Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы исследования проблемы развития коммуникативных умений дошкольников, воспитывающихся в группах различной направленности 15
1.1. Понимание коммуникации в психолого-педагогической теории 15
1.2. Особенности коммуникации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в группах различной направленности 29
1.3. Педагогические условия развития коммуникативных умений старших дошкольников в процессе образования 46
Выводы по главе 1 56
Глава 2. Исследование особенностей коммуникации старших дошкольников и позиции субъектов образовательного процесса к принятию философии разнообразия детства 59
2.1. Организация, содержание, методики констатирующего эксперимента 59
2.2. Результаты изучения коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности 73
2.3. Результаты исследования позиции педагогов и родителей к разнообразию детства 94
Выводы по главе 2 104
Глава 3. Педагогическая деятельность по развитию коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности 107
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений старших дошкольников 107
3.2. Разработка и апробация комплексной программы педагогической деятельности по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности 112
3.3. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента 128
Выводы по главе 3 141
Заключение 145
Список сокращений 149
Библиография
- Особенности коммуникации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в группах различной направленности
- Педагогические условия развития коммуникативных умений старших дошкольников в процессе образования
- Результаты изучения коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности
- Разработка и апробация комплексной программы педагогической деятельности по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития системы дошкольного образования ориентирован на создание благоприятных условий развития детей, поддержку разнообразия детства как важного периода в развитии человека, что закреплено Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - ФГОС ДО).
Философия разнообразия детства основана на постулате ценности каждого человека, являющейся основой общих достижений в обществе в целом и в деятельности в частности (А.Я. Кузнецова, Н.М. Назарова и др.). Разнообразие детства рассматривается как феномен, объективное состояние динамической системы общества, социально детерминированное и зависимое от социокультурного воздействия, обусловленное психологическими особенностями личности и ее потенциальными возможностями (Е.А. Петрова, Г.Г. Козлова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Старший дошкольный возраст определяется авторами (М.В. Крулехт, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Р.С. Немов и др.) как важный этап социализации; динамичного психического, личностного развития, в ходе которого происходят прогрессивные изменения во всех сферах: физической, интеллектуальной, коммуникативной, эмоционально-волевой. Сформированные коммуникативные умения детей данного возраста способствуют расширению сферы личностных контактов дошкольников, усвоению образцов продуктивного и позитивного взаимодействия, без акцентов на личностные особенности, ориентировке в социальной сфере межличностных отношений людей, удовлетворению потребности в общении со сверстниками (М.И. Лисина).
Базовые педагогические позиции А.Г. Гогоберидзе, А.Г. Самохваловой, В.И. Слободчикова и др. определяют своевременность и актуальность настоящего исследования в русле современных представлений об образовании детей старшего дошкольного возраста, развитии их коммуникативных умений в группах различной направленности: общеразвивающей (получают образование типично развивающиеся дошкольники), оздоровительной (часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями), компенсирующей (дети с ограниченными возможностями здоровья) и комбинированной (дети с ограниченными возможностями здоровья получают образование в среде типично развивающихся сверстников).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблеме коммуникации, развития коммуникативных умений посвящено значительное количество исследований. Речевая коммуникация в совокупности предметно-содержательного, фатического, эмоционального аспектов рассматривается в работах Н.И. Лепской; процессы познания людьми друг друга анализируются А.А. Бодалевым, В.А. Лабунской и др.; специфика коммуникативной активности личности, проявляющаяся в процессе совместной деятельности людей, обосновывается А.С. Золотняковой, А.В. Мудриком и др.;
индивидуально-типологические особенности детей как субъектов коммуникации уточняются О.Н. Мостовой; структура коммуникативных умений интерпретируется Б.Ф. Ломовым, Л.Р. Мунировой, А.Л. Солдатченко и др.; мотивационная сторона коммуникации обосновывается в трудах М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной и др.
