьева – об изобразительных способностях, В.П. Ягунковой о литературных способностях, в трудах В.А. Крутецкого о математических способностях, работе Л.И. Уманского об организаторских способностях, исследовании М.Г. Давлетшина о технических способностях. Психологический анализ педа-
гогических способностей представлен в исследованиях Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой. Направления и задачи научной разработки проблемы представлены в работах АА. Бодалева, А.А. Деркача, В.Д. Шадрикова, Г.И. Щукиной и других авторов.
Общетеоретический фундамент нашего исследования развития познавательных способностей старшеклассников составили работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова и др.
В научной литературе существуют и активно развиваются идеи, которые могут быть положены в основу работы: о развитии познавательных способностей у учащихся разных уровней обучения (М.Г. Ахметвалиева, С.Е. Мухина, А.А. Прядехо, Т.Н. Соболева и др.) и в процессе изучения школьных предметов (М.М. Мишина, С.Г. Паринова, К.З. Парпишоев и др.), а также о подготовке студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей (Е.Н. Ращикулина) и об особенности развития познавательных способностей студентов разных специальностей в вузе (И.С. Сухорукова).
Однако в современных условиях для успешного и эффективного развития у обучающихся познавательных способностей необходимы новые средства привлечения старшеклассников к активной познавательной деятельности. Одним из средств решения этого вопроса является использование педагогического дизайна (И.Г. Александрова, А.Г. Клепикова, Д.А.Ковалев, М.Н. Краснянский, К.Г. Кречетников, М.В. Моисеева, В.Н. Подковырова, И.М. Радченко, И.Н. Са-пуглевцев, А.Ю. Уваров и др.).
Отмечая плодотворность и признавая важность и значимость названных исследований, следует признать, что практически нет исследований, связывающих возможности педагогического дизайна с развитием познавательных способностей обучающихся. На основании анализа научной литературы по теме исследования и практической деятельности автором выявлены следующие противоречия между:
– запросом общества на становление личности, активно и целенаправленно познающей мир, мотивированной на познавательную деятельность, и отсутствием отработанного современного механизма (средства) конструирования (проектирования) и использования образовательной деятельности;
– потребностью и объективной необходимостью в создании и использовании общедоступных электронных учебных материалов с учетом требований педагогического дизайна и недостаточностью соответствующих теоретических и методических разработок по их созданию и применению.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости научно-теоретического обоснования и дидактического обеспечения развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна.
Все вышесказанное определило выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна».
Объект исследования: учебный процесс в старших классах общеобразовательных организаций.
Предмет исследования: развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна.
Гипотеза исследования: развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна будет успешным, если:
– познавательные способности старшеклассников рассматривать как особенности личности, усовершенствование которых связано с мотивацией познания окружающего мира через осуществление продуктивной деятельности, сознательное рефлексивное применение знаний и умений, направленное на возникновение качественно нового состояния индивида;
– педагогический дизайн представлять как планирование и конструирование, выражающееся в конкретных действиях по достижению желаемых результатов путем выбора средств, обеспечивающих психологически комфортное, обоснованное и целесообразное развитие субъектов образования;
– разработать и внедрить модель, позволяющую от теоретического понимания проблемы перейти к практическим действиям по достижению высокого уровня развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна;
– для оценки эффективности модели разработать критериально-диагностический инструментарий, включающий критерии и показатели, позволяющие охарактеризовать уровни и проследить динамику развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
– уточнить содержание и структуру познавательных способностей с учетом требований нового образовательного стандарта и возрастных особенностей старшеклассников;
– исследовать педагогический дизайн как творческий процесс по подбору наилучших средств для осуществления образовательного процесса;
– обосновать модель развития познавательных способностей средствами педагогического дизайна и оценить результативность экспериментальной работы с использованием совокупности диагностических методик;
– разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности использования разработанной модели.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
– уточнено понятие «познавательных способностей старшеклассников» как индивидуальных особенностей личности, связанных с внутреннем побуждением к активному познанию окружающего мира; потребностью в самостоятельном, сознательном, творческом применении знаний; развитием запоминания, воспроизведения и интерпретации изученного материала, направленностью на продуктивную деятельность; формированием способности оценивать внутренний процесс своего развития и его зависимости от качества реализован-
