Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы Солоницын Дмитрий Александрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Научные и прикладные положения развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы 19

1.1. Психолого-педагогическое обоснование понятия педагогической культуры офицера 19

1.2. Теоретическая модель обоснования сущности, содержания и структуры процесса развития педагогической культуры офицера в ходе военной службы 44

ГЛАВА 2. Разработка и опытно-экспериментальная реализация практико-ориентированной программы развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы 74

2.1. Анализ современной практики развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы 74

2.2. Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению эффективности процесса развития педагогической культуры у офицера в ходе его подготовки и прохождения военной службы 94

ГЛАВА 3. Основные пути эффективного развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы 136

3.1. Освоение элементов педагогической культуры курсантами военных вузов 135

3.2. Формирование основ педагогической культуры у молодых офицеров в период их становления на первичных должностях 156

3.3. Совершенствование педагогической культуры офицеров в условиях дальнейшей военной службы 173

Заключение 191

Список литературы

• Теоретическая модель обоснования сущности, содержания и структуры процесса развития педагогической культуры офицера в ходе военной службы
• Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению эффективности процесса развития педагогической культуры у офицера в ходе его подготовки и прохождения военной службы
• Освоение элементов педагогической культуры курсантами военных вузов
• Совершенствование педагогической культуры офицеров в условиях дальнейшей военной службы

Введение к работе

Актуальность темы исследования. За последнее десятилетие военно-педагогический процесс в частях ВС РФ перешел в новое качественное состояние, которое определяется всем ходом военного строительства¹. В настоящее время одновременно вырабатываются принципиально новые взгляды на применение ВС РФ, формируются новые концепции войны и стратегии использования армии и флота в мирное время, осуществляется перевооружение войск, создаются новые структуры и, естественно, совершенствуются формы, виды и способы педагогической деятельности военнослужащих. Программы боевой подготовки в таких условиях, как правило, становятся формализованными, а наполнение их конкретным содержанием во многом зависит от способности и готовности офицера организовывать обучение и воспитание военнослужащих таким образом, чтобы осваиваемый педагогический опыт военно-профессиональной деятельности соответствовал ее реальному содержанию. Возрастает потребность в интенсификации военно-педагогического процесса, в применении инновационных обучающих технологий, в организации самообразования военнослужащих, устранении очевидного научно-педагогического и методического дисбаланса между обучением и воспитанием военнослужащих в военных вузах и воинских частях.²

Фактором, усложнившим организацию обучения и воспитания личного состава частей, является изменение принципов их комплектования. При смешанном принципе комплектования офицеру приходится обучать и воспитывать военнослужащих по призыву, чья профессиональная компетентность формируется «с нуля», и военнослужащих по контракту, как правило, со сформированной профессиональной компетентностью, специфической мотивацией к военной службе и привычкой к режиму военно-профессиональной деятельности. При сохранении и даже повышении требований к качеству профессиональной подготовки военнослужащих по призыву, срок их службы сократился до одного года, что требует серьезных изменений в педагогической подготовке офицерского состава.

Современной военной педагогической наукой и практикой не завершено осмысление оснований принципиально нового построения воєнно-педагогического процесса в частях ВС РФ. В современных условиях педагогическая нагрузка на офицера тактического звена (командир взвода, роты, батальона) возросла многократно. Важную роль в военно-профессиональной деятельности офицера в таких условиях приобретают не только мотивация к педагогическому

Алехин И.А., Сливин Т.С. Перспективы военного образования в России//Мир образования - образование в мире. 2013. №2. С. 32-36; Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004; Владимиров А.И. Состояние военного профессионального образования в России и основные подходы к его строительству//Кадет. Ру. - Режим доступа: . htm. ² Алехин И.А. Караяни А.Г. Проектирование технологии подготовки кадров в системе военно-профессионального образования//Мир образования - образование в мире. 2012. №2. С. 146-152; Алехин И.А., Марченков В.И. Консолидация общенациональной идеи в духовно-нравственном воспитании российских офицеров /Мир образования - образование в мире. 2012. № 4. С. 29-36.

труду (мотивы долга и ответственности) и готовность к нему, но и высокая педагогическая культура.

Основы педагогической культуры будущего офицера и педагогической компетентности, как ее составной части, закладываются в стенах военного вуза. Анализ вузовской практики показывает, что в ней накоплен определенный опыт по формированию и развитию педагогической культуры будущих офицеров. К позитивным тенденциям рассматриваемой проблемы можно отнести: наличие в учебных планах военных вузов дисциплин психолого-педагогического содержания, предусматривающих овладение основами педагогической культуры, практик и стажировок в войсках, позволяющих оценить степень сформированное педагогических компетенций для внесения соответствующих корректив в образовательный процесс военных вузов. Вместе с тем, у значительной части выпускников наблюдается низкая мотивация к педагогической деятельности в целом, у 27 % отмечается недостаточный, у 48% - низкий уровень развития педагогических и методических навыков. Практика деятельности большей части выпускников в рамках военно-педагогического процесса непосредственно в войсках, показывает необходимость развития педагогической культуры на всех этапах офицерской службы.

Актуальность и значимость проблемы развития педагогической культуры современного российского офицера обусловлена также ее недостаточной научной разработанностью в современной психолого-педагогической литературе. Педагогическая культура как методологический феномен раскрывается в работах В.Л. Бенина, С.Н. Гаврова, Н.Д. Никандроваи др.¹ Как социальное и историческое явление она описана в работах Г.Б. Корнетова, А.П. Ситник и др.² В исследованиях Е. В. Бондаревской, А.Б. Есина и др. педагогическая культура рассматривается в связи с развитием личности педагога³. Профессиональная педагогическая культура в проанализированных работах выступает как интегративная характеристика субъекта педагогического труда, определяющая его способность использовать предметную педагогическую культуру общества в целом и социально-профессиональной группы в частности в педагогической деятельности, а также собственном развитии педагога как ее субъекта.

Особенности формирования и развития педагогической культуры офицера в рамках военно-педагогической деятельности исследованы А.В. Барабанщиковым,

Бенин В. Л. Педагогическая культурология. Уфа, 2004; Гаеров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности // Вестник УРАО. 2008. № 5. С. 21-29.

² Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный
педагогический опыт/ под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2010; Ситник А.П. Профессиональная куль
тура учителя: исторические аспекты проблемы//Школа. 1998. № 1. С. 30-39.

³ Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д.,
2000; Есин А.Б. Введение в культурологию. Основные понятия культурологии в систематиче
ском изложении. М., 1999.

С.С. Муцыновым, В.Б. Кочергиным и др.¹ Характеристика условий ее специфического развития раскрыта в работах A.M. Герасимова, Ю. А. Мешкова и др.² Педагогическая культура офицера представлена авторами как сложное, динамичное и целостное личностное образование, характеризующее офицера как субъекта военно-педагогического труда, обязанного и мотивированного вести обучение и воспитание личного состава на высоком профессиональном уровне. Педагогическая культура офицера включена исследователями в структуру такого сложного социокультурного образования, как педагогическая деятельность офицера, и определена ими в качестве атрибута офицерского корпуса как профессиональной группы. Вместе с тем, имеющиеся работы были подготовлены лишь по отдельным аспектам педагогической культуры офицера, в других социально-экономических условиях. Большинство современных разработок - Н.Н. Аловой, В.Л. Бенина, И.Ф. Исаева, Н.Н. Павелко, Т.Е. Исаевой³ и др. - касаются профессиональной культуры учителей, преподавателей или руководителей.

Проведенный анализ современной практики показывает, что процесс развития педагогической культуры офицера в военно-профессиональной деятельности является противоречивым. Противоречия проявляются: между возрастающим значением педагогической культуры в структуре военно-профессиональной деятельности офицера и снижением качества педагогической подготовки офицера в послевузовский период; между возможностями военно-профессиональной деятельности и военно-профессиональной среды в развитии педагогической культуры офицера и недооценкой важности их использования в работе с офицерскими кадрами и др.

Выявленные противоречия определили научную задачу исследования, заключающуюся в разработке научных и прикладных положений развития педагогической культуры офицеров на основе поэтапного освоения ее основных элементов во время обучения в военном вузе, формирования ее основ в период становления на первичных должностях и ее совершенствования в процессе дальнейшей военной службы.

Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее. М., 1985; Кочергин В.Б. Развитие педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации: дис. ...канд. пед. наук. Воронеж, 2010.

² Герасимов A.M. Формирование педагогической культуры у молодых офицеров в части: дис. ...
канд. пед. наук. М., 1985; Мешков Ю.А. Совершенствование педагогической культуры препода
вателей вузов МВД Российской Федерации: дис. .. .канд. пед. наук. М., 2001.

³ Алова Н.Н. Педагогическая культура преподавателя лицея как феномен профессиональной
деятельности: дис. ...канд. культурологии. Иваново, 2010.; Бенин В.Л. Теоретико-методологи
ческие основы формирования и развития педагогической культуры: дис. ... д-ра пед. наук. Ека
теринбург, 1996.; Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: уч.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2 изд. М.: Центр «Академия», 2004. - 208 с; Па
велко Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной дея
тельности преподавателя высшей школы: монография. -Краснодар, 2004. - 308 с; Исаева Т.Е.
Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного
процесса в высшей школе: дис. ...канд.пед.наук. Ростов н/Д, 2003.

Объектом диссертационного исследования является профессиональное совершенствование офицера в ходе военной службы, а его предметом - процесс развития педагогической культуры офицера на различных этапах служебной деятельности.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы обосновать сущность, содержание и структуру процесса развития педагогической культуры офицера, а также выявить основные пути повышения его эффективности на различных этапах военной службы.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были решены следующие задачи:

1. Сформулировать понятие педагогической культуры офицера, составить его структурно-содержательную характеристику. Обосновать сущность, содержание и структуру процесса ее развития у офицера на различных этапах военной службы.

2. Разработать и экспериментально проверить практико-ориентированную программу развития педагогической культуры офицера в ходе военной службы, оценить ее результативность в соответствии с избранными критериями и показателями.

3. Выявить основные пути эффективного развития педагогической культуры офицера на различных этапах военной службы.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в современных условиях усиливается противоречие между культурным развитием офицера под влиянием образовательной среды и воинской деятельности и негативным воздействием на этот процесс объективных и субъективных факторов асоциального плана.

Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно на основе: освоения элементов педагогической культуры курсантами военных вузов; формирования основ педагогической культуры у молодых офицеров в ходе их становления на первичных должностях; совершенствования педагогической культуры офицеров в условиях дальнейшей военной службы.

Методологическую основу исследования составили общенаучный системный подход, основные положения которого изложены в работах А.В. Бара-банщикова, А.К. Быкова, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, СВ. Сагатовского, Э.Г. Юдина и др., с позиций которых педагогическая культура офицера может рассматриваться как сложная система, образующаяся необходимым и достаточным составом подсистем, находящихся во взаимодействии; культурологический подход, раскрытый в работах А.А. Аронова, Л.А. Беляевой, Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой и др., согласно которому развитие педагогической культуры офицера может быть представлено как обусловленный специальной организацией военно-профессиональной деятельности процесс овладения им содержанием педагогической культуры общества и становления как ее субъекта; положения диалектики, рассматривающие развитие как закономерное движение материи и сознания от низшего уровня организации к высшему, движущими силами которого выступают противоречия.

Методы исследования. В диссертации применялся комплекс теоретических методов (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение существующего педагогического опыта; обобщение и систематизация научных фактов и результатов исследования; анализ, синтез и др.), методов эмпирического исследования (педагогический эксперимент, изучение результатов служебной деятельности, обобщение независимых характеристик, наблюдение, опрос, беседа, тестирование, метод экспертных оценок и др.), методов статистической обработки информации (контент-анализ, определение выборочных статистических величин, вычисление коэффициента Фишера, методы графического представления информации и др.).

