Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания и социокультурные предпосылки развития начального музыкального образования в Татарстане
1.1. Методологические основания и сущностные характеристики основных понятий исследования 18
1.2. Социокультурные предпосылки возникновения начального музыкального образования в Казанской губернии (XIX – начало XX вв.) 36
1.3. Периодизация развития начального музыкального образования в Татарстане (1918-1960 гг.) 49
Выводы по главе 1 61
Глава 2. Тенденции и особенности развития начального музыкального образования в Татарстане (1918-1960 гг.)
2.1. Тенденции и региональные особенности развития организационных основ, целей и содержания начального музыкального образования в первые годы советской власти (1918-1932 гг.) 66
2.2. Развитие начального музыкального образования в новых социально-педагогических условиях (1932-1945 гг.) 107
2.3. Формирование целей, содержания и структуры «советской модели» начального музыкального образования в Татарстане (1945-1960 гг.) 125
Выводы по главе 2 150
Заключение 156
Библиография 163
Список сокращений 182
- Методологические основания и сущностные характеристики основных понятий исследования
- Периодизация развития начального музыкального образования в Татарстане (1918-1960 гг.)
- Тенденции и региональные особенности развития организационных основ, целей и содержания начального музыкального образования в первые годы советской власти (1918-1932 гг.)
- Формирование целей, содержания и структуры «советской модели» начального музыкального образования в Татарстане (1945-1960 гг.)
Методологические основания и сущностные характеристики основных понятий исследования
Обращение к истории возникновения и развития начального музыкального образования в Татарстане требует рассмотрения основных характеристик понятийно-терминологического аппарата исследования: «педагогика», «образование», «музыкальное образование», «начальное музыкальное образование», «внешкольное образование», «дополнительное образование», «культура», «социально-педагогические условия», «тенденции», «особенности».
Понятие «педагогика» (греч.) дословно переводится как «детоводитель», то есть тот человек, которому доверяется воспитывать, обучать, «направлять духовное и телесное развитие ребенка» [5, с. 9]. Как и любая другая наука, педагогика, возникла в результате накопления и обобщения эмпирических сведений, как ответ на проявившуюся потребность социума развитых государств Древнего мира в обобщении народного опыта воспитания, который поначалу формулировался и сосредотачивался в философии (Сократ, Платон, Аристотель и другие мыслители). Необходимость в такого рода обобщении связывают с выявлением зависимости темпов развития общества от постановки и уровня воспитания молодого поколения, в жизни которого образование стало приобретать все более важное значение.
Выделение педагогики в самостоятельную научную теорию ученые связывают с трудом «Великая дидактика» чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670 гг.). Многие из высказанных идей знаменитого дидакта не утратили своей актуальности и научной значимости в наши дни, например, классно-урочная система, положенная в основу педагогической теории и практики. Среди русских ученых, внесших значимый вклад в развитие педагогики, называют К.Д. Ушинского (1823-1871 гг) – основоположника российской педагогической научной школы. Русская «новая» педагогика советского периода разрабатывала идеи воспитания человека в иных социальных условиях. Научная и практическая работа С.Т. Шацкого (1878-1934 гг.), руководившего Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР, явилась примером для организации подобных экспериментальных площадок в других регионах России. В истории педагогики социалистического периода известны первые учебные пособия П.П. Блонского, А.П. Пинкевича, работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, в области музыкального воспитания исследования В.Н. Шацкой, Н.А. Ветлугиной, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевкого и др. Проведенное исследование позволяет говорить о том, что педагогика как наука в течение длительного времени была сфокусирована на изучении процесса воспитания и обучения учащихся детского и юношеского возраста, на изучении целей, задач, условий, методов общего начального и среднего образования, которое должно было обеспечивать определенный уровень грамотности населения, приобщать учащихся к ценностям культуры и ориентировать их в выборе профессии. Позже, в конце XIX в., начинают формироваться новые отрасли педагогической науки и практики (внешкольное, профессиональное, образование взрослых и др.).