ного педагогического взаимодействия, что соответствует определению цели современного образования через портрет выпускника;
– педагогический дизайн представлен как творческий замысел, планирование и конструирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых результатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного материала и особенностей целевой аудитории, на основе наиболее рационального представления взаимосвязи и сочетания различных типов используемых образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования;
– разработана модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна, позволяющая от теоретического понимания проблемы перейти к практическим действиям и проследить динамику процесса, включающая цель и задачи, три этапа: мотивационно-ценностный (предполагает выявление ценностного отношения к развитию познавательных способностей через формирование компонентов), операционально-деятельностный (заключается в собственно организуемой средствами педагогического дизайна развивающей познавательной деятельности), оценочно-рефлексивный (реализуется в двух направлениях – по компонентам и в соответствии с выделенными критериями и показателями);
– предложен критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность представленной модели и определить динамику развития познавательных способностей старшеклассников с помощью выявленных качественных критериев (мотивационной направленности, деятельностной готовности, рефлексивной оценки) и их показателей.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что расширен и уточнен понятийный аппарат общей педагогики за счет представлений – о развитии познавательных способностей как процессе совершенствования индивидуально-психологических особенностей личности старшеклассника через повышение мотивации осуществления продуктивной учебно-исследовательской деятельности и сознательное рефлексивное применение знаний и умений; о педагогическом дизайне как средстве реализации творческого замысла педагога с учетом конкретного содержания учебного материала и особенностей целевой аудитории на основе наиболее рационального представления, взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное развитие субъектов образования.
Моделирование процесса развития познавательных способностей дополнено представлениями о средствах педагогического дизайна, о содержании этапов, соответствующих компонентам развития познавательных способностей, и его организационно-педагогических условиях.
Практическая значимость работы заключается в разработке авторских методик как комплекса организационных мероприятий, направленных на обеспечение развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна в школах г. Саратова. Материалы диссертационного исследования, учебно-методические пособия, авторские дидактические материалы в виде презентаций и поурочных методических разработок успешно ис-
пользуются в школах г. Саратова, в деятельности кафедры физики и методико-информационных технологий СГУ имени Н.Г. Чернышевского на педагогической практике студентов бакалавров и магистров педагогического направления, в работе по повышению квалификации учителей физики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– общетеоретические исследования проблемы развития познавательных способностей (Б.Г. Ананьев, И.Ф. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.А. Пряде-хо, Е.Н. Ращикулина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина и др.);
– работы по изучению различных видов способностей (Ф.Н. Гоноболин, М.Г. Давлетшин, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.И. Уман-ский, В.Д. Шадриков, А.Ф. Эсаулов, В.П. Ягункова и др.);
– работы по психологии способностей зарубежных (А. Бине, Д. Векслер, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун и др.) и российских авторов (А.А. Рожкова, Т.Н. Соболева, Б.М. Теплов и др.);
– исследования, посвященные изучению познавательных способностей (М.Г. Ахметвалиева, А.А. Деркач, М.М. Мишина, С.Е. Мухина, С.Г. Паринова, К.З. Парпишоев, А.А. Прядехо, Е.Н. Ращикулина, Т.Н. Соболева, И.С. Сухору-кова и др.);
– исследования по педагогическому дизайну зарубежных (Ф. Мартин,
Р. Райзер, Д. Сименс, П. Смит, Дж. Спектори др.) и российских авторов
(И.Г. Александрова, А.Г. Клепикова, Д.А. Ковалев, М.Н. Краснянский,
К.Г. Кречетников, М.В. Моисеева, Е.В. Оспенникова, В.Н. Подковырова,
И.М. Радченко, А.Ю. Уваров и др.);
– исследования по изучению общих аспектов моделирования в педагогике (А.И. Богатырев, А.Н. Дахин, Ю.О. Делимова, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, В.И. Михеев, В.А. Штофф и др.);
– теоретические положения, лежащие в основе педагогической диагностики (М.И. Бекоева, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова, Л.А. Дубровина, К. Инген-камп, Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, И.А. Платонова, Е.А. Селиванова, В.П. Соловьев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ результатов деятельности общеобразовательных учреждений по развитию познавательных способностей старшеклассников, анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность школ; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), статистическая обработка результатов (критерий согласия Пирсона).