Теоретические основы исследования. В диссертации автор руководствовался принципами объективности, научности, единства исторического и логического, теоретического и практического, изложенных в научных публикациях военных ученых И.А.Алехина, А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, О.Ю. Ефремова, В.Б. Кочергина, С.С. Муцынова, А.С. Петренко и др., в которых педагогическая культура выступает как специфическое проявление личностной культуры офицера в военно-педагогическом процессе, а ее развитие как непрерывный диалектический процесс внутрипрофессионального и личностного развития субъекта военно-профессиональной деятельности. Отдельные аспекты диссертационной проблемы раскрыты в трудах гражданских и военных ученых, раскрывающих вопросы философских теорий культуры и культурных феноменов, развития и деятельности человека как субъекта культуры (Ж.С. Аникина, Л.А. Беспятова, Л.П. Буева, А.П. Валицкая, А.А. Жаркова, Ю.А. Жданов, Н.А. Захарченко, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Д.Л. Спивак и др.), что позволило соотнести педагогическую культуру как общественное явление и как характеристику личности; теории педагогической культуры (А.Б. Есин, Г.И. Ибрагимов, И.Ф. Исаев, З.Ф. Есарева, О.В. Ромах, Г.И. Хозяинов, Е.Н. Шиянов и др.), в которых педагогическая культура рассмотрена в связи с профессионализмом преподавателя в структуре педагогической деятельности, а педагог выступает одновременно как субъект и как творец культуры; теории развития профессиональной педагогической культуры (Е.Ю. Захарченко, А.В. Иванов, И.В. Иванова, С.С. Муцынов, В.А. Сластенин и др.), признающие основным условием данного процесса организацию образовательного учреждения и педагогического процесса; теории развития педагогической культуры офицера (A.M. Герасимов, Ю.А. Мешков); теории общего (В.Г. Афанасьев, В.А. Веников, И.Б. Новик и др.) и педагогического (Э.Н. Гусинский, Ю.А. Конаржевский, В.М. Монахов, О.А. Остапенко и др.) моделирования, определяющие возможность изучения, планирования и воспроизведения процесса развития педагогической культуры офицера через создание модели-заменителя; теории педагогической квалиметрии (B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, Ю.А. Патругина, А.А. Фасоля и др.), обеспечивающие принципиальную возможность оценки результатов военно-педагогического процесса.

Опытно-экспериментальное исследование развития педагогической культуры офицера в процессе воинской службы проводилось в период с 2009 по 2015 гг. в три этапа.

Первый этап - поисковый (2009 - июнь 2010 гг.). Проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; проанализированы различные теоретические подходы к проблеме развития педагогической культуры офицера. В ходе констатирующего эксперимента выявлены основные характеристики сложившейся практики развития педагогической культуры офицера. Сформирован методологический аппарат исследования; создана организационная база опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - аналитический (июль 2010 - август 2011 гг.). Разрабатывались основные теоретические положения исследования, теоретическая модель развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы; формировалась программа опытно-экспериментальной работы, велась подготовка методических материалов, необходимых для проведения опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - экспериментально-результативный (сентябрь 2011 -июль 2015 гг.). Содержанием данного этапа стало опытно-экспериментальное исследование по апробации разработанной практико-ориентированной программы в условиях воинских частей, уточнялись теоретические положения исследования, формы и методы организационно-педагогической деятельности, диагностировались и анализировались результативные и динамические характеристики исследуемого процесса; подводились итоги, уточнялись теоретические положения, осуществлялось литературное формление рукописи диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе диссертационного исследования проведен анализ 218 научных источников, в т. ч. 71 докторские и кандидатские диссертации по проблеме исследования; осуществлено целенаправленное наблюдение за профессиональной деятельностью 165 офицеров учебного центра по подготовке младших специалистов автобронетанковой службы (в/ч 20115 г. Острогоржск), 242 учебного центра воздушно-десантных войск (в/ч 64712 г. Омск), 48 отдельной бригады железнодорожных войск (в/ч 41146, г. Омск), 74 гвардейской мотострелковой бригады (в/ч 21005 г. Юрга), 35 отдельной гвардейской мотострелковой бригады (в/ч 41659 г. Алейск), 8 преподавателей и 96 курсантов Омского филиала Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева, 5 преподавателей военно-учебного центра при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный технический университет», проведены их опросы и анкетирование. Проведено свыше 30 занятий по проблематике исследования. В названных воинских частях осуществлено внедрение практико-ориентированной программы развития педагогической культуры офицера в условиях воинских частей.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- применительно к теме диссертации сформулировано понятие педагогической культуры офицера как совокупности его общей культуры, педагогического мастерства и педагогической техники, дана его структурно-содержательная характеристика с позиции культурологического подхода;

с аксиологических позиций описана теоретическая модель, в которой обоснована сущность развития педагогической культуры офицера как процесса поэтапного наращивания педагогического потенциала, а также его содержание и структура в плане модернизации его принципов, приемов и средств;

разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе Целевая программа развития педагогической культуры офицера на этапах его подготовки в военном вузе, становления на первичных должностях и совершенствования в ходе дальнейшей служебной деятельности; определены и апробированы критерии и показатели оценки эффективности процесса развития педагогической культуры офицера;

выявлены и экспериментально обоснованы основные пути эффективного развития педагогической культуры офицера: освоение элементов педагогической культуры курсантами военных вузов; формирование основ педагогической культуры у молодых офицеров в ходе их становления на первичных должностях; совершенствование педагогической культуры офицеров в процессе дальнейшей воинской службы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. С позиции культурологического подхода уточненное понятие «педагоги
ческая культура офицера», основывающееся на совокупности его общей куль
туры, педагогического мастерства и педагогической техники и выступающей в ка
честве составной части предметной педагогической культуры общества, его соци
ально-профессиональной группы и военно-профессиональной культуры, которая
осваивается офицером и используется им в обучении и воспитании личного со
става, а также, в совокупности с результатами личностного и профессионального
развития характеризует его компетентность в военно-педагогической деятельно
сти.

Разработанная с аксиологических позиций структура понятия «педагогическая культура офицера», включающая общепедагогический компонент, отражающий степень освоения офицером предметной педагогической культуры общества; частнопедагогический компонент, характеризующий степень освоения педагогической культуры соответствующей социально-профессиональной группы; профессиональный компонент, определяющий степень освоения военно-профессиональной культуры; личностный компонент, связанный с профессионально важными качествами личности, определяющими характер военно-педагогической деятельности офицера.