Анализ различных источников позволяет сделать вывод о том, что термин «педагогика» рассматривается в научной и учебной литературе в двух значениях: как область науки и область практической деятельности. При этом отмечается, что педагогика как наука изучает особый вид человеческой деятельности: «передавать новым поколениям ранее накопленный объективизированный опыт человечества, т.е. совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступный для изучения индивидами» [5, с. 9]. Другие ученые, исследуя объект и предмет педагогики, утверждают, что «педагогика – это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщения его к жизни общества, а также связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность» [134, с. 26], исходя из сказанного «объектом педагогической науки является «образование» – сфера обучения и воспитания, а предметом – закономерности процессов, которые формируются в этой сфере» [134, с. 27].
Далее рассмотрим понятие «образование», которое этимологически происходит от слова «образ». В энциклопедических и других источниках «образование» рассматривается как процесс формирования «образа» человека, в соответствии с требованиями современного общества и культуры; как непрерывный и единый процесс духовного и физического развития личности, ее социализации, ориентированной на некие «идеальные образы», существующие «социальные эталоны (гармонично развитая личность, спартанский воин)» [152, с. 62-63]. Анализ научной литературы показал, что в настоящее время в педагогической науке отсутствует единый подход к определению термина «образование». Оно рассматривается с разных точек зрения: как процесс и результат обучения, воспитания и развития; как система образовательных учреждений; как социально-культурная сфера деятельности [186, с. 30]. В образовании обучение и воспитание взаимосвязаны, они обеспечивают «культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей» [147, с. 61-62].
В научной литературе «обучение» рассматривается как «специфический процесс познания, управляемый педагогом» [152, с. 147], а также как «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [147, с. 66-67]. В свою очередь «воспитание» в буквальном смысле означает «вскармливание, питание ребёнка, не приспособленного к жизни» [134, с. 367]. В энциклопедических источниках понятие воспитание раскрывается как процесс целенаправленного, систематического развития личности, как создание условий «материальных, духовных, организационных для развития человека» [147, с. 164-165], и одновременно как процесс по подготовке «подрастающего поколения к жизни», осуществляемый всеми социальными структурами государства (общественными институтами, организациями, церковью, СМИ, семьей и школой) [133, с. 73]. Ученые рассматривают воспитание в двух аспектах: 1) как общественное явление, как воздействие социума на личность; 2) как деятельность педагогов и учащихся, направленная на достижение образовательных целей в условиях педагогического процесса [152, с. 282]. И.Г. Гердер рассматривал феномен воспитания как важный механизм сохранения и трансляции от поколения к поколению основных форм той культуры, в которой человек существует [40, с. 216], ученый утверждал, что «воспитание человеческого рода – это процесс и генетический, и органический; процесс генетический – благодаря передаче традиций; органический – благодаря усвоению и применению переданного» [40, с. 304].
Все понятия, рассмотренные выше, нашли отражение в Законе «Об образовании» (2012 г.), где термин «образование» трактуется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». «Воспитание» раскрывается как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства», а понятие «обучение» характеризуется как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [170]. Наряду с этими понятиями в педагогической науке применяется категория «образовательный процесс» который подразумевает взаимодействие учащихся и педагогов, направленное на достижение поставленных целей и задач и реализуется через содержание, подразумевающее чёткую систему «знаний, умений, навыков» [139, с. 143], форм, методов и принципов обучения, мировоззренческих установок. Кроме того, для организации процесса обучения необходимо наличие соответствующей материально-технической базы или средств обучения и воспитания. В целом следует подчеркнуть, что содержание образования имеет прямую зависимость от уровня развития и потребностей общества, производства, научного знания на конкретном этапе исторического развития. Следовательно, образование имеет «исторический характер и неразрывно связано с социально-экономическим состоянием общества, в рамках которого оно формируется и существует» [152, с. 216].