Положения, выносимые на защиту:
1. Познавательные способности старшеклассников – это индивидуально-психологические особенности личности, усовершенствование которых непосредственно связано с повышением мотивации к познанию окружающего мира через осуществление продуктивной учебно-исследовательской деятельности в
соответствии с определенными целями и задачами, творческим, самостоятельным и сознательным рефлексивным применением знаний и умений, в результате чего возникает качественно новое состояние индивида.
2. Педагогический дизайн – это творческий замысел, планирование и кон
струирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых ре
зультатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного
материала и целевой аудитории на основе наиболее рационального представле
ния взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов,
обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное
развитие субъектов образования.
3. Модель развития познавательных способностей старшеклассников
средствами педагогического дизайна, позволяющая от теоретического понима
ния проблемы перейти к практическим действиям и проследить динамику про
цесса, включает три блока: целевой, обеспечивающий повышение уровня по
знавательных способностей путем решения задач по выявлению компонентов
познавательных способностей, изучению возможностей педагогического ди
зайна и оценке уровня их развития; процессуально-содержательный, отражаю
щий три этапа: мотивационно-ценностный (выявление ценностного отношения
к развитию познавательных способностей через формирование компонентов),
операционально-деятельностный (организация средствами педагогического ди
зайна развивающей познавательной деятельности), оценочно-рефлексивный
(проверка способности обучающегося к активному побуждению, продуктивной
деятельности, к адекватному самоопределению и самооценке и оценка педаго
гом уровня развития познавательных способностей в соответствии с выделен
ными критериями и показателями), а также организационно-педагогические ус
ловия (четко сформулированные цели и заданные результаты, система органи
зационных форм, отобранного содержания, средств и методов обучения), и ре
зультативный блок, предполагающий достижение креативного (высокого)
уровня развития познавательных способностей для каждого обучающегося
средствами педагогического дизайна.
4. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффек
тивность внедрения педагогической модели в реальный учебно-воспитательный
процесс образовательного учреждения, включает критерии и показатели разви
тия познавательной сферы обучающегося: мотивационную направленность
(внутреннее побуждение к активному познанию окружающего мира, потреб
ность в самостоятельном, сознательном, творческом применении знаний); дея-
тельностную готовность (запоминание, воспроизведение и интерпретация
изученного материала, направленность на продуктивную деятельность); реф
лексивную оценку (способность оценить внутренний процесс своего развития,
зависимость развития от качества реализованного педагогического взаимодей
ствия), позволяющие охарактеризовать три уровня развития познавательных
способностей обучающихся: репродуктивный (низкий), реконструктивный
(средний), креативный (высокий) и проследить их динамику.
Степень достоверности результатов обеспечивается научной и методологической аргументированностью исходных теоретических положений, системно-
стью подхода к исследованию проблемы, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, статистическим анализом достоверности полученных результатов, репрезентативностью объема выборки, воспроизводимостью полученных результатов и личным участием автора в экспериментальной и практической работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе кафедры физики и методико-информационных технологий ФГБОУ ВО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского». Экспериментальной базой исследования стали четыре образовательных учреждения г. Саратова: МОУ «СОШ № 43», МОУ «СОШ № 67», МОУ «Лицей прикладных наук», МОУ «Восточно-Европейский лицей».