2. Обоснованная теоретическая модель, раскрывающая сущность развития
педагогической культуры офицера, представляющая собой последовательный си
стематический процесс поэтапного приращения компонентов педагогической
культуры у офицера за счет: освоения курсантами ее элементов в ходе обучения в
военном вузе; формирования основ педагогической культуры у молодых офице
ров в ходе их становления на первичных офицерских должностях, совершенство
вания ее в процессе дальнейшего исполнения служебных обязанностей.

Представленное содержание процесса развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы раскрыто на основе его поэтапной профессионально-ориентированной подготовки, включающей в себя на вузовском этапе

(этап освоения): овладение педагогическими, военно-педаго-гическими знаниями, историческим опытом и традициями военно-педагоги-ческой деятельности, приобретение первоначальных педагогических умений, входящих в содержательный и субпедагогический компоненты педагогической культуры; на этапе прохождения первичных офицерских должностей (этап формирования): расширение психолого-педагогических знаний и опыта военно-педагогической деятельности, формирование основ педагогического мастерства, выработка и закрепление базовых педагогических умений и навыков, увеличение способов военно-педагогической деятельности, проявление педагогически целесообразного общения и поведения на основе ознакомления с общепедагогическим и профессиональным компонентами педагогической культуры; на этапе дальнейшей воинской службы (этап совершенствования): повышение культуры общения и поведения; оттачивание педагогического мышления, наблюдательности, такта, формирование педагогической эрудиции; появление ценностей педагогической деятельности, педагогического творчества в практической и исследовательской деятельности офицера; повышение качества педагогического взаимодействия, отработка высокоразвитых педагогических умений личностного компонента педагогической культуры.

Систематизированная структура процесса развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы, включающая в себя определение целей и задач, выявление закономерностей и противоречий, методов, приемов, средств и форм взаимодействия в субъект-субъектных отношениях, выделение факторов и условий, влияющих на процесс, а также его результатов, ориентирующихся на повышение эффективности военно-педагогичес-кого процесса воинской части в целом.

3. Разработанная Целевая программа развития педагогической культуры офицера на различных этапах военной службы, включающая следующие компоненты:

структурный, характеризующий состав компонентов программы: целевого (организация военной службы, способствующая развитию педагогической культуры офицера), содержательного (основные блоки содержания культуры, которыми офицер овладевает в процессе военной службы), организационного (различные формы реализации педагогической деятельности, которые наличествуют в воинской части), диагностического (критерий, показатели и методы оценки развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы) и результативного (результаты процесса развития педагогической культуры офицера);

функциональный, объединяющий функции военной службы (организующую, мотивирующую и управляющую) по отношению к процессу развития педагогической культуры офицера; обеспечивающий представление о целесообразной организации военной службы, в рамках которой происходит развитие педагогической культуры офицера;

- операциональный, представленный этапами развития педагогической
культуры офицера в процессе воинской службы (ориентировочный этап, этап
внешней активности, этап внутренней активности и контрольно-аттестационный
этап).

Экспериментально проверенный критерий оценки исследуемого процесса, отражающий готовность к творческому преобразованию и использованию потенциала педагогической культуры в военно-педагогической деятельности, с помощью которого осуществляется оценка уровня развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы, а также его показатели:

общепедагогический: полнота и устойчивость педагогической направ-лен-ности личности; владение системой научно-педагогических знаний; проявление педагогического мастерства в обучении и воспитании личного состава;

частнопедагогический: отношение к традициям военно-педагогичес-кой деятельности и их использование в обучении и воспитании личного состава; владение современными военно-педагогическими технологиями и умение их конструировать; использование собственного и интериоризированного опыта военно-педагогической деятельности;

профессиональный: полнота и устойчивость военно-профессиональ-ной направленности личности; владение системой военно-научных знаний; использование собственного и интериоризированного опыта военно-профес-сиональной деятельности;

личностный: развитие педагогического мышления и речи; проявление способности к взаимодействию в педагогическом процессе; проявление креативности в педагогической деятельности.

4. Экспериментально проверенные педагогические пути и их условия, обеспечивающие успешность процесса развития педагогической культуры офицера:

освоение элементов педагогической культуры курсантами военных вузов со следующими педагогическими условиями: организация осмысления курсантами социального заказа на подготовку офицера, требований со стороны общества и своей профессиональной группы к его педагогическим качествам; помощь в формировании профессионального идеала офицера с чертами носителя высокой личной педагогической культуры и организации на его основе профессиональной рефлексии; вовлечение всех курсантов в практическую военно-педагогическую деятельность на этапах изучения специальных дисциплин психолого-педагогического содержания, войсковых практик и стажировок;

формирование основ педагогической культуры у молодых офицеров в ходе их становления на первичных должностях и его педагогические условия: организованная инкультурация офицера в педагогическую культуру общества, а также военно-профессиональную культуру; рефлексия собственного развития как субъекта педагогической культуры; педагогическое сопровождение развития педагогической культуры офицера;

совершенствование педагогической культуры офицеров в процессе дальнейшей военной службы со следующими педагогическими условиями: наличие творческой преобразовательной педагогической деятельности; постоянное усложнение педагогической деятельности, мотивированный переход к педагогическим функциям, находящимся в зоне ближайшего развития офицера; управление развитием военных кадров, обеспечивающее своевременную, основанную на согласовании интересов военной службы и личности профессиональную карьеру; ре-

флексия собственного развития как личности в сравнении с выдающимися представителями профессии, обеспеченная навыками и опытом самооценки и самоконтроля, прогнозирования и планирования самостоятельного развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации с позиции исследования уточнено понятие педагогической культуры офицера, раскрыта его структура как совокупности общепедагогического, частнопедагоги-ческого, профессионального и личностного компонентов.

Разработана теоретическая модель развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы, в которой обоснованы сущность, структура и содержание процесса развития педагогической культуры офицера. Сформулированные и обоснованные теоретические положения позволяют системно представить современные научные взгляды ученых и практиков на сущность развития педагогической культуры офицера, начиная с периода его профессиональной подготовки до наступления профессиональной зрелости, и могут являться научной опорой для исследования проблем формирования и развития профессиональной компетентности офицера на разных ступенях его профессионального становления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на повышение эффективности профессиональной подготовки офицера в процессе службы в войсках и его результаты могут быть использованы кадровыми службами, аттестационными комиссиями и командованием воинских частей в работе с офицерским составом, а также военными вузами по внедрению эффективных путей и условий развития педагогической культуры офицера.

