Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе 15
1.1. Сущность познавательной самостоятельности школьников, ее проявления и процесс развития 15
1.2. Возрастные возможности подростков как основа развития их познавательной самостоятельности 44
1.3. Педагогические пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе 63
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Опыт развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе 86
2.1. Характеристика ситуации развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе 86
2.2. Характеристика пакета учебных заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности подростков 114
2.3. Обеспечение поэтапного дифференцированного подхода в урочной и внеурочной деятельности как педагогическое условие развития познавательной самостоятельности подростков 132
2.4. Подготовка педагогов и родителей к оказанию помощи подросткам как педагогическое условие развития их познавательной самостоятельности 156
2.5. Результаты развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе 164
Выводы по главе 2 176
Заключение 179
Список литературы 183
Приложения 205
- Сущность познавательной самостоятельности школьников, ее проявления и процесс развития
- Педагогические пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе
- Характеристика пакета учебных заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности подростков
- Результаты развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе
Сущность познавательной самостоятельности школьников, ее проявления и процесс развития
Понятия «самостоятельность» и «познавательная самостоятельность» тесно связаны. «Познавательная самостоятельность» имеет гносиологические корни [69, c. 78]. Основы определения познания как процесса были заложены еще в античные времена [33, c. 44]. По мнению Платона этот процесс берет свое начало из удивления обыденному [6, с. 31]. Познание является и особым видом деятельности, и целью, и результатом познавательного процесса и заключается в получении знаний о чем-либо [155, с.7].
В современной научной литературе нет единого определения понятия самостоятельности и познавательной самостоятельности.
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования развития самостоятельности привлекала и привлекает многих учных. Она находится в центре внимания психологов, которые внесли большой вклад в определение и понимание сущности познавательной самостоятельности, трактуя понятие по-разному:
- как способность активно осуществлять деятельность без посторонней помощи и качество личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская) [81, c. 89; 14, c. 57];
- как способность овладения различными умениями (А.В. Петровский) [114, c. 62];
– как качество личности (А.А. Бодалев) [15, c. 202];
– как волевое свойство личности (С.Ю. Головин) [150, c. 57].
Однако, мнения психологов сходятся в том, что познавательная самостоятельность проявляется в активности личности при получении знаний.
Педагоги рассматривают познавательную самостоятельность школьника несколько под другим углом, делая акцент на е формировании под руководством учителя. Кроме того, в педагогической литературе самостоятельность и познавательная самостоятельность учащихся рассматриваются как одни из ведущих принципов процесса обучения [187, с. 50; 142, C. 103].
Разные педагоги делают различные акценты в определении природы познавательной самостоятельности.
И.Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как интегративное свойство личности, обладающее системными качествами, связанными между собой и выполняющими особые функции [82, С. 87].
Ю.К. Бабанский определяет познавательную самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, которое выражается в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, как качество, которое предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нешаблонных решений [10, c. 78]. Как характеристику личности рассматривает ее Л.Г. Вяткин [30, c. 14];
Также в научной педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин), как интеллектуальные способности и умения (М.А. Махмутов) [98, c. 32].
Т.И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий [179, c. 67].
Б.П. Есипов, О.А. Нильсон, В.К. Буряк рассматривают познавательную самостоятельность как процесс выполнения учащимися самостоятельной работы [44, c. 184; 107, с. 115; 21, С. 118].
Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрекозин связывают познавательную самостоятельность с основными характеристиками познавательной деятельности [30, c. 16; 116, c. 8; 159, с. 100].
Е.В. Преображенская рассматривает ее как качество личности [124, C. 171]; Как качество личности, проявляющееся в самообразовании и самостоятельной познавательной деятельности рассматривает ее В.Н. Пустовойтов [128, c. 22]; Т.В. Абрамова считает, что центральным звеном познавательной самостоятельности является направленность личности на саморазвитие [1, c. 26].
Другие ученые рассматривают познавательную самостоятельность и как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.В. Кухарев, И.Г. Китайгородская) [62, С. 28; 145, с. 23].
О.В. Петунин определяет познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески использовать в различных ситуациях для решения любых проблем [115, c 12].