На первом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялся анализ степени разработанности проблемы исследования, проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; вырабатывалось авторское толкование основных (базовых) понятий диссертационной работы; изучались возможности использования педагогического дизайна для развития познавательных способностей обучающихся (старшеклассников); уточнялся научный аппарат исследования, обозначались цель и задачи, формулировалась гипотеза; разрабатывалось содержание опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (2013-2015 гг.) разрабатывалась и внедрялась авторская модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна, конструировался педагогический дизайн уроков по программе 10-11 классов (физика), составлялись технологические карты и сценарии уроков, разрабатывались учебные пособия и методические рекомендации, велась подготовка учителей-помощников; определялись критерии и показатели, подбирались диагностические методики оценки изменения уровня развития познавательных способностей обучающихся.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, проводилась оценка результативности развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна, выполнялось оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических и научно-методических конференциях (г. Саратов, 2012, 2013, 2014, 2016 гг., г. Стерлитамак, 2015 г., г. Москва, 2015 г., Украина, г. Харьков, 2013 г., Армения, г. Горис, 2015 г., США, г. Сент-Луис, 2015 г.). Практические разработки автора представлялись на Всероссийском фестивале авторских разработок «Педагогическая инициатива» (г. Чебоксары, 2014 г.) и на Международном профессиональном конкурсе для педагогов «Лучшая презентация» (Чувашская Республика, 2016 г., II-е место). Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в трех учебных пособиях и внедрены в практику в МОУ г. Саратова СОШ №№ 43,67, «Лицей прикладных наук» и «Восточно-Европейский лицей».
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (158 наименований), 6 приложений.
Осмысление понятия «педагогический дизайн» в аспекте развития познавательных способностей старшеклассников
В активе педагогов имеются такие работы психологов о способностях, как работы Б.М. Теплова и Б. Хайруллоева о музыкальных способностях, Е.И. Игнатьева об изобразительных способностях, В.П. Ягунко-вой о литературных способностях, труды В.А. Крутецкого о математических способностях, Л.И. Уманского об организаторских способностях, исследования Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой о педагогических способностях, труды А.Ф. Эсаулова о способностях к изобретательской деятельности, исследование М.Г. Давлетшина о технических способностях и другие. В этих работах учёные рассмотрели способность как специальное психическое качество человека, являющееся средством познания окружающего мира через деятельность. При этом следует отметить, что многие авторы (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и др.), занимающиеся этим вопросом, неразрывно связаны с педагогической психологией, педагогической акмеологией и образованием.
Общетеоретический фундамент нашего исследования развития познавательных способностей старшеклассников составили работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова и др.
В справочной литературе «способность» рассматривается как природное дарование (одаренность, талантливость), склонность к усвоению чего-нибудь, к занятиям чем-нибудь; возможность, умение что-нибудь делать; качество, свойство, состояние, дающее возможность производить те или иные действия, исполнять ту или иную работу [121, с. 647-648].
В большом психологическом словаре способности (англ. abilities, aptitudes, capabilities) представляются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б.М. Теплов). Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивиду 17 альную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности (В.Д. Шадриков) [22, с. 481].
В педагогическом словаре способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности [61, с. 321].
Основа психологии способностей заложена в работах зарубежных авторов таких, как А. Бине, Д. Векслер, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун. Об этом подробно описано в работах А.А. Рожковой, Т.Н. Соболевой, Б.М. Теплова.
В своей работе «Психология способностей» [111, с. 6-8] Т.Н. Соболева упоминает о том, что история экспериментальных исследований индивидуальных различий в интеллектуальных способностях начинается с Френсиса Гальтона (1811-1911). В психологии его заслуга состояла в создании техники изучения индивидуальных различий, прежде всего внедрении статического метода [146]. Ученого интересовала генетическая (наследственная) основа индивидуальных различий между людьми, именно это пробуждало в нем изобретать экспериментальные модели и планы. Проанализировав ряд биографий выдающихся людей Англии, проведя анкетный опрос, он сделал вывод, что интеллектуальные способности в значительной степени определяются наследственными факторами. Всё это нашло своё отражение в книге «Наследование таланта» (Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences. Macmillan/Fontana, London, 1869). Ф. Гальтоном были предложены методы статистической обработки данных. В 1883 году в книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (Inquiries into Human Faculty and its Development. AMS Press, New York, 1883) автор описал приемы определения способностей, послужившие основой системы тестов. Так французские ученые Альфред Бине (1857-1911) и Теодор Симон (1873-1961) в 1905 году создали шкалу измерения интеллекта, которая включала 30 заданий в порядке возрастания трудности. Соотношение реального хронологического возраста (CA – chronologic age) ребенка с его умственным возрастом (MA – mental age – наивысший возрастной уровень, на котором ребенок правильно выполнил все задания) давало уровень интеллектуального развития, т.е. коэффициент интеллекта (IQ). Стоит отметить, что в отличие от Ф. Гальтона, А. Бине признавал влияние окружающей общественно-культурной среды на особенности познавательного развития. Таким образом, интеллектуальные способности рассматриваются как общие свойства психики с ее генетическими и средовыми составляющими, проявляющиеся во множестве различных сфер когнитивной деятельности.