Реализация экспериментально апробированной Целевой программы развития педагогической культуры офицера на различных этапах военной службы может способствовать повышению результативности профессиональной подготовки офицера в войсках.

Разработанные в исследовании спецкурс и дополнения к программе командирской подготовки офицерского состава, методические рекомендации могут использоваться в процессе управления развитием педагогической культуры офицеров воинских частей. Предложенные критерии и показатели оценки уровня развития педагогической культуры офицеров применяются для контроля динамики данного процесса в условиях воинских частей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой выполненной работы, опорой на системный подход в исследовании, использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; проведением научно обоснованного эксперимента, в котором поэтапно проверялись основные теоретические положения исследования, реализовывалась разработанная практико-ори-ентированная программа развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы; репрезентативностью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и прикладные положения диссертации апробированы в ходе проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты докладывались и обсуждались на XXI Международной научно-практической конференции (летней сессии) «Проблемы образования в современной России и на

постсоветском пространстве» (г. Пенза), V Международной научно-практической конференции «Научный поиск в современном мире» (г. Махачкала), XIV Международной научно-практической конференции «Новые педагогические технологии» (г. Москва). На основе научных положений диссертационного исследования изданы статьи в материалах данных конференций, журналов: «Вестник Сибирского отделения Академии военных наук (приложение к Вестнику Академии военных наук), «Армия и общество», «Омский научный вестник», «Психопедагогика в правоохранительных органах», «Вестник Академии военных наук». Диссертантом разработана программа специального курса «Педагогическая культура офицера и ее развитие».

Замысел диссертационного исследования, целевой и задачный блоки определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. Глава 1. Научные и прикладные положения развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы. Глава 2. Разработка и опытно-экспериментальная реализация практико-ориентированной программы развития педагогической культуры офицера. Глава 3. Основные пути эффективного развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы.

Теоретическая модель обоснования сущности, содержания и структуры процесса развития педагогической культуры офицера в ходе военной службы

Понятие «педагогическая культура» в их работах выступает категорией гораздо более широкой, чем профессиональная педагогическая культура, оно исторически и социально обусловлено, связано с ведущей идеей, менталитетом, уникальным «путем», которым развивается нация. Несомненное достоинство перечисленных работ состоит в признании того, что педагогическая культура не является статичным явлением ни структурно, ни содержательно, следовательно, можно утверждать, что с течением времени, в новых условиях исследования проблем педагогической культуры являются актуальными и обладающими новизной.

Более ориентированной на личность выглядит позиция Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Л.М. Митиной1. Авторы понимают педагогическую культуру как совокупность свойств личности, ее качеств, способностей, направленности, жизненных смыслов, устремлений и т. д., образующихся в процессе профессионального и личностного развития педагога. Безусловно, все содержание педагогической культуры при этом, подчеркивают авторы, необходимо рассматривать как опосредованное личностью. Так, например, педагогический опыт с позиции лич-ностно ориентированного подхода важен не сам по себе, а в совокупности с личным отношением к нему; педагогические знания и умения могут быть отнесены к педагогической культуре личности только тогда, когда их использование подкреплено личностным смыслом.

Наконец, точка зрения, более всего соответствующая ведущему для исследования культурологическому подходу, заключается: - во-первых, в разделении педагогической культуры на предметную и лич-ностную . Предметная форма представляет собой педагогическую культуру общества, нации, социально-профессиональной группы. Она включает в себя материальные и идеальные образования, развивающие педагога как носителя культу 26 ры. Личностная форма характеризует самого педагога, его способность использовать педагогическую культуру в профессиональной деятельности, в собственном развитии как субъекта педагогического труда. В этом случае педагог, кроме всего прочего, выступает еще и творцом предметной культуры. Эта позиция теоретически обоснована в работах А.Б. Есина, К.Р. Ибрагимова, О.В. Ромах1 и др.; - во-вторых, в понимании личностной культуры как результата индивидуализации и опосредования общественного социального опыта. В основе этого утверждения лежат положения, высказанные А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном2 и др.; - в-третьих, в принятии педагогической культуры как одного из планов проявления общей и профессиональной культуры человека, сформированной в процессе его социализации, в том числе и в процессе овладения профессиональной деятельностью. Эти идеи обоснованы в исследованиях В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка, Г.И. Гайсиной, И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой3 и др.

Анализируя работы, выполненные с перечисленных нами позиций, можно отметить, что они не противоречат друг другу, а представляют собой исследования различных аспектов педагогической культуры как социального явления. Определенный взгляд на сущность и содержание педагогической культуры образуют и методологические подходы, и решаемые исследовательские задачи, и предмет конкретного исследования.

Формируя рабочее определение педагогической культуры, мы используем следующие положения, сформулированные в ходе анализа авторских позиций: - педагогическая культура является характеристикой конкретного субъекта педагогической деятельности и отражает степень освоения им предметной педагогической культуры общества и своей социально-профессиональной группы; - педагогическая культура выступает самостоятельным педагогическим феноменом, который определяет параметры педагогической деятельности конкретного субъекта. Одновременно с этим педагогическая культура формируется в процессе профессионального и личностного развития человека, в том числе и в его профессиональной деятельности; - педагогическая культура личности обладает единой природой с общей и педагогической предметной культурой, а потому объединяет в себе явления различного характера: знания, опыт, технологии, смыслы и т. д. Исходя из вышесказанного, определим педагогическую культуру как инте-гративную личностную характеристику, отражающую способность человека использовать предметную педагогическую культуру общества и своей социально-профессиональной группы в педагогической деятельности, а также в собственном развитии как субъекта этой деятельности.

Педагогическая культура обусловлена результатами личностного и профессионального развития человека, поэтому, переходя к определению педагогической культуры офицера, рассмотрим наиболее существенные особенности военно-профессиональной деятельности, отражающиеся в содержании этого понятия.