Периодизация развития начального музыкального образования в Татарстане (1918-1960 гг.)
Проведенное исследование показало, что процесс развития начального музыкального образования в Татарстане берет свое начало в XVIII в. и связан с деятельностью учебных заведений Казанской губернии, в программы которых были включены уроки церковно-хоровой и инструментальной музыки. В XIX в. развитие начального музыкального образования было обусловлено распространением в России, в том числе в Казанской губернии, традиций европейской светской музыкальной культуры и образования, а также появлением в Казани значительного числа учебных заведений (Казанский университет, Родионовский институт, гимназии и др.), в программы которых были включены музыкальные занятия. Большое влияние на развитие музыкального образования в регионе оказала деятельность ИРМО, Казанской оперы, Казанского музыкального училища, других частных музыкальных учебных заведений, благодаря чему в обществе развивается деятельность различных музыкальных обществ, кружков, популярным становится любительское музицирование.
Выше перечисленные явления и процессы оказали влияние на формирование предпосылок, обусловивших развитие начального музыкального образования в Казанской губернии в XIX – начале XX вв. Среди выявленных предпосылок были определены следующие группы:
социокультурные:
- приобретение Казанью статуса одного из российских центров образования, культуры и музыкального просвещения (Первая Казанская мужская гимназия, Казанский университет, Родионовский институт благородных девиц, Казанское отделение ИРМО, Казанское музыкальное училище и др.);
- растущая потребность социума в музыкальном образовании; - развитие любительского музицирования (музыкально-общественные объединения, кружки и др.);
- развитие частной инициативы в сфере музыкального образования (деятельность частных учителей музыки и частных музыкальных школ);
- распространение идей демократизации и доступности музыкального образования (Бесплатная музыкальная школа М.А. Балакирева в С.-Петербурге, 1862 г.; Бесплатная музыкальная школа В.Н. Пасхалова, 1882 г. в Казани; выделение бесплатных мест в частных школах для наиболее одаренных учащихся из неимущих);
институциональные:
- разнообразие образовательных учреждений Казанской губернии, программы которых включали элементы начального музыкального образования и воспитания;
- деятельность частных музыкальных школ, осуществлявших начальное музыкальное образование на платной основе (школы Л.К. Новицкого (1870 1886 гг.), А.А. Орлова-Соколовского (1886-1891 гг.), Р.А. Гуммерта (1891 1904 гг.), КМУ при ИРМО (1904-1918 гг.) и др.;
- отсутствие государственной системы управления структурами музыкального образования;
педагогические:
- педагогическая и просветительская деятельность педагогов-музыкантов и руководителей казанских частных музыкальных школ и классов (Р.А. Гуммерт, Л.К. Новицкий, А.А. Орлов-Соколовский, В.Н. Пасхалов, Л.А. Фуллон, К.К. Эйзрих и другие);
- понимание педагогами необходимости раннего музыкального развития учащихся, обращение к педагогическим идям Ф.В. Фрёбеля, Э. Жак-Далькроза;
- появление первых методических пособий, ориентированных на начальное музыкальное развитие (Г.Г. Аристов, Р.А. Гуммерт, Л.К. Новицкий и др.);
- организация отдельных групп и структурных подразделений для детей в частных музыкальных классах Г.Г. Аристова (1864 г.), Л.А. Фуллон (1883 г.), музыкальной школе Р.А. Гуммерта (1898 г.), в то время как в обычной практике осуществлялось совместное обучение взрослых и детей.
Наряду с перечисленными выше предпосылками были выявлены и особенности региона, обусловившие процесс развития начального музыкального образования в Татарстане:
- этнокультурное своеобразие исследуемого региона, обусловленное проживанием на территории нескольких этносов (тюрки, угро-фины, славяне, немцы); связанные с этим культурные и религиозно-образовательные традиции, исторически сложившиеся в Татарстане у народов, исповедающих ислам, язычество и христианскую веру (православие, католичество, протестантизм);
- совместное обучение представителей разных народов (татары, русские, чуваши, мари, мордва и др.) в учебных заведениях Казанской губернии, формирование религиозной и этнической толерантности;
- взаимовлияние европейской, русской музыкальной культуры, восточно-мусульманской музыкальной традиции и фольклора народов, проживающих на территории Казанской губернии.