Проблема коммуникативного развития дошкольников раскрывается зарубежными и российскими исследователями. Авторами (М.И. Лисина, Т.С. Овчинникова, Е.О. Смирнова, Н.Н. Яковлева, P. Hunt, L.M. Levine и др.) выделяются особенности коммуникации детей с различными образовательными потребностями; рассматриваются сложности коммуникативного взаимодействия дошкольников (А.Г. Самохвалова, Л.В. Чернецкая, А.В. Чулкова и др.); прогнозируются формы работы педагогов с детьми и их родителями на основе организации конструктивной коммуникации (О.А. Слинько, Р.К. Терещук и др.). Тем не менее дифференцированный подход к развитию коммуникативных умений детей, посещающих группы общеразвивающей и комбинированной направленности в дошкольной образовательной организации (далее - ДОО), а также готовность участников образовательных отношений к личностным и профессиональным изменениям в интересах воспитанников в психолого-педагогической литературе раскрыты недостаточно.
Анализ научных источников, отражающих аспекты коммуникации детей в соответствии с особенностями их развития (О.К. Агавелян, Г.А. Арина, Б.С. Волков, В.А. Григорьева-Голубева, Л.В. Доманецкая, Л.М. Кобрина и др.), выявил неполное освещение следующих проблем: организации педагогической деятельности по развитию коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности; проектирования специальных педагогических условий развития коммуникативных умений детей с учетом их индивидуальности; разработки практико-ориентированных направлений работы, обеспечивающих удовлетворение потребностей субъектов образовательных отношений в организации и сопровождении данного процесса.
Таким образом, анализ научно-теоретических и практико-ориентированных исследований позволил выделить противоречия между:
востребованностью системы дошкольного образования в теоретическом обосновании проблемы развития коммуникативных умений детей групп общеразвивающей и комбинированной направленности и недостаточностью современных исследований по данному вопросу;
необходимостью коммуникативного развития детей и неготовностью субъектов образовательных отношений к его осуществлению с учетом индивидуального развития дошкольников в группах общеразвивающей и комбинированной направленности;
потребностью практики в развитии коммуникативных умений у дошкольников и отсутствием научно обоснованного методического инструментария по их сопровождению в группах общеразвивающей и комбинированной направленности.
Разрешение указанных противоречий, социальная значимость и недостаточная разработанность проблемы определили тему диссертационного исследования: «Развитие коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности».
Проблема исследования определяется потребностью изучения коммуникативных умений и необходимостью разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения их развития у старших дошкольников в группах различной направленности.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и разработке комплексной программы, обеспечивающей индивидуальное развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах общеразвивающей и комбинированной направленности.
Объект исследования: процесс коммуникации старших дошкольников в группах общеразвивающей и комбинированной направленности.
Предмет исследования: развитие коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности может быть организовано за счет:
моделирования коммуникативных ситуаций, обеспечивающих индивидуальные достижения дошкольников при взаимодействии субъектов образовательного процесса;
психолого-педагогического сопровождения коммуникативного взаимодействия старших дошкольников при реализации ФГОС ДО;
стимулирования вербальной активности дошкольников в совместной деятельности с детьми и взрослыми;
педагогической поддержки субъектов образовательного процесса на основе совершенствования ценностно-смысловых установок педагогов и родителей в процессе коммуникации и их реализации посредством комплексной программы.
Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
-
Определить научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности.
-
Разработать и апробировать диагностический инструментарий по изучению особенностей развития коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности; позиции субъектов образовательного процесса (педагогов и родителей) к принятию философии разнообразия детства.
-
Выделить педагогические условия развития коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности, разработать и апробировать комплексную программу работы по их реализации.
4. Оценить результативность экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений старших дошкольников.
Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение за детьми в условиях специально организованного и свободного общения; анкетирование; педагогический эксперимент; метод контент-анализа; качественная и количественная, статистическая обработка полученных данных.
Методологическую основу исследования составили:
гуманистический подход, предполагающий уважение личности ребенка и его прав, признание самоценности дошкольного детства, принятие ребенка как субъекта образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Н. Кочергин, А.Я. Кузнецова и др.);
личностно ориентированный подход, суть которого заключается в раскрытии природы и условий реализации индивидуально-развивающих функций образовательного процесса (Т.Е. Климова, А.А. Плигин и др.).