Комплексное, объемное исследование педагогической культуры офицера провели А.В. Барабанщиков и С.С. Муцынов1. Однако, опираясь на данное исследование, которое проведено около тридцати лет назад, уже невозможно обосновать пути решения большой части современных проблем развития педагогической культуры офицера. В частности, его авторы ориентировались на то, что военная педагогика являлась в тот временной период в связи с закрытостью воєнно-профессиональной деятельности и подготовки к ней относительно изолированной областью педагогической науки и практики. Современные же тенденции, связанные с интеграцией военно-педагогических процессов с общей системой образования, дополняют и обогащают представления, сформированные авторами, но нисколько не снижают их значение для исследования.

Педагогическая культура офицера, по мнению А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, является специфическим проявлением его личной культуры в военно-педагогическом процессе. Важно подчеркнуть, что авторы рассматривают связь между общей и педагогической культурой офицера как связь, опосредованную военно-профессиональной деятельностью и ее особенностями. Степень развития педагогической культуры, по их мнению, связана с опытом воєнно-педагогической и военно-профессиональной деятельности, а также уровнем развития офицера как личности. Сходные идеи разрабатываются A.M. Герасимовым, М.А. Лямзиным, А.Н. Назаровым1, труды которых в основном посвящены условиям развития педагогической культуры офицера. Следует отметить, что указанные исследования относятся к 90-м годам XX в., когда развитие педагогической культуры офицера считалось одной из приоритетных проблем военной педагогики. При этом можно заключить, что, если исследования педагогической культуры в общей педагогике ведутся с позиций разных методологических подходов, то в военной педагогике преобладает деятельностный подход к пониманию сущности педагогической культуры офицера и ее структуры.

Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению эффективности процесса развития педагогической культуры у офицера в ходе его подготовки и прохождения военной службы

Специфические особенности военно-педагогической деятельности, связанные с содержанием передаваемого опыта, социальной значимостью профессии, условиями обучения и воспитания личного состава и многими другими факторами, образуют педагогическую культуру профессиональной группы, степень овладения которой отражает частнопедагогический компонент педагогической культуры офицера. В его составе мы выделили: - технологии военно-педагогической деятельности; - традиции военно-педагогической деятельности; - опыт военно-педагогической деятельности.

Технологии военно-педагогической деятельности в составе частнопедагоги-ческого компонента отражают инструментальное оснащение офицера, которое он готов использовать для решения задач обучения и воспитания личного состава. Качество этой составляющей во многом зависит от общепедагогической культуры офицера, соответствия его педагогического арсенала тому, что используется общей педагогикой. Владение офицером передовыми технологиями обучения и воспитания личного состава, на наш взгляд, является проблемным для войсковой педагогической практики. На основе анализа собственного опыта управления военно-педагогическим процессом мы отнесли к этой составляющей: - педагогические технологии, педагогические методики, методы, приемы и способы обучения и воспитания личного состава, которыми владеет офицер; - методическую грамотность, способность разрабатывать собственные педагогические технологии на основе известных методов военно-педагогической деятельности; - способность к анализу педагогической практики, адаптации успешного педагогического опыта к потребностям и особенностям своей военно педагогической деятельности.

Включая такую составляющую, как «традиции военно-педагогической деятельности», в частнопедагогический компонент, мы ориентируемся на уникальные характеристики отечественной военной педагогики, ее преемственные идеи и опыт, взаимоотношения между субъектами военно-педагогического процесса1. По сути, многие великие полководцы и флотоводцы России (М.А. Румянцев, А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков, СО. Макаров и др.) являлись выдающимися педагогами, основателями военно-педагогических школ, а победы русского оружия можно с полным правом назвать победами военной педагогики. Несомненным достоинством отечественной военной педагогики следует считать бережное сохранение и развитие военно-педагогической мысли, творческое отношение к педагогическому наследию великих представителей военной профессии.2

Идеи, на которых строится современная военная педагогика, заложены более ста лет назад М.И. Драгомировым, Д.А. Милютиным, Г.А. Леером, Н. П. Мих-невичем и другими, причем они до сих пор сохранили свою актуальность и образуют инвариантное идейное ядро воєнно-педагогической науки. По своей сущности традиции военно-педагогической деятельности как составляющая педагогической культуры определяют тот факт, насколько офицер владеет исторически сложившимся опытом военно-педагогической деятельности, насколько он разделяет базовые идеи военной педагогики и насколько строит свою педагогическую деятельность с их учетом. В структуре военно-педагогических традиций выделим: - исторический опыт военной педагогики, который интериоризирован офицером; - базовые идеи и концепции военной педагогики, которые он принимает и на которые опирается в своей деятельности; - отношение офицера к своим подчиненным, стиль управления и педагогический стиль.

Опыт военно-педагогической деятельности, исходя из трактовки педагогической деятельности, обоснованной Д.Ю. Ануфриевой, Ф.С. Исмагиловой, Ю.П. Поваренковым1, может быть представлен как индивидуальная форма присвоения человеком военно-педагогической деятельности, выраженная через закрепленные в памяти целостные ситуации-скрипты (условия возникновения, особенности, способы разрешения, целесообразные алгоритмы действий и др.), обладающие, кроме того, определенным отношением и эмоциональной окраской. Он может быть рассмотрен одновременно как процесс и как результат проживания офицером явлений военно-педагогической деятельности, обеспечивающих его активность в ней и образующих связь данного компонента педагогической культуры с остальными ее компонентами. В структуре опыта военно-педагогической деятельности мы выделили: - личный опыт военно-педагогической деятельности; - интериоризированный опыт воєнно-педагогической деятельности; - эмоциональное отношение офицера к опыту военно-педагогической деятельности.

Следующий профессиональный компонент педагогической культуры офицера тесно связан с его развитием как субъекта военно-профессиональной деятельности и отражает результаты данного процесса. В его структуре мы выделили: - систему военно-научных знаний; - военно-профессиональную направленность личности; - опыт военно-профессиональной деятельности.