Выявленные в процессе исследования предпосылки (XIX – начало XX вв.) и особенности региона оказали влияние на развитие начального музыкального образования в Татарстане в дальнейшем (1918-1960 гг.). Для исследования и понимания данного процесса необходимо осуществить периодизацию, которая является эффективным методом упорядочения (систематизации) фактологического материала, позволяет выявить отличительные особенности и условно разделять исследуемый процесс на хронологические периоды, отражая динамику происходящих историко-педагогических процессов.
В ходе исследования были выявлены различия в подходах ученых к обоснованию временных границ периодов эволюции музыкального образования (Е.В. Николаева, Л.Т. Файзрахманова, З.М. Явгильдина и др.), что объясняется историко-культурными различиями и территориальными особенностями изучаемых регионов, а также выбором критериев для осуществления периодизации. Так одни ученые (Ю.А. Мартынова [118]) определяют основными критериями изменения в целях, содержании, формах, организации обучения, другие (Л.Т. Файзрахманова, З.М. Явгильдина) – значимые исторические события, социальные явления (Октябрьская революция, Великая Отечественная война, изменения в политическом курсе страны), в контексте которых происходят качественные изменения в целях, содержании и результатах образовательного процесса [166; 186]. При определении периодов развития начального музыкального образования в Татарстане (1918-1960 гг.) в основу периодизации были положены критерии (цель, содержание, результат), согласующиеся с историческим и культурологическим подходами и позволившие обосновать временные границы основных периодов исследуемого процесса. В процессе исследования выявлялась динамика целей, содержания и результатов развития начального музыкального образования. Содержательные характеристики данных критериев изменялись под влиянием развивавшихся в России исторических, экономических и политических процессов (революционные события 1917 г., образование нового государства, запрет на религию, гражданская и Великая Отечественная войны, изменения в социальном и экономическом устройстве страны, периоды «военного коммунизма», НЭПа, индустриализации, а также уровень развития экономики, промышленности, культуры, образования и др.). В соответствии с выделенными критериями была предложена следующая периодизация изучаемого процесса:
1. «Организационно-экспериментальный» период (1918-1932 гг.) – организация, реорганизация и стандартизация начального звена обучения в структурах музыкального образования.
Цель. Музыкальное просвещение «широких масс трудящихся», реформирование и создание новых структур музыкального образования, в том числе музыкального учебного заведения для представителей коренных народов Среднего Поволжья; создание условий для их обучения (организация сети общедоступных музыкальных школ, студий и классов; бесплатное обучение, преимущественный доступ к начальному музыкальному образованию представителей неимущих слоев населения; подготовка педагогических кадров; разработка учебно-методической литературы; обеспечение материально технической базы и др.).
Содержание. Обучение осуществлялось соответствии с политикой государства в области культуры и образования, однако с опорой на педагогический опыт, сформировавшийся у преподавателей до революции 1917 г. и на основе авторских программ, разработанных в действующих учебных заведениях; позже были внедрены государственные типовые учебные планы и программы (ГУС, 1922, 1927 гг.).
Тенденции и региональные особенности развития организационных основ, целей и содержания начального музыкального образования в первые годы советской власти (1918-1932 гг.)