Разработкой тестов интеллектуальных способностей, но уже взрослого человека, занимался Давид Векслер (1896-1981). Д. Векслер дал определение интеллекта как глобальной способности разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. Интеллект как общая способность к познанию имеет уровневую структуру: уровень общего интеллекта; уровень групповых факторов, а именно: вербального интеллекта и интеллекта действий; уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. При этом Д. Векслер считал, что вербальный интеллект детерминирован в большей степени средовым фактором, а невербальный интеллект имеет природную основу [111, с. 7].
На основе факторных теорий интеллекта были построены многочисленные тесты интеллекта. Так, теория Ч. Спирмена, по которой успех выполнения любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего генерального фактора, была взята за основу при разработке тестов интеллекта многих психологов [103].
Модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна
Педагогический эксперимент состоял из двух частей – констатирующей и формирующей и предусматривал опытно-экспериментальную проверку эффективности теоретически разработанной модели развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна и проходил в нескольких направлениях: первое – опытно-экспериментальная работа в школах города Саратова (МОУ «СОШ № 43», МОУ «СОШ № 67», МОУ «Лицей прикладных наук», МОУ «Восточно-Европейский лицей») по внедрению педагогической модели с целью проверки ее результативности; второе – работа по подготовке студентов кафедры физики и методико-информационных технологий ФГБОУ ВО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского» (специалистов, бакалавров и магистров очной и заочной форм обучения) к использованию педагогического дизайна на уроках физики в ходе педагогических практик; третье – внедрение основных идей использования педагогического дизайна для проектирования среды обучения, повышения познавательных способностей обучающихся, конструирования современного урока в рамках программы «Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования: содержание и механизмы реализации (физика)» (Модуль 4. Формирование методического и технологического инструментария учителя физики, обеспечивающего реализацию требований ФГОС) в ин 80 ституте дополнительного профессионального образования СГУ имени Н.Г. Чернышевского г. Саратова.
Основная работа велась в рамках первых двух направлений, поэтому рассмотрим их подробнее. Для повышения эффективности подготовки студентов, будущих учителей физики в программу подготовки бакалавров (д/о) был введен курс «Практическая реализация новых информационных технологий при использовании компьютерных обучающих программ на уроках физики» (Б3.В.ДВ1.1), бакалавров (з/о) – «Практическая реализация новых информационных технологий» (Б3.ДВ2) и магистров направления педагогического образования, профиль «Физика и методико-информационные технологии в образовании» – «Мультимедийное сопровождение уроков физики» (Б1.В.ДВ.5.1) и «Педагогический дизайн современного урока физики» (Б1.В.ДВ.4.2). Разработаны соответствующие рабочие программы.
Опытно-экспериментальная работа в школах велась по двум под-направлениям и включала собственно педагогический эксперимент в базовой школе на основании договора о сотрудничестве между физическим факультетом и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 43» № 39.1-13 от 4.09.2013 г. и проверку его эффективности в ходе педагогических практик специалистов и бакалавров в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 67 имени О.И. Янковского» (на основании договора № 35/б-09 от 24.11.2009 г., № 60-15 от 25.12.2015 г.) и магистров в МОУ «Лицей прикладных наук» (договор № 52-14 от 19.11.2014 г.).
В работе принимали участие обучающиеся старшеклассники, учителя-предметники и администрация образовательных учреждений.
Для проведения педагогического эксперимента диссертантом был разработан комплекс организационных мероприятий, включающий текущие уроки по школьному расписанию, дистанционные уроки и проектную деятельность учащихся, а для изучения степени развития познавательных способностей старшеклассников – разработан критериально-диагностический инструментарий, включающий критерии и показатели оценки уровня развития и диагностические методики (см. п. 2.1).