- деятельностный подход, рассматривающий коммуникативное
взаимодействие как средство и условие развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф.
Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
- комплексный подход, в основе которого заложены единство и
координация структурированных компонентов образования, связей и отношений,
а также взаимозависимость и взаимовлияние отношений внутри системы (Н.В.
Кузьмина, В.А. Якунин и др.).
Теоретические основания исследования составили:
- теория о единстве общения и деятельности (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев,
А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);
теория вербальной коммуникации как сложного взаимодействия и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);
положение о том, что коммуникация предполагает не просто обмен информацией, но и воздействие на партнера с целью изменения его социального поведения (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя и др.);
научные представления о связной речи как составляющей речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, А.С. Звоницкая, Ф.А. Сохин, Т.А. Ткаченко и др.);
положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Организация и основные этапы исследования
Исследование осуществлялось в три этапа с 2010 по 2015 г.
Первый этап (2010-2011 гг.) был ориентирован на анализ научной литературы по проблеме исследования; формирование приоритетных теоретических и методологических позиций исследования; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй этап (2011-2013 гг.) был направлен на разработку научно-методического обеспечения экспериментального исследования, включающего изучение особенностей коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности, а также определение позиции воспитателей и родителей к философии разнообразия детства.
Третий этап (2013-2015 гг.) был посвящен определению, апробации и проверке результативности внедрения педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности посредством комплексной программы; анализу и систематизации эмпирических данных исследования; обоснованию теоретических и практических выводов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Коммуникативные умения старших дошкольников можно рассматривать как освоенный ребенком опыт установления и поддержания взаимоотношений между людьми, осуществляемый с помощью доступных возрасту средств общения. Распределение коммуникативных умений на группы: обеспечивающие участникам коммуникации понимание и согласование действий в процессе межличностного взаимодействия; способствующие позитивному коммуникативному взаимодействию между субъектами; позволяющие оперировать средствами коммуникации при согласовании коммуникативных действий с действиями партнеров по общению, - предоставляет возможность педагогам дифференцированно проектировать педагогическую деятельность по развитию коммуникативных умений у детей и способствует успешному взаимодействию субъектов в процессе коммуникации.
-
Развитию коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности способствует реализация педагогических условий, включающих: моделирование коммуникативных ситуаций, обеспечивающих индивидуальные достижения дошкольников при взаимодействии субъектов образовательного процесса; психолого-педагогическое сопровождение коммуникативного взаимодействия старших дошкольников при реализации ФГОС ДО; стимулирование вербальной активности дошкольников в совместной деятельности с детьми и взрослыми; педагогическую поддержку субъектов образовательного процесса на основе совершенствования ценностно-смысловых установок педагогов и родителей в процессе коммуникации.
-
Реализация педагогических условий посредством комплексной программы, направленной на организацию взросло-детской и детской совместной деятельности; сопровождение специалистами и воспитателями коммуникативного развития дошкольников в разных видах деятельности; развитие у детей средств коммуникации; формирование положительной позиции субъектов образовательных отношений к философии разнообразия детства значительно повышает качество развития коммуникативных умений дошкольников группах различной направленности.