Схожесть позиций авторов заключается в том, что, во-первых, они считают самостоятельность и познавательную самостоятельность тем или иным производным личности таким, например, как ее свойство, качество или характеристика; во-вторых, делается акцент на личную заинтересованность учащегося в осуществлении какой-либо деятельности; в-третьих, результатом этой деятельности, по мнению многих авторов, является получение новых знаний. Таким образом, отличие мнений авторов в понимании понятия «познавательная самостоятельность» наблюдается в их различной оценке природы ее личностного проявления. Кроме того, в определении сущности понятия познавательная самостоятельность разные ученые делают разные акценты. В науке можно наблюдать широкое и более узкое понимание познавательной самостоятельности, отличающиеся по количеству выделяемых компонентов.
Так, например, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.Г. Вяткин определяют познавательную самостоятельность как потребность и умение самостоятельно мыслить и действовать – то есть, здесь присутствует только две составляющие – потребность и умения [35, С. 14; 83, c. 8; 29 с. 11].
М.А. Махмутов рассматривает познавательную самостоятельность как способность отделять существенное от второстепенного. В этом определении автор выделяет всего одну составляющую – умение [98, c. 15].
В.П. Беспалько понимает под познавательной самостоятельностью приобретение систематических знаний в какой-либо области, предполагающие непосредственный личностный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала [12, c. 62]. В этом определении можно выделить три компонента – знания, действие и интерес.
Н.А. Половникова понимает под познавательной самостоятельностью способность и стремление своими силами овладевать новыми знаниями. В этом определении выделяются другие две составляющие – знания и умения (действия) [123, C. 77].
Педагогические пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе
В параграфе рассматриваются особенности современной школы, ее возможности, пути и условия развития познавательной самостоятельности подростков.
Одной из главных задач современной школы, как подчеркивается в современных ФГОСах [200, 201], является раскрытие способностей каждого ученика, его творческого потенциала, создание условий для эффективного использования возможностей каждого подростка. Приоритетным направлением в среднем образовании становится освоение школьниками передовых инновационных разработок в социальной и технической сферах, формирование у них готовности к саморазвитию.
Анализ документов о современной школе [197, 199, 200, 201] позволил сделать вывод о том, что она ориентирована на возрастные и личностные особенности, интересы и возможности каждого ученика, в ней есть условия для самореализации подростков через их включение в различные формы и способы самостоятельной познавательной деятельности. Ее «фундаментом» является деятельностный подход. То есть новая школа – это школа развивающая детей и она интенсивно развивается сама, в ней активно внедряются новые формы самостоятельной познавательной деятельности обсуждаются и широко выносятся во внеурочную работу новые научные знания.
Образовательная среда в современной школе представляет собой единство стихийных и специально организованных условий: единство материального и духовного; единство условий для образования и воспитания. Образовательную среду правомерно рассматривать как систему, эффективность работы которой складывается из слаженности, богатства позитивных взаимовлияний всех ее компонентов [148, c. 127]. Также ее правомерно рассматривать и как совокупность условий развития личности, которая обусловлена особенностями процесса обучения и воспитания, и как «площадку» для реализации личностных возможностей [36, C. 10].
Компонентами образовательной среды в современной школе являются образовательные программы, учебные пособия, технические средства обучения, дистанционное обучение, система оценивания, система управления школой, комплекс курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, методическая поддержка, проектная и научно исследовательская деятельность, духовно-нравственное воспитание, учителя, школьники и др.
Отличительными особенностями современной школы является ее открытость и демократичность. Одной из особенностей современной школы является наличие в ней возможностей для реализации различных потребностей подростков. В.А. Ясвин считает, что возможности образовательной среды, для повышения эффективности стимулирования активности и мотивации учащихся должны соответствовать различным потребностям учащихся [196, c. 121]. Для подростков характерно стремление к освоению различных видов деятельности, необходимо осуществлять их частую смену, использовать эмоционально окрашенный материал, так как он усваивается лучше. Эти взгляды подтверждаются и мнением И.В. Воронковой, которая считает, что для развития мотивации и интеллекта подростков образовательная среда должна быть динамичной и эмоционально яркой [27, c. 67]. В законе «Об образовании в Российской Федерации» [197] говорится о свободе выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создании условий для самореализации каждого человека, свободном развитии его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также о предоставлении педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания. Современная школа открыта для родителей, для взаимодействия с педагогами из других образовательных учреждений, для учащихся – это центр активного взаимодействия всех сторон, для сотрудничества с различными общественными, научными организациями [54, c. 28]. Школьникам предоставляется возможность выбора дополнительных заданий, возможность углубления по той или иной теме на кружках, погружениях, в проектной, исследовательской работе, экологических, культурно-исторических квестах, выбор индивидуальных образовательных маршрутов [13, с. 22; 52, c. 49].