Для разработки критериально-диагностического инструментария были изучены и проанализированы работы по основам педагогической диагностики (М.И. Бекоева, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова, Л.А. Дубровина, В.И. Загвя-зинский, К. Ингенкамп, Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, И.А. Платонова, Е.А. Селиванова, В.П. Соловьев и др.). Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы [53, c. 6]. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные ее определения, которые частично были приведены в п. 2.1.
Диагностическая деятельность направлена на изучение обучающихся и установление, определение уровня их развития, воспитанности [42, с. 100]. Педагогическую диагностику большинство ученых (М.И. Бекоева, И.А. Платонова, Е.А. Селиванова и др.) рассматривают как механизм изучения индивидуальных, личностных особенностей и перспектив дальнейшего развития личности. С помощью педагогической диагностики анализируется образовательный процесс, и определяются результаты деятельности как обучающегося, так и педагога.
Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования
Суммирование в этом случае выглядело следующим образом: 85-100 баллов – «5»; 70-85 баллов – «4»;50-70 баллов – «3»; менее 50 баллов – «2».
В помощь учителям были написаны методические рекомендации по использованию компьютерных обучающих программ в организации проектной деятельности обучающихся (сост. Н.Г. Недогреева, М.Н. Нурлыгаянова, И.С. Козлова). Пример проектной деятельности с использованием натурного лабораторного эксперимента, интерактивной модели и компьютерной проектной среды «Живая физика» был представлен авторами на III Всероссийского фестиваля авторских научно-методических разработок [85, с. 86-92].
Индивидуальное использование сети интернет. Этот вид деятельности присутствует на протяжении всего нашего эксперимента и «хорошо» влияет на формирование компонентов познавательных способностей.
В результате проведенных организационных мероприятий у обучающихся формируются универсальные учебные действия, которые позволят говорить о развитии познавательных способностей и умении строить свой собственный педагогический дизайн для достижения поставленных целей и решения определенных задач.
Личностные: широкая мотивационная основа учебной деятельности, учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей и товарищей; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной познавательной деятельности.
Выпускник получит возможность для формирования выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
Регулятивные: планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок.
Выпускник получит возможность научиться самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия.
Познавательные: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета; строить сообщения в устной и письменной форме; осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.
Выпускник получит возможность научиться осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
Коммуникативные: допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; формулировать собственное мнение и позицию; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; использовать речь для регуляции своего действия.
Как было показано, в разработанной авторами модели для развития познавательных способностей средствами педагогического дизайна необходимо соблюдение определенных организационно-педагогических условий. Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, без их четкого соблюдения невозможно было бы добиться выполнения результирующей установки – достичь оптимально возможного уровня развития познавательных способностей для каждого обучающегося.
Каждый учитель, воспользовавшийся предложенными разработками мультимедийного сопровождения уроков, четко понимал цели и результаты такой поддержки своей деятельности. Ко всем предложенным урокам имелся подробный план-конспект, отвечающий требованиям ФГОС, и компьютерная презентация, позволяющие увидеть и проанализировать систему организационных форм, выбрать необходимые, соответствующие тому или иному профилю класса. Представленный педагогический дизайн был перенасыщен различными методами и способами действия в соответствии подробным анализом и отбором содержания учебного материала, что позволяло учителю варьировать их использование на уроке. Оценка успешность выбранных (сформулированных) организационно-педагогических условий была обоснована мнением учителей, которое формировалось в ходе бесед и наблюдений (к концу опытно-экспериментальной работы более половины учителей согласились с эффективностью педагогического дизайна как средства развития познавательных способностей учащихся).
По завершению формирующего этапа опытно-экспериментального исследования было проведено повторное анкетирование обучающихся, результаты которого представлены в таблице 5 и проиллюстрированы на рисунке 4. Результаты диагностики развития познавательных способностей обучающихся средствами педагогического дизайна на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментально группе креативного (высокого) уровня достиг 39 чел. (26%), тогда как в контрольной всего 19 чел. (13%). На реконструктивном (среднем) уровне в экспериментальной группе оказалось 83 чел. (55%), в контрольной – 67 чел. (45%). Значительно меньше обучающихся (почти в 3 раза) остались на репродуктивном (низком) уровне в экспериментальной группе по сравнению контрольной.