-
Принятие разнообразия детства педагогическим и родительским сообществом обусловлено личностными ценностно-смысловыми ориентациями:
нравственными убеждениями, оценочным отношением к индивидуальным характеристикам людей, готовностью их принимать; эмоциональным отношением к субъектам, а также индивидуальным опытом общения.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнено определение понятия «коммуникативные умения»,
конкретизирована классификация коммуникативных умений, реализующихся на
основе межличностного коммуникативного взаимодействия;
разработан диагностический инструментарий по оценке коммуникативных умений детей и личностной позиции субъектов образовательных отношений (педагогов и родителей) к принятию философии разнообразия детства, повышающий достоверность результатов исследования и способствующий проектированию направлений педагогической деятельности по развитию коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности;
выявлены и дифференцированы особенности развития коммуникативных умений старших дошкольников в группах общеразвивающей и комбинированной направленности и доказана их зависимость от умения детей оперировать средствами коммуникации в различных видах деятельности; уровня профессиональных компетенций педагогов, их умения работать в междисциплинарной команде;
определены и научно обоснованы особенности принятия философии разнообразия детства субъектами образовательного процесса ДОО;
разработаны педагогические условия развития коммуникативных умений детей в группах различной направленности: моделирование коммуникативных ситуаций, обеспечивающих индивидуальные достижения дошкольников при взаимодействии субъектов образовательного процесса; психолого-педагогическое сопровождение коммуникативного взаимодействия старших дошкольников при реализации ФГОС ДО; стимулирование вербальной активности дошкольников в совместной деятельности с детьми и взрослыми; педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса на основе совершенствования ценностно-смысловых установок педагогов и родителей в процессе коммуникации;
разработана и экспериментально апробирована комплексная программа педагогической деятельности, направленная на реализацию педагогических условий развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в группах общеразвивающей и комбинированной направленности, доказана ее эффективность.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и расширении научных представлений зарубежных и отечественных исследователей о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики; выделении и систематизации групп коммуникативных умений относительно детей старшего дошкольного возраста; получении новых данных об особенностях: коммуникативного развития дошкольников в группах различной направленности, принятия философии разнообразия детства участниками образовательных отношений, ценностно-
смысловых установок педагогов и родителей в процессе коммуникации; доказательстве зависимости развития коммуникативных умений старших дошкольников в группах различной направленности от специально созданных педагогических условий, обеспечивающих реализацию комплексной программы.
Практическая значимость исследования определяется в следующем:
диагностический инструментарий по оценке коммуникативных умений старших дошкольников и изучению позиции воспитателей и родителей к философии разнообразия детства, их ценностно-смысловых установок будет способствовать прогнозированию и планированию организации педагогической деятельности в группах различной направленности; теоретически обоснованные педагогические условия, ориентированные на развитие коммуникативных умений детей в группах различной направленности, реализуемые посредством комплексной программы, могут быть внедрены в практику ДОО, в работу специалистов психолого-педагогического центра, при организации предшкольного обучения; содержащиеся в работе теоретические и практические материалы могут быть использованы в рамках курсов повышения квалификации для воспитателей и специалистов ДОО, при конструировании образовательных программ по направлению «Дошкольное образование».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологической базой исследования, их комплексностью; определяется обширным использованием научно-теоретических и научно-практических данных общей и специальной педагогики; теоретическим анализом проблемы исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; адекватностью методов эмпирического исследования; использованием современных методов статистической обработки данных; соответствием результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Комплексная психологическая помощь в образовании», СПб РПГУ им. А.И. Герцена (2011); XVI Международной конференции «Служба практической психологии в системе образования: школа -пространство жизни», СПб АППО (2012); Международном научно-методическом семинаре «Образование в контексте интеграционных процессов» Хельсинки, Стокгольм, Копенгаген, Осло (2012); Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: теория, практика, перспективы развития», Москва (2012); V Российском форуме с международным участием «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения», СПб (2013); Международном семинаре-практикуме «Повышение качества образования через инновационную деятельность», Витебск (2013); Городской научно-практической конференции «Образовательные вызовы современности: историко-педагогический анализ и тенденции развития научного исследования», СПб АППО (2015); Всероссийском научно-практическом семинаре «Организация управления ДОУ при реализации инклюзивной практики», СПб (2016) и др., а также использовались в рамках курсов повышения квалификации для слушателей
СПб АППО «Организация взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей».
Результаты исследования внедрены в практическую деятельность дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга: детский сад № 83 Фрунзенского района, детский сад № 1 Адмиралтейского района, детский сад № 60 Адмиралтейского района, детский сад № 77 Приморского района.
Личное участие автора определяется анализом научно-теоретических и практико-ориентированных положений исследования, разработкой методики опытно-поисковой работы по рассматриваемой проблеме, непосредственным участием в экспериментальной деятельности, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных эмпирических результатов.