Октябрьские события 1917 г. коренным образом повлияли на государственное устройство России, в том числе изменилось отношение государства к образованию и культуре, при этом одной из важнейших задач государства в первое годы советской власти стала «ликвидация культурной отсталости», а также созидание «новой пролетарской культуры» [109, с. 5-8; 48]. Главным и наиболее важным направлением «культурного строительства» стала ориентация на массовость и общедоступность образования. Для решения этих задач создается Государственная комиссия по народному образованию (09.11.1917 г.), Народный комиссариат просвещения (НКП) РСФСР (18.06.1918 г.), издаются декреты, на основании которых осуществляются реформы в сфере образования. Так, декретом Совета народных комиссаров (СНК) «Об объединении учебных и образовательных учреждений и заведений и их переводе в ведение Наркомпроса» (01.06.1918 г.) все учебные заведения страны, в том числе и все музыкальные образовательные структуры, были переданы в ведомство НКП РСФСР [196. Оп. 1. Д. 1. Л. 5]. Таким образом, в основу музыкально-образовательного процесса легло государственное регулирование (Приложения 14, 15; том 2).
Руководство музыкальной жизнью страны взял на себя Музыкальный отдел (МУЗО) НКП РСФСР (01.07.1918 г.), деятельность которого развивалась по двум направлениям: 1) просветительство в процессе ликвидации «культурной отсталости» населения; приобщение широких «народных масс» к музыкальному искусству, 2) реформирование специального музыкального образования. Решение о реформах в сфере музыкального образования было принято на конференции5 музыкантов-педагогов в Москве (октябре 1919 г.), реформа предполагала дифференциацию специальных музыкальных учебных заведений (трехступенные (высшие), двухступенные (средние) и одноступенные (низшие), что было зафиксировано в «основном положении о Государственном музыкальном университете»6.
На следующем этапе реформирования в результате решений, принятых на Всероссийской конференции работников художественно-профессионального образования (1921 г.) произошло разграничение музыкальных учебных заведений соответственно уровню (ступени) обучения: музыкальная школа (начальное образование), училище (техникум) (среднее профессиональное образование), консерватория (высшее профессиональное образование) [216. Оп. 1. Д. 1278. Л. 5.]. Для реализации решений «центра» на территории Казанской губернии были созданы структуры по руководству региональным музыкальным образованием, при этом некоторые из них дублировали друг друга. Так, например, наряду с культурно-просветительскими отделами (КПО) при Губернском и Казанском Советах рабочих и солдатских депутатов (СРСД) (20.12.1917 г.) вопросами организации культурно-просветительской работы с ориентацией на широкие слои татарского населения занимался Центральный мусульманский комиссариат Народного комиссариата по делам национальностей (Наркомнац) и другие подразделения [118, с. 24]. Позднее, руководствуясь «Положением об организации дела народного образования в РСФСР» (29.01.1919 г.) при Губернском исполнительном комитете (Губисполкоме) СРСД был создан Губернский отдел народного образования (Губотнаробр), который управлял делами народного образования на территории всей Казанской губернии [118, с. 24], в его подчинении были городские и волостные отделы по народному образованию, создаваемые на местах.
Непосредственно организацией музыкального образования в Казанской губернии в 1919 г. руководил подотдел искусств внешкольного отдела Губотнаробра. В пределах города вопросы музыкального образования находились в компетенции музыкальной секции подотдела искусств Горотнаробра, при поддержке которой действовали инструкторские курсы, открывались музыкальные студии и кружки [196. Оп. 1. Д. 108. Л. 47-47 об.]. С ноября 1919 г., после ликвидации подотдела искусств, работа по организации музыкального образования была в ведении Музыкальной секции внешкольного отдела Губотнаробра. Функции её заключались в следующем: «руководство в пределах губернии работой в области музыки, организация школ, студий; содействие … уездным отделам (УОНО) и различным культурно-просветительным учреждениям в области музыкального дела» [196. Оп. 1. Д. 208. Л. 62, 64].