Дополнительная познавательная информация поступает и благодаря организованным посещениям музеев и театров вместе с учителем-предметником или классным руководителем, благодаря целенаправленной совместной работе учащихся с Интернет-ресурсами, архивными данными [61, C. 84]. Все полученные результаты такой деятельности оформляются в форме педагогических и ученических отчетов, плакатов, буклетов, стенгазет и стендов, медиа-проектов [176, c. 4], творческих сборников и презентуются на конкурсах, конференциях, фестивалях, форумах, слетах, сайтах, в школьных и муниципальных газетах. Это меняет отношение школьников к результатам своего образования – они становятся для них более личностно-ценными, что дополнительно подталкивает школьников к участию в познавательной деятельности, ответственному и внимательному отношению к работе на каждом этапе процесса познавательной деятельности.
Возможности современной школы для развития познавательной самостоятельности подростков условно можно подразделить на возможности содержания школьного образования, возможности организации образовательного процесса в школе, возможности оценки качества школьного образования, возможности отношений между субъектами образовательного процесса и возможности связей урочной и внеурочной деятельности.
В содержании образовательного процесса в школе происходят такие изменения, как ориентация школьных программ на развитие самостоятельности и познавательных интересов школьников, в программах учителей предусмотрена постановка учениками опытов, проведение лабораторных работ, проектная, исследовательская, дискуссионная форма обучения [181, C. 259]. Систематическое участие в таких практичных видах деятельности развивает внимание, познавательный интерес, аккуратность, умение наблюдать, сравнивать, обобщать, анализировать, систематизировать, что важно для формирования познавательной самостоятельности [48, c. 21]. В рабочих программах для учителей предусмотрены такие разделы как «реализация межпредметных связей», «применение информационно-коммуникативных технологий», «развитие универсальных учебных действий». Отличительными результатами по усвоению содержания образования, прописанными в Федеральных государственных стандартах, является способность учащихся применять свои знания в новых ситуациях [200, 201].
Характеристика пакета учебных заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности подростков
В параграфе описывается «пакет» учебных заданий для подростков, которые разрабатывались на проектировочно-преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы с учетом данных, полученных на этапе теоретического анализа, на основе результатов диагностического этапа опытно-экспериментальной работы (см. приложение 20, стр. 206).
В качестве базового предмета для реализации программы проектировочно-преобразующего этапа был выбран предмет «Биология». Обоснование выбора предмета биология обусловлено тем, что на изучение таких предметов, как математика, русский в школе отводится больше часов, чем на изучение биологии. Соответственно, положительные результаты, полученные за меньшее количество часов, будут более ценными. Кроме того, биология изучается в 5 -11 классах, то есть охватывает весь подростковый возраст, в данном случае удобнее будет прослеживать динамику развития познавательной самостоятельности подростков. В содержание биологических курсов входят знания других предметов, таких как химия, география, физика, что создает основу для развития различных надпредметных умений.
В пакете было три части (задания для 7,8,9 классов). В каждую часть включались задания по всем изучаемым темам. Каждое задание имело одинаковую структуру, которая включала в себя:
- преамбулу (в ней раскрывается суть проблемы);
- цель задания (что надо сделать, каким должен быть результат);
- форму его выполнения (индивидуальная, парная, командная);
- форму представления результата (устная, письменная, с использованием модели, компьютерной презентации);
- критерии оценки (действия, которые ведут к успеху);
- подсказку (шаги к результату).
Задания различались:
- по особенностям целеполагания (задания -на принятие цели, -на переформулирование цели, на самостоятельное формулирование цели);
- по особенностям источников информации (учебник; учебник и еще один источник, несколько источников, в том числе с использованием интернет-ресурсов);
- по форме выполнения (индивидуальная, парная, командная);
- по формам рефлексии (устная, письменная);
- по форме представления результата (устное выступление, демонстрация результатов опытов, экспериментов, наблюдений, компьютерная презентация, проект, доклад, план, опорный конспект, схемы, таблицы, комбинированная);
- по оценки выполненного задания (оценивает учитель, оценивают учитель и одноклассники, оценивают другие и сам себя);
- по месту выполнения (на уроке, вне урока в школе, вне школы и дома);
- по степени независимости (с поддержкой учителя, с подсказками, с консультациями);
- по степени сложности (направленные на отработку одной задачи и направленные на отработку нескольких задач).