Структура исследования
Особенности коммуникации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в группах различной направленности
Тем не менее, по мнению В.Б. Кашкина [83], в рамках коммуникативного процесса происходит не воздействие на адресата, подразумевающее однонаправленность и разность позиций, а взаимодействие, определяющее взаимонаправленность в структуре коммуникации и предполагающее равенство партнеров. Ученый акцентирует внимание на том, что воздействие осуществляется в ходе взаимодействия систем, в результате чего происходит изменение хотя бы одной из них. Данная позиция подтверждается исследованиями Г.Н. Николаевой [137], в которых автор утверждает, что новая информация взаимно обогащает собеседников, расширяет их осведомленность в теме общения, а также делает более независимыми от обстоятельств.
Принимая данную позицию, мы считаем, что у субъектов происходят качественные изменения, как в познавательной сфере, так и на поведенческом уровне, что обусловливает их дальнейшие контакты. Конкретизируем наше понимание рассматриваемого процесса.
Если коммуникацию анализировать с позиции деятельностного подхода, то можно говорить о единстве общения и деятельности. Данные категории могут выступать как равнозначные стороны социального бытия (Г.М. Андреева [8], Б.Ф. Ломов [117]). Ключевым понятием, в данном контексте, становится коммуникативная деятельность, представленная И.А. Стерниным [88] как система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи общения. Согласно Б.Ф. Ломову [117] коммуникативное действие, то есть отдельное высказывание, речевой акт, комбинация вербальных и невербальных сигналов [88, с. 10], представляет собственно взаимодействие, а не форму деятельности и средство общения, между которыми существует динамическая связь. Автор утверждает, что индивидуальная деятельность субъекта не является самодостаточной, а представляет собой составную часть совместной деятельности людей, имеющей общий информационный фонд, на основе которого формируется единство цели общения, а участие в вербально-коммуникативных событиях обусловливается его коммуникативным поведением [117, с. 61], представляющим совокупность норм и традиций общения группы или личности [88, с. 9]. Регуляция общения, по мнению Т.А. Репиной [154, с. 78], раскрывает способность человека координировать свое поведение в процессе коммуникации, ориентируя его на эмоционально-оценочные реакции партнера.
Совокупность коммуникативно-значимых проявлений (познавательных, эмоциональных, поведенческих и др.) в процессе общения раскрывает внутренние ресурсы человека, необходимые для построения эффективного коммуникативного действия (Ю.М. Жуков [63]), обеспечивает формирование коммуникативных качеств личности (А.Я. Никонова [138]), что обусловливает эффективность межличностных контактов субъектов и предопределяет коммуникативное взаимодействие на дальнейшую перспективу (В.И. Кашницкий [84]).
Итак, мы полагаем, что коммуникативное взаимодействие – это процесс, направленный на эффективную коммуникацию, при сохранении личной автономности и, обеспечивающий саморегуляцию собственных коммуникативных действий, возможный при реализации следующих условий: 1. Наличие позиции коммуникативного равенства субъектов взаимодействия [83]. 2. Признание ситуации коммуникативной активности партнеров по взаимодействию в процессе коммуникативного акта [26]. 3. Включение участников коммуникации в совместную деятельность [81].
Если коммуникацию рассматривать как взаимодействие субъектов, то основной единицей образования контакта, в данном случае, выступает речь, поскольку она проявляется в речевой деятельности. В литературе речь определяют как исторически сложившуюся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком [45, с. 40]. Лингвистика рассматривает речь в качестве определенной последовательности языковых единиц, регулируемую законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль (Ф.М. Березин [23]). В психолингвистике речь подвергается анализу как специфически иерархически организованная деятельность (Л.С. Выготский [38], И.Н. Горелов [52], Н.И. Жинкин [61], А.Н. Леонтьев [108], Е.Ф. Собботович [170]). Отметим, что речевая коммуникация, при этом, является стратегическим процессом, базисом которого является выбор оптимальных языковых ресурсов (О.С. Иссерс [78]).
В психологии и психолингвистике речь представлена как специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участником, формирующим высказывание и воспринимающим информацию, является субъект (Н.И. Жинкин [62], И.А. Зимняя [70], А.Н. Лурия [119], Л.В. Щерба [200]). Однако Л.С. Выготский [38] рассматривает речь как факт объективной действительности, не зависящий от индивидуального сознания человека, возникающий в процессе общественной практики.