Сущность и структуру двух из выделенных нами составляющих мы можем определить в соответствии с аналогичными составляющими общепедагогического и частнопедагогического компонентов. И система воєнно-научных знаний, и опыт военно-профессиональной деятельности по своей природе совпадают с аналогичными составляющими, но различаются предметной областью. Так, система военно-научных знаний представляется нам специальным образом структурирован 40 ными знаниями и представлениями о воєнно-профессиональной деятельности, в частности, о том ее опыте, который передается военнослужащим в процессе их обучения и воспитания. В ее составе мы видим: - общее представление о воєнно-профессиональной деятельности, начиная с философских идей, исторического и социального развития, вопросов геополитики и т. д., и заканчивая современными концепциями военного строительства и военными доктринами; - научное знание в области военного дела, структурированное на трех уровнях: парадигмальном, теоретическом и практическом. Основными структурными элементами в этой области являются технологии военно-профессиональной деятельности; - операции получения, обновления, актуализации, проверки, обработки и использования военно-научных знаний в военно-профессиональной деятельности и в процессе собственного развития как ее субъекта.

Опыт военно-профессиональной деятельности по аналогии мы считаем индивидуальной формой присвоения офицером военно-профессиональной деятельности. В его структуре мы, как и в предыдущем случае, выделили: - личный опыт военно-профессиональной деятельности; - интериоризированный опыт воєнно-профессиональной деятельности; - эмоциональное отношение офицера к опыту военно-профессиональной деятельности.

Освоение элементов педагогической культуры курсантами военных вузов

Очевидно, что при таком условии офицер может обеспечить преемственность и развитие предметной педагогической культуры, а также решить задачи эффективного и культуросообразного обучения и воспитания личного состава.

Однако в связи с тем, что критерий, как правило, выступает в предельно обобщенном виде, для сравнения полученного результата требуется выделение определенных показателей, отражающих наиболее существенные стороны измеряемого явления. В исследованиях М.А. Данилова, В.И. Звонникова, Ю.М. Неймана и В.А. Хлебникова1 содержится указание на то, что измерение педагогического явления тем точнее, чем более оно детализируется; кроме того, авторами изложено требование объективности и замеряемости показателей. В диагностическом компоненте модели показатели ориентированы на структуру педагогической культуры (параграф 1.1), однако они тождественны компонентам структуры, их объективным и замеряемым проявлениям в жизни и профессиональной деятельности офицера.

Выбор основного диагностического метода, включенного в диагностический компонент модели, обусловлен требованием максимальной объективности там, где преобладают качественные суждения о значении показателей. Именно поэтому в его роли выступает экспертная оценка.

Методология экспертной оценки и принципы ее применения в педагогической диагностике разработаны С.Д. Бешелевым, Ф.Г. Гурвичем, А.И. Орловым1 и др. Суть метода заключается в использовании собственного потенциала экспертов, их знаний и опыта для качественной оценки явления или субъекта, в выражении ее в количественных параметрах. Экспертная оценка трактуется как комплекс логических и математических процедур, обеспечивающих получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений.

Процедура применения метода экспертной оценки включает следующие процедуры: выбор экспертов, обладающих необходимой компетенцией; ознаком Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980; Орлов А.И. Теория принятия решений. М., 2006. ление их с эмпирическими данными, касающимися различных проявлений педагогической культуры офицера; формализацию и стандартизацию экспертных оценок; обобщение экспертных оценок и определение итога.

Количественные оценки экспертов не могут быть переведены обратно в обобщенные и аналитические качественные суждения, необходимые для работы с офицером, без измерительных линеек, которые также включены в диагностический компонент модели. Однако измерительные линейки, отражающие соответствие количества баллов экспертной оценки какому-либо состоянию развития педагогической культуры, не могут быть определены теоретическим путем.

Кроме перечисленного, в диагностический компонент модели нами включены уровни развития педагогической культуры, которые обеспечивают необходимое дифференцирование результата. Дадим их качественную характеристику, опираясь на исследования, выполненные И.Ф. Исаевым1.

Базовый уровень развития педагогической культуры соответствует тому ее состоянию, которое закладывается в современном профессиональном военном образовании. Разумеется, это очень усредненная оценка современного выпускника военного вуза. Базовый уровень развития педагогической культуры офицера -это такое ее состояние, которое И.Ф. Исаев называет адаптивным. Ему соответствует самое общее представление офицера о педагогической культуре, способность адаптироваться к ней, но его военно-педагогическая деятельность неустойчива, ее выполнение не подкреплено личностными смыслами, а обучение и воспитание личного состава строятся на основе готовых схем, освоенных в военном вузе. Офицер не развивается как субъект педагогической культуры. К сожалению, большая часть проблематики данного исследования образуется тем, что ряд офицеров остается на базовом уровне очень долгое время.

Мы осознаем также, что в военной практике достаточно офицеров, чей уровень развития педагогической культуры нельзя отнести даже к базовому, а их деятельность по обучению и воспитанию личного состава нельзя назвать эффектив Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2004. ной. В дальнейшем для них мы будем использовать понятие «уровень ниже базового».

В отличие от базового повышенный уровень означает, что офицер развивается как субъект педагогической культуры, хотя и не теми темпами, которые необходимы для эффективной военно-педагогической деятельности. У него складывается достаточно устойчивое позитивное отношение к воєнно-педагогической деятельности, но он еще не считает ее залогом профессиональной и личностной самореализации. Отметим, что этому уровню соответствует владение необходимым набором педагогических технологий.

Продвинутый уровень развития педагогической культуры офицера означает, что его педагогическая деятельность наполнена личностными смыслами, офицер прочно связывает с ней реализацию своих потребностей; он свободно ориентируется в области предметной культуры и мотивированно развивается как ее субъект, однако еще не способен выступать творцом педагогической культуры.

Наконец, творческого уровня достигают офицеры, которые вместо репродуктивного освоения педагогической культуры занимаются ее формированием и развитием, сами создают необходимые технологии и выступают образцом развития педагогической культуры для других.

Оценка уровня развития педагогической культуры офицера представляется нам его важнейшей профессиональной характеристикой, поэтому в диагностический компонент включены методы интерпретации полученных результатов.