I) Задания, направленные на формулирование умений определять цель своей деятельности.
Ученик пытается понять то, что от него требуется, но может и сам переформулировать и самостоятельно формулировать цель. А для этого требуется пройти «цепочку шагов» к результату. От учащегося требуется оценка ситуации и выбор оптимального способа решения. Для решения необходимо выделить и проанализировать условия, выделить недостающие условия и средства, подумать, как их можно восполнить. Формулировка задания должна помочь понять, что требуется. Сначала учащийся знакомится с содержанием задания, где он вводится в курс темы и проблемы, потом в ключевой части задания приводится действие или набор действий для получения результата (задайте вопрос, сформулируйте, уточните, переформулируйте, подумайте, конкретизируйте, соотнесите, сравните, сделайте вывод о…, интерпретируйте, объясните, опишите, выделите проблему, оцените возможность, установите связь между проблемой и темой и др.) и описание самого результата (оно выделяется маркером). Если приводятся требования, которым должен отвечать «продукт», они тоже выделены. Таким образом, школьник лучше понимает, что и как необходимо получить. Приведем пример формулировки такого задания. «Школьная мебель имеет много недостатков. У многих школьников возникают проблемы с осанкой. Требуется найти информацию о причинах и симптомах заболеваний, связанных с позвоночником, выписать требования, которым должна соответствовать мебель, сберегающая здоровье и разработать, обосновать и представить проект такой мебели. Таким образом, учащийся представляет, что его цель – разработать проект (например, компьютерную или реальную модель) мебели, сберегающей осанку и отвечающей конкретным требованиям, а каким именно он должен установить самостоятельно. Это же задание является и заданием на выбор способа решения, так как модель можно сделать по – разному, из разных компонентов, используя различные средства и материалы. Также это задание направлено на развитие умения презентовать результаты работы. Учащиеся делают это с помощью компьютерной презентации, реальной модели, построив логичный, убедительный рассказ, опираясь на научные данные.
Приведем пример задания на работу с целью.
Задание. Перед темой урока «Охрана животного мира».
Преамбула. С развитием цивилизации менялось отношение человека к животному миру, стала меняться среда обитания видов, появились новые породы животных, многие виды погибли, человек все больше стал задумываться о своем влиянии на животный мир, о своей роли в природе, о балансе в биосфере. Были созданы заповедники, природоохранное законодательство, введены ограничения по выбросам вредных веществ в воду, почву, атмосферу, ограничения на охотничью деятельность и вырубку лесов. Очевидно, что человечество не может в ближайшее время значительно сократить некоторые свои потребности, связанные с животным миром и не может существенно снизить темпы технологического развития, однако, животные тоже нуждаются в защите.
Цель задания. Вариант 1. Подготовьтесь к дискуссии на тему «Влияние человека на животный мир».
Также это задание можно сформулировать по-другому, переформулируя цель задания. Вариант 2. Объясните, каким образом человек влиял на животный мир: а) с первобытных времен до античности; б) с позднего средневековья до 19 века; в) с начала двадцатого века по современное время. Подумайте, с чем связаны различия в отношении человека к фауне планеты в разные эпохи. Дома изучите отрывки из природоохранного законодательства РФ. Предложите свои меры по охране природы, которые отсутствуют в этих документах. Обсудите это с товарищами и узнайте их мнения, согласны ли вы с ними? Если нет, то почему? Какие эмоции у вас возникали при выполнении этих заданий, была ли вам интересна данная тема и то, чем вы занимались в ходе ее изучения?
Результаты развития познавательной самостоятельности подростков в современной школе
На третьем – аналитико – обобщающем – этапе анализировались и систематизировались результаты опытно – экспериментальной работы и подводились итоги исследования. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы, на основе наблюдений, опросов учащихся и учителей, анализа качества продуктов самостоятельной познавательной деятельности подростков в урочное и внеурочное время были собраны необходимые данные по всем показателям развития познавательной самостоятельности подростков в экспериментальном классе.