Психологические основы речи разбираются в работах Б.Ф. Ломова [117] с позиции потребностной сферы, где вербальный акт представлен базовой потребностью индивида, в которой коммуникативная необходимость развивает другие потребности, детерминирует поведение и деятельность субъекта.
В психолингвистике речевая деятельность понимается как единство общения и обобщения, особым образом организованная активная и целенаправленная деятельность, которая регулируется определенной системой мотивов (В.В. Красных [93, с. 91]). Она осуществляет потребность индивида в высказывании; формировании общей мысли, подлежащей воплощению в речи; порождению речевого сообщения посредством появления внутренней речи, предикативное строение которой позволяет перейти к развернутому речевому высказыванию (А.Р. Лурия [119, с. 363]).
Тем не менее, неречевые аспекты взаимодействия людей также являются составной частью коммуникативного акта. Невербальная коммуникация рассматривается в литературе как сторона общения, представленная в знаковой форме и, выполняющая функции дополнения и замещения речи (В.А. Лабунская [100]). Поскольку эффективность коммуникации не ограничивается пониманием слов, постольку невербальные средства общения репрезентируют образ собеседника, отражают поведение субъектов взаимодействия, уточняют или опережают вербальное сообщение, обогащают коммуникативное взаимодействие людей. Непосредственное взаимодействие субъектов осуществляется посредством вербальных и невербальных контактов, при котором речевая коммуникация рассматривается в совокупности аспектов (предметно-содержательном, фатическом, эмоциональном), форм (диалога, монолога) и средств (вербальных, невербальных) (Н.И. Лепская [110]), а невербальная коммуникация служит индикатором поведения и состояния как говорящего, так слушающего (А.А. Леонтьев [105]).
Итак, речевая деятельность - система мотивированных речевых действий людей в социально значимых ситуациях, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе, являющаяся главным видом взаимодействия между людьми. Коммуникативная деятельность, при этом, выступает как общий тип специфической человеческой деятельности, частным проявлением которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми, и в результате чего формируется коммуникативная потребность человека, развивающая другие потребности, детерминирующая поведение и деятельность субъекта [105].
Педагогические условия развития коммуникативных умений старших дошкольников в процессе образования
Оценка использования детьми средств оформления связной речи (задания по методике Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой) Педагогическая цель: изучение использования детьми средств оформления связной речи на основе монологического высказывания. Критерии оценки: а) пересказ короткого текста: - смысловая целостность (воспроизведены все смысловые звенья; смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; пересказ неполный, имеются значительные сокращения; невыполнение задания); - лексико-грамматическое оформление (рассказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность высказывания; отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные замены; пересказ недоступен); - самостоятельность выполнения задания (самостоятельный пересказ; пересказ после минимальной помощи (1—2 вопроса); пересказ по вопросам; пересказ недоступен). Уровень оценки:
3 уровень (высокий) 7-9 баллов. При пересказе ребенок полностью передает фактическое содержание текста. Воспроизводит все смысловые структурные элементы. Соблюдает последовательность изложения. Языковое оформление текста на уровне возрастной доступности. Рассказ составлен без опорных вопросов педагога.
2 уровень (средний) 4-6 баллов. Ребенок передает фактическое содержание текста с незначительными сокращениями. При пересказе сохраняет последовательность изложения. Предложения распространенные, но со стереотипностью высказывания. Помощь педагога осуществляется по единичным вопросам. 1 уровень (низкий) 1-3 балла. При воспроизведении текста ребенок использует ключевые слова. Включает в содержание внеконтекстные эпизоды. Пересказ не полный, с опорой на вопросы. Допускает смысловые ошибки. Предложения простые.