C учреждением Автономной Татарской Советской Социалистической Республики (АТССР) (25.06.1920) Губотнаробр был преобразован в Наркомпрос (НКП) АТССР. В районах республики УОНО были переименованы в Кантонные отделы народного образования (КОНО). К концу 1920 г. все учреждения по музыкальному образованию республики перешли в ведение МУЗО НКП [216. Оп. 1. Д. 7. Л. 94]. В состав Наркомпроса (НКП) вошли музыкальная секция Горотнаробра [146, с. 34] и Художественный отдел, включавший МУЗО [216. Оп. 1. Д. 1. Л. 54 об.]. Согласно «Положения» (1920 г.) МУЗО НКП АТССР регулировал всю музыкальную деятельность в АТССР, «обращая особое внимание на развитие восточной музыки» [146, с. 32]. Для работы в МУЗО были приглашены видные музыкально-общественные деятели Татарстана: А.Х. Симаков7, Р.Л. Поляков8, Р.А. Гуммерт9 и др. [201. Оп. 1. Д. 9. Л. 52] (Приложение 16; том 2). МУЗО Наркомпроса продолжил начинания Губотнаробра в деле организации съездов работников искусств с целью «выработки программ, плана дальнейшей работы по музыкальному просвещению»10.
Организация и реорганизация различных подразделений образования в первые годы советской власти осуществлялась в тяжелых экономических условиях, которые являлись следствием Гражданской войны (Приложение 17; том 2). В процессе реализации плана по всеобщему музыкальному просвещению (образованию) была выявлена проблема дефицита музыкально-педагогических кадров, инструментов, нотных сборников, учебных пособий. С целью подготовки специалистов МУЗО НКП РСФСР организовывал многочисленные краткосрочные курсы в Москве, Петрограде и провинции [4, с. 15-16]; также были изданы Декреты СНК РСФСР о национализации музыкальных магазинов и мастерских. В результате появилось Государственное нотное издательство [118, с. 28], была организована работа мастерских по ремонту старых и производству новых инструментов.
Для организации различных подразделений профессиональной подготовки квалифицированных специалистов при Наркомпросе (НКП) РСФСР в 1920 г. было учреждено Главное управление профессионального образования (Главпрофобр). Одновременно создавались и соответствующие структуры в АТССР: Комитет по профессионально-техническому образованию (1920 г.), Татглавпрофобр НКП АТССР (1921 г.), в ведение которого в апреле 1921 г. перешли «все учреждения школьного типа, подготавливающие специалистов ИЗО, МУЗО, ЛИТО, КИНО и ТЕО» [216. Оп. 1. д. 9. Л. 47] (Приложение 18; том 2). Однако в сентябре 1921 г. на областном съезде работников политического просвещения с целью экономии бюджетных средств принимается решение «о сокращениях в области художественной работы», вследствие чего подотделы ТЕО, МУЗО, ИЗО при Художественном отделе НКП АТССР были упразднены [216. Оп. 1. .Д. 212. Л. 76-76 об.].
Формирование целей, содержания и структуры «советской модели» начального музыкального образования в Татарстане (1945-1960 гг.)
Период, наступивший после окончания Великой Отечественной войны, характеризуется динамичным развитием музыкальной культуры и образования в Татарстане. С открытием в 1945 г. Казанской государственной консерватории в республике сложилась преемственная трехступенная система музыкального образования. Консерватория, наряду с музыкальным училищем, стала надежным источником педагогических и административных кадров для детских музыкальных школ, число которых постепенно росло, образуя республиканскую сеть начальных подразделений. Наряду с этим Консерватория определяла профессиональный уровень, на который равнялись в своей деятельности учреждения музыкального образования республики.
Основные цели начального музыкального образования, реализуемые в Детских музыкальных школах г. Казани, определялись как общее музыкальное образование (развитие) учащихся и подготовка наиболее одаренных детей для дальнейшего обучения в среднем профессиональном учебном заведении – Казанском музыкальном училище. Цели, поставленные в республике перед структурами начального музыкального образования, приобрели в этот период предпрофессиональную направленность в связи с дефицитом музыкальных кадров во всех подразделениях музыкального образования и культуры республики. Для достижения намеченных целей решались задачи по созданию сети ДМШ в Казани и в регионах Татарстана.