Таким образом, разработанная и обоснованная теоретическая модель процесса развития педагогической культуры офицера в ходе военной службы, раскрывает сущность развития педагогической культуры офицера как последовательный систематический процесс поэтапного приращения компонентов педагогической культуры офицера за счет: освоения курсантами ее элементов в ходе обучения в военном вузе; формирования основ педагогической культуры у молодых офицеров в ходе их становления на первичных воинских должностях, совершенствования ее в процессе дальнейшего исполнения служебных обязанностей. Содержание процесса развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы раскрыто на основе его поэтапной профессионально-ориентированной подготовки, включающей в себя на вузовском этапе (этап освоения): овладение педагогическими, военно-педагогическими знаниями, историческим опытом и традициями воєнно-педагогической деятельности, приобретение первоначальных педагогических умений, входящих в содержательный и субпедагогический компоненты педагогической культуры; на этапе становления молодых офицеров на первичных офицерских должностях (этап формирования): расширение психолого-педагогических знаний и опыта военно-педагогической деятельности, формирование основ педагогического мастерства, выработка и закрепление базовых педагогических умений и навыков, увеличение способов военно-педагогической деятельности, проявление педагогически целесообразного общения и поведения на основе ознакомления с общепедагогическим и профессиональным компонентами педагогической культуры; на этапе дальнейшей воинской службы (этап совершенствования): повышение культуры общения и поведения; оттачивание педагогического мышления, наблюдательности, такта, формирование педагогической эрудиции; появление ценностей педагогической деятельности, педагогического творчества в практической и исследовательской деятельности офицера; повышение качества педагогического взаимодействия, отработка высокоразвитых педагогических умений личностного компонента педагогической культуры.

Совершенствование педагогической культуры офицеров в условиях дальнейшей военной службы

В самих воинских частях уделяется достаточно большое внимание педагогической подготовке офицера. Так, в программах командирской подготовки на нее нацелено более 10 % учебного времени, однако почти все ее содержание касается только методики проведения занятия.

Отсутствуют такие формы работы, как обобщение и популяризация педагогического опыта, обучение офицеров на курсах повышения квалификации с педагогическим содержанием. При дополнительном анализе системы воспитательной работы воинских частей становится очевидным, что без внимания остаются общепедагогический и личностный компоненты педагогической культуры офицера, а частнопеда-гогический и профессиональный компоненты развиваются лишь косвенно.

Проблемы развития педагогической культуры офицера, по мнению опрошенных командиров воинских частей и их заместителей, возникают уже в процессе получения будущими офицерами профессионального военного образования. Командиры отмечают, что выпускники военных вузов испытывают трудности в общении с солдатом, в определении индивидуального подхода к нему, постановке воспитательных задач. Особую проблему составляет методическая грамотность младшего офицера, его навыки и умения в организации и проведении занятий, контроле и оценке результатов обучения и воспитания личного состава.

На примере Омского филиала Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева мы установили, что в условиях обучения по новым стандартам общепрофессиональные компетенции охватывают часть педагогической культуры офицера, но учебное время и ресурсы, ориентированные на их формирование, значительно сократились (приблизительно в 2 раза). Вообще, наша оценка нового стандарта отражает и тот факт, что он технократи-чен и ориентирует офицера не столько на управление личным составом, сколько на образцы вооружения и техники, с которыми ему предстоит встречаться. Общепрофессиональные и специальные компетенции, определенные стандартом, почти не отражают ряд компонентов педагогической культуры, а значит, не вводят их в число целей профессиональной подготовки.

Военный вуз в условиях обучения на основе компетентностных стандартов стремится формировать у курсантов сложные интегративные качества личности, выступающие базовыми для педагогической компетентности. Однако образовательный процесс военного вуза по-прежнему не ориентирован на логику культурологического подхода. По нашей оценке, даже компетентностный подход пока остается декларативным, а профессиональная подготовка будущих офицеров определяется и проверяется по-прежнему через традиционные дидактические единицы.

Реализуя задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы проанализировали документы, регламентирующие образовательный процесс военного вуза, а именно: Федеральный государственный образовательный стандарт, основную профессиональную образовательную программу, учебный план, рабочие программы учебных дисциплин, практик, стажировок и итогового контроля. Кроме того, анализировались квалификационные требования к офицеру - выпускнику, цель и задачи воспитательной работы вуза, а также методические указания и инструкции по организации самостоятельной работы (всего 27 документов).

По результатам анализа сделаны некоторые выводы, имеющие важное значение для проведенного исследования. 1. Понятие «педагогическая культура офицера» и ее основные структурные компоненты не используются в целеполагании при организации образовательного процесса военного вуза. 2. Из 12 структурных составляющих педагогической культуры, которые были определены в теоретической части исследования, нашли отражение только в пяти из анализируемых документах, остальные остаются без внимания. 3. Освоение специальной учебной дисциплины с психолого-педагогическим содержанием организовано в логике знаниево-ориентированного подхода, когда цели каждого занятия и дисциплины в целом планируются через дидактические единицы. 4. В содержании этой учебной дисциплины нет раздела, посвященного педагогической культуре нации, общества, вооруженных сил, личной педагогической культуре офицера. 5. Не решается и даже не ставится задача организации педагогического самообразования и самостоятельного развития курсанта как субъекта педагогической деятельности.

Исключение составляет стажировка курсанта, требующая практического выполнения им должностных обязанностей. Эта форма профессиональной подготовки, как следует из анализа рабочей программы практики, призвана решать комплексные педагогические цели, не только ориентированные на компетентность, но и мотивирующие будущего офицера к осмыслению своей позиции в предстоящем педагогическом труде. Кроме того, отдельные аспекты учебно-профессиональных задач предусматривают освоение педагогических основ традиций воинской части, передового педагогического опыта, самостоятельной творческой педагогической деятельности, что, несомненно, должно вводить курсантов в пространство педагогической культуры.

Исследовательская работа, проведенная в военном вузе, позволяет заключить, что содержание профессионального образования недостаточно формирует будущего офицера как субъекта педагогической культуры, и это отдельная проблема, требующая научного решения. Выпускаясь из военного вуза, офицер оказывается перед необходимостью самостоятельно развивать собственную педагогическую культуру, разумеется, только в том случае, когда он осознает ее значение и правильно понимает ее структуру. Единственным способом разрешения возникающего противоречия между потребностями практики и результатом высшего профессионального образования является включение офицера в непрерывное профессиональное образование. В силу этого мы обратили внимание на вовлеченность младших офицеров в самообразование, а особенно - в педагогическое самообразование (рисунок 7).