б) составление рассказа по серии сюжетных картинок: - смысловая целостность (рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья; допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей; выпадение смысловых звеньев; существенные искажения; отсутствие рассказа); - лексико-грамматическое оформление (рассказ оформлен грамматически правильно; рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, неточное употребление слов; наблюдается аграмматизм, стереотипность оформления, неадекватное использование слов; рассказ не оформлен); - самостоятельность выполнения задания (самостоятельно подбирает и располагает картинки; картинки располагает со стимулирующей помощью; раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; задание недоступно даже при наличии помощи).
3 уровень (высокий) 7-9 баллов. Ребенок смог разложить картинки в нужной последовательности и самостоятельно составить рассказ. Причинно-следственные связи раскрывает. При рассказывании интерпретирует сюжетную линию. Рассказ носит относительно развернутый характер.
2 уровень (средний) 4-6 баллов. При рассказывании ребенок демонстрирует возможность установления смысловых связей и отношений, однако причинно-следственные зависимости раскрываются частично. Наблюдается стереотипность оформления рассказа. Ребенок не смог построить развернутый рассказ.
1 уровень (низкий) 1-3 балла. Ребенок допускает пропуски отдельных смысловых элементов при рассказывании, что приводит к отсутствию логической последовательности. Прибегает к внешней опоре. Невозможность отразить логику в речевой продукции. Ребенок использует помощь в виде вопросного плана.
4. Исследование диалогической формы речи детей в процессе коммуникации со сверстниками (адаптированный вариант методики А.Г. Арушановой)
Педагогическая цель: оценка диалогической формы речи детей в процессе коммуникации со сверстниками. Критерии оценки: - содержание (ориентировка в задании; ориентировка на взрослого; ориентировка на ребенка-партнера, ориентировка на диалог-образец); - диалогические отношения (инициативность высказывания; воздейственность высказываний – партнер отвечает действием и словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция – инициатор разговора отвечает на реплики и действия сверстника, диалогическое единство коммуникантов); - средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл – два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл – три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему); - коммуникативно-семантический тип высказывания (вопрос – запрос информации; комментарий, обсуждение; побуждение к действию, побуждение к речевой активности); - способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность). Уровень оценки:
Проявление признака по каждому критерию фиксируется в бальной системе, где 1 балл – отсутствие признака, 2 балла – частичное проявление признака, 3 балла – наличие признака.
3 уровень (высокий) средний балл от 2,4 до 3,0. Ребенок хорошо ориентируется в задании, при диалогическом общении ориентируется на партнера-сверстника. Инициативно к нему обращается, отвечает словом и действием на его высказывания. Поддерживает беседу с собеседником, устанавливает связи и может обосновывать свое суждение. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов). Ребенок обращается к сверстнику с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Диалог носит доброжелательный характер, носит адресованную направленность. Использует речевые штампы (приветствие, прощание, просьба, извинение, предложение и т.д.). В речи отсутствуют грамматические или синтаксические ошибки; предложения полные, распространенные.
2 уровень (средний) средний балл от 1,7 – до 2,3. Ребенок при выполнении задания в основном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания, в основном, практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. Использует речевые штампы (приветствие, прощание, просьба, извинение, предложение и т.д.), но их применение наблюдается в ситуациях, которые встречаются в повседневном обиходе. Предложения часто с синтаксическими и грамматическими ошибками, простые.
1 уровень (низкий) средний балл от 1,0 до 1,6. Ребенок пассивно участвует в беседе, слушая коммуникатора и вставляя отдельные слова. Пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча, либо просто комментирует свои действия. На высказывания сверстника не обращает внимания, либо вступает с ним в конфликтные отношения. Не использует речевые штампы (приветствие, прощание, просьба, извинение, предложение и т.д.). Предложения неполные, неоконченные, часто с синтаксическими и грамматическими ошибками.
Результаты изучения коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности
Корреляционный анализ данных листа наблюдений позволяет судить о том, что существует зависимость между показателями, характеризующими работу педагогов. Так, в ЭГ1 и ЭГ2 наибольшая взаимосвязь была выявлена между признаками «Решение коррекционных задач» и «Командное взаимодействие» (r 0,834) (Приложение Г, таблицы 7, 8). Наличие данной зависимости свидетельствует о том, что воспитатели ориентированы, в основном, на работу с детьми без учета рекомендаций специалистов, а несогласованность в системе работы приводит к личным профессиональным трудностям в вопросах индивидуального сопровождения дошкольников. Транслируя образцы готового опыта, педагог закрывает каналы поисковой активности, что тормозит рост профессионального мастерства.