Начиная с 1947 г. казанские музыкальные школы, действующие ранее как филиалы одной структуры, получили автономию и порядковые номера. Соответственно Центральная музыкальная школа г. Казани теперь обозначалась как ДМШ №1 (ее бессменный директор – известный казанский музыкант и педагог Р.Л. Поляков). Наряду с Центральной ДМШ №1 нумерацию получают: ДМШ №2 Кировского района (директор Л.Г. Каминер), ДМШ №3 Сталинского района (1948 г., директор С.Г. Разумный), ДМШ №4 Ленинского района (1948 г., директор В.И. Вейнбендер). Функционировавший с 1945 г. филиал ДМШ №1 преобразовали в ДМШ № 5 (1947 г., директор В.П. Игумнова) [198. Оп. 1. Д. 1000. Л. 34]. Другой филиал ДМШ №1, действовавший с 1932 г. на территории общеобразовательной школы (ул. Комлева, д. 6), в 1954 г. был реорганизован в ДМШ №7 (директор Р.Л. Поляков) [204. Оп. 1. Д. 40. Л. 176] (Приложение 125; том 2).
Со временем сеть казанских ДМШ включала все большее число подразделений, поскольку наряду с филиалами Центральной музыкальной школы, получившими самостоятельность, учреждались новые подразделения ДМШ: ДМШ №6 (1948 г., директор Л.Р. Юрусова); ДМШ №8 (1949 г., директор Л.А. Гаврилова [204. Оп. 1. Д. 10. Л. 136].
Городские музыкальные школы открывались также на территориях, стратегически важных для республики, например, в 1953 г. в посёлке Дербышки, который ныне является одним из районов Казани, начала свою деятельность ДМШ №9 (директор Х.Х. Губайдуллин); а в 1958 г. на территории воинской части №03205 открыли филиал ДМШ №2 [204. Оп. 1. Д. 100. Л. 75]. Все указанные учреждения находились в ведении Казанского городского отдела искусств Управления по делам искусств при Совете Министров ТАССР [221. Оп. 1. Д. 13. Л. 5], а после образования в 1953 г. Министерства Культуры ТАССР – Казанского городского отдела культуры. В результате проведенной реорганизации число учащихся в музыкальных школах города ежегодно росло, что отражено в приложении (Приложение 126; том 2).
В районах республики первые детские музыкальные школы появились сразу же после окончания Великой Отечественной войны: Зеленодольская ДМШ (1945 г., директор Е.Л. Юровская) [220. Оп. 2. Д. 3. Л. 250]; Чистопольская ДМШ (1947 г., директор М.П. Белоусова) [221. Оп. 1. Д. 2. Л. 340, 340 об.]. Начиная с 1950 г. музыкальные школы в республике открывались в соответствии с утвержденным Советом Министров РСФСР народно-хозяйственным планом: Мензелинская ДМШ (1950 г., директор Б.А. Ашпаров) [219. Оп. 1. Д. 70. Л.42 об.]; Бугульминская ДМШ (1950 г., директор О.А. Конькова) [221. Оп. 1. Д. 16. Л. 90]; ДМШ в рабочем посёлке Бавлы (1954 г., директор Н.В. Куренкова); Лениногорская ДМШ (1954 г., директор Т.И. Романова); Альметьевская ДМШ (1955 г., директор М.Ш. Уразманова). Отдельные музыкальные школы открывались по инициативе известных музыкантов. Так, в 1949 г. в республиканскую сеть учебных заведений вошла Буинская ДМШ, основанная в 1947 г. по инициативе ректора Казанской консерватории Н.Г. Жиганова (директор С.А. Гананов). В апреле 1958 г. при поддержке композитора Э.З. Бакирова открылась ДМШ в Елабуге (директор Ф.С. Заббаров).
Необходимо отметить, что во всех районах республики интерес местного населения к деятельности музыкальных школ рос постоянно, о чем свидетельствуют архивные документы. Так, в отчете ДМШ г. Зеленодольска отмечается: «Большое количество заявлений поступает со стороны родителей, желающих обучать своих детей в ДМШ» [221. Оп. 1. Д. 16. Л. 42-43]. На протяжении 1950-х гг. в Министерство Культуры ТАССР поступали многочисленные обращения жителей и администрации многих населённых пунктов республики с просьбой открыть ДМШ, в том числе нефтяники и администрация рабочих посёлков строителей ТЭЦ на Каме, Заинска, рабочих поселков Уруссу [219. Оп. 2. Д. 220. Л. 126] и Карабаш (Приложения 127, 128; том 2). По настойчивым просьбам жителей были основаны Юдинская ДМШ (1958 г., директор Т.В. Шамис) и ДМШ в г. Набережные Челны (1959 г., директор Р.А. Вильданов) (Приложение 129; том 2); ДМШ в Тетюшах (Приложения 130, 131; том 2) и рабочем посёлке Азнакаево (1960 г.). Все районные школы находились в ведении Управления по делам искусств при Совете Министров ТАССР, а с 1953 г. – Министерства Культуры ТАССР. Подробные сведения по каждой отдельной школе содержатся приложении (Приложения 132, 133; том 2).
Анализ статистических данных показал, что наряду с ростом сети ДМШ, число учащихся также ежегодно росло. Если в 1950 г. в 5 районных музыкальных школах обучалось 253 человека (Зеленодольская ДМШ – 87, Чистопольская ДМШ – 83, Буинская ДМШ – 33, Бугульминская ДМШ – 25, Мензелинская ДМШ – 25) [221. Оп. 1. Д. 23. Л. 322], то 1 сентября 1952 г. в указанных районных музыкальных школах числилось 499 [221. Оп. 1. Д. 23. Л. 15], а в 1953 г. – 630 детей [219. Оп. 1. Д. 17. Л. 27]. В 1950 г. в республике числилось 13 ДМШ, в которых обучалось 1410 [221. Оп. 1. Д. 23. Л. 322], а в 1952 г. – 1712 человек [221. Оп. 1. Д. 23. Л. 15].
Для нашего исследования большой интерес представляют сведения о количестве учащихся «коренной национальности», поскольку с первых дней организации различных структур начального музыкального образования стояла задача предпрофессиональной подготовки национальных кадров в области музыкального искусства и образования. Анализ архивных материалов показал, что в 50-х гг. численность учащихся-татар в среднем по школам составляла 20-30% от общего контингента учащихся, но в отдельных ДМШ (ДМШ №3 г. Казани, ДМШ в Буинске, Лениногорске, Мензелинске) достигала 44-50% (Приложения 134-136; том 2). Динамика изменения общего количества учащихся и учащихся-татар в ДМШ г. Казани за 1957-1959 гг. отражена в приложении (Приложение 137; том 2).
Деятельность ДМШ зависела от финансового обеспечения учреждений, финансирование школ осуществлялось из нескольких источников: республиканского бюджета, районных бюджетов ТАССР и платы родителей за обучение. В основе расчётов лежало решение Исполкома Казгорсовета депутатов трудящихся №152 от 31.03.1951 г. «О взимании платы за обучение в ДМШ и художественных школах Городского отдела искусств». Стоимость обучения зависела от заработной платы обоих родителей и составляла от 20 до 144 руб. в месяц (180-1300 руб. в год) [204. Оп. 1. Д. 46. Л. 58].
В районах республики каждый районный Совет депутатов трудящихся разрабатывал и устанавливал собственную «шкалу платности», которая учитывала уровень доходов местного населения. Например, в ДМШ г. Бугульмы, учащиеся платили от 150 до 855 руб. в год [219. Оп. 1. Д. 70. Л. 11], в ДМШ рабочего посёлка Бавлы и Буинска – от 132 до 780 руб. и т.д. При этом некоторые категории граждан частично или полностью освобождались от оплаты (Приложение 138; том 2).