Сравнительный анализ динамика развития познавательных способностей обучающихся двух групп в ходе опытно-экспериментальной работы представлен в таблице 6 и проиллюстрирован на рисунке 5. Полученные данные свидетельствуют о значительном изменении в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе процентное изменение незначитель но.
Обучающий эксперимент по внедрению модели развития познава тельных способностей посредством педагогического дизайна
Результаты проведенной работы позволили сделать следующие выводы. На основе анализа научной литературы выявлен авторский подход к основным понятия исследования. На основе рассмотрения сущности понятий как «способности», «познавательные способности» сформировалось одно из основных понятий исследования. Познавательные способности старшеклассников – это индивидуально-психологические особенности личности, усовершенствование которых связано непосредственно с повышением мотивации к познанию окружающего мира через осуществление продуктивной учебно-исследовательской деятельности в соответствии с определенными целями и задачами, творческим, самостоятельным и сознательным рефлексивным применением знаний и умений, в результате чего возникает качественно новое состояние индивида.
При конструировании основного понятия были учтены основные особенности новых стандартов, что позволило выделить компоненты познавательных способностей. Мотивационный компонент характеризуется совокупностью стойких побудительных импульсов к активности по удовлетворению познавательной потребности. Деятельностный компонент определяется как индивидуальное своеобразие осуществления продуктивного познавательного процесса, когда потребность превращается в познавательное желание. Способность к анализу, пониманию и осознанию себя в собственных познавательных действий описывает рефлексивный компонент познавательных способностей.
Также учтены особенности обучающихся старшего школьного возраста. В этом возрасте происходят качественные изменения всех сторон психи 125 ческой деятельности. Восприятие характеризуется целенаправленностью, память становится связанной с интересами и намерениями, например, в отношении выбора будущей профессии. Развивается способность длительно сосредотачиваться на познавательных объектах, не обращать внимание на отвлекающие раздражители. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное мышление, а также стремление понять не только сущность предметов и явлений, но и причинно-следственные связи. Такие особенности мышления и познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения.
После тщательного изучения сущности процесса развития, под развитием познавательных способностей старшеклассников будем понимать процесс усовершенствования индивидуально-психологических особенностей личности, что связано непосредственно с четкой мотивацией, проявляющееся в успешном стремлении к познанию окружающего мира через осуществление продуктивной учебно-исследовательской деятельности в соответствии с определенными целями и задачами, творческим, самостоятельным и сознательным рефлексивным применением знаний и умений.
Сформулированные теоретические положения относительно понятия и сущности педагогического дизайна позволили определить его как творческий замысел, планирование и конструирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых результатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного материала и целевой аудитории на основе наиболее рационального представления взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования.
Для подтверждения предположения, что с помощью правильно сконструированного педагогического дизайна можно добиться развития познавательных способностей старшеклассников была разработана авторская педагогическая модель.
Модель развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна, позволяющая от теоретического понимания проблемы перейти к практическим действиям и проследить динамику процесса, включает три блока: целевой, обеспечивающий повышение уровня познавательных способностей путем решения задач по выявлению компонентов познавательных способностей, изучению возможностей педагогического дизайна и оценке уровня их развития; процессуально-содержательный, отражающий три этапа: мотивационно-ценностный (выявление ценностного отношения к развитию познавательных способностей через формирование компонентов), операционально-деятельностный (организация средствами педагогического дизайна развивающей познавательной деятельности), оценочно-рефлексивный (проверка способности обучающегося к активному побуждению, продуктивной деятельности, к адекватному самоопределению и самооценке и оценка педагогом уровня развития познавательных способностей в соответствии с выделенными критериями и показателями), а также организационно-педагогические условия (четко сформулированные цели и заданные результаты, система организационных форм, отобранного содержания, средств и методов обучения), и результативный блок, предполагающий достижение креативного (высокого) уровня развития познавательных способностей для каждого обучающегося средствами педагогического дизайна.
В ходе опытно-экспериментальной работы был разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий проследить эффективность внедрения модели в реальный учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения. В основе постановки цели диагностической деятельности в нашем исследовании лежит ориентация на достижение определенного уровня развития познавательных способностей обучающихся в соответствии с определенными компонентами (мотивационным, деятельностным, рефлексивным).