Таким образом, оценка компетенций воспитателей выявила проблемные зоны в их профессиональной деятельности, связанные с недостаточностью педагогических знаний в области инновационных форм работы с детьми и родителями, с пассивной позицией относительно сотрудничества с семьей по вопросу развития дошкольников, а также неумение строить педагогическую деятельность, ориентируясь на командное взаимодействие со специалистами.
Анализ результатов исследования готовности воспитателей к принятию и пониманию людей осуществлялся на основании анкетного опроса «Шкала принятия других» (В.Ф. Фейя) (Приложение В, таблица 6).
При оценке степени готовности субъектов принимать и понимать окружающих людей было определено, что высокий уровень принятия окружающих людей в ЭГ1 составляет 8,0%, а в ЭГ2 – 12,0%. Однако доминирование показателей в сторону среднего уровня, с тенденцией к высокому, наиболее показателен в ЭГ1 – 20,0%, относительно ЭГ2 – 16,0%, что свидетельствует о потенциале ценностных ориентиров педагогов. Тем не менее, педагогам ЭГ1 и ЭГ2 свойственен средний уровень принятия индивидуальности партнера, с тенденцией к низкому уровню: ЭГ1 – 64,0%, ЭГ2 – 68,0% (диаграмма 13). Данный факт свидетельствует о склонности респондентов к отрицанию людей (на фактический период исследования), как партнеров по взаимодействию, имеющих отличительные особенности личности, связанные со взглядами на поведенческие проявления людей, жизненные позиции и т.д. Оценивая образ мыслей или отдельные характеристики людей, представленная категория опрошенных рассматривает в качестве эталона личные приоритеты. Функциональная адаптация к партнеру, на наш взгляд, осложнена сформировавшимися жизненными ценностями. Одной из составляющих методики КЭ стало исследование, направленное на изучение позиции педагогического сообщества принимать философию разнообразия детства. С этой целью использовалась методика семантического дифференциала (СД), разработанная Ч.Е. Осгудом (1957).
Оценка результатов осуществлялась по 4 шкалам, включающим компоненты: эмоциональный, эстетический, оценочный, нравственный. Среднее значение по шкалам СД, при этом, соотносилось с уровнем личного отношения реципиента к разнообразию детства. Оценки по каждой шкале (паре противоположных оценочных прилагательных), переводились в баллы в соответствии со шкалой. Средняя оценка по шкалам СД являлась количественной характеристикой общего отношения респондента к разнообразию детской индивидуальности (таблица 5).
При обработке результатов анкетирования педагогов выявлено, что высшее положительное значение показателей наблюдается в полюсах биполярных шкал, составляющих нравственный компонент СД, как в ЭГ1 – 72,0%, так и в ЭГ2 – 64,0%. Это может свидетельствовать о высоком уровне развития потребностно– информативной сферы респондентов, определяющей систему ценностей и установок, способствующей принятию философии разнообразия детства в обществе. Мы полагаем, что нравственный компонент СД основан на семантике (осмыслении) и, как следствие, отражает понимание субъектами морального аспекта данного феномена.
Средние значения, соответствующие высокому уровню эстетического компонента СД в ЭГ1 составляют 4,0%, а низкий уровень представлен 56,0%, что существенно отличается от данных ЭГ2, где на высоком уровне определяются 40,0% реципиентов, а на низком уровне – 20,0% опрошенных.
Таким образом, прогностически, педагоги ЭГ2 являются потенциально готовыми к эстетическому принятию детей, имеющих особые образовательные потребности, обусловленными физическими или психическими проблемами в развитии.
Оценочный компонент СД характеризуется высокими показателями у педагогов ЭГ1 – 24,0% относительно показателей ЭГ2, где высокий уровень составляют 12,0% опрошенных. Низкий уровень наиболее значим у