Анализ полученных данных позволил зафиксировать положительную динамику в развитии познавательной самостоятельности подростков: 1) на 58 % возросло количество подростков, имеющих устойчивое положительное отношение к осуществлению самостоятельной познавательной самостоятельности; 2) на 59 % возросло количество подростков умеющих решать задачи самостоятельной познавательной деятельности; 3) на 44 % возросло количество подростков, способных без помощи взрослых и сверстников осуществлять самостоятельную познавательную деятельность; 4) на 61 % возросло количество подростков, которые могли успешно переносить умения с одного вида познавательной деятельности на другие (рис. 3, стр. 165).
При фиксации изменений в отношении подростков к самостоятельной познавательной деятельности фиксировалось то, насколько часто школьники задают вопросы по ее организации; каков характер этих вопросов; хотят ли сами подростки выявить, оценить и ликвидировать свои трудности; каков характер их эмоций по ходу и в результате работы. В том случае, если учащиеся не предпринимали никаких шагов по освоению задач самостоятельной познавательной деятельности, если их эмоции были отрицательными — фиксировалась отрицательная динамика в отношении к самостоятельной познавательной деятельности. Если по результатам работ, наблюдениям и беседам были видны старания школьника в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности, если его эмоции были положительными, было желание добиться позитивного результата – фиксировалась положительная динамика в отношении. Если старания, успех и положительные эмоции проявляются эпизодически (при изучении отдельных тем, на отдельных занятиях, только при выполнении некоторых заданий) -фиксировалось неустойчивое отношение к самостоятельной познавательной деятельности.
Для оценки отношения подростков в конце эксперимента был проведен их опрос (см. приложение 25, стр. 227). На поставленные вопросы были получены следующие ответы. Отвечая на вопрос об интересе к выполнению самостоятельной познавательной деятельности, только 21 % подростков отметило, что не испытывали особого интереса к их выполнению (было 48 %); 57 % подростков указало, что периодически испытывали интерес к их выполнению (было 47 %); 12 % подростков отметило, что им было довольно интересно выполнять задания (было 3 %); 10 % подростков указало на высокий интерес к выполнению самостоятельных заданий (было 2 %).
79 % подростков отметило влияние на них осуществления самостоятельной познавательной деятельности: самостоятельно стали изучать литературные источники, связанные с тематикой заданий; отметили, что они заинтересовались научными фильмами и передачами, посвященными тематике заданий.
59 % подростков отметило, что вдумчиво и планомерно работали и добились нужного результата.
79 % подростков отметило, что решение задач самостоятельной познавательной деятельности положительно повлияло на их интеллектуальную деятельность и желание доводить работу до конца.
В результате использования методов диагностики таких как, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности (тетради, проекты, работа с электронными ресурсами), собеседования, опрос и др., было установлено, что количество подростков, способных определять цель самостоятельной познавательной деятельности выросло с 29 % до 80 %. Количество подростков, умеющих работать с текстом познавательного задания, выросло с 10 % до 79 %.
В данное умение входят другие познавательные умения, развитие которых также шло относительно успешно: 92 % подростков могло безошибочно определять главную мысль текста; 77 % приводило убедительные аргументы в пользу своей позиции по отношению к содержанию источника; 62 % подростков могло сделать подробный анализ содержания источника; 83 % подростков могло выразить свою четкую позицию по содержанию источника; более половины учащихся могли находить более 5 источников, которые полно и объективно отражали тему задания.
Количество подростков, умеющих самостоятельно определять способы выполнения задания выросло с 54% до 75 %. С 67 % до 90 % увеличилось количество подростков, умеющих получать результат самостоятельной познавательной деятельности. С 35 % до 77 % увеличилось количество подростков, способных к самостоятельному проведению рефлексии своей познавательной деятельности. С 54 % до 86 % выросло число подростков, способных к самостоятельной презентации результатов выполнения познавательного задания.
60 % подростков существенно повысило степень своей независимости от чьей – либо помощи (вместо 16 % в начале эксперимента). Они самостоятельно начали не только формулировать цели собственной деятельности, но и планировать различные этапы е осуществления, а также прогнозировать возможный результат и его востребованность на практике, не обращаясь за помощью к учителю и одноклассникам.
На основе экспериментальных данных в диссертации отмечается, что 69 % подростков успешно применяло свои умения, полученные при выполнении большинства домашних заданий для решения урочных заданий и наоборот: умения, полученные на уроке, успешно закреплялись дома и во внеурочной деятельности; умения, полученные во внеурочной деятельности успешно использовались дома и на уроке. До эксперимента этот показатель составлял 31 % (рис. 3, стр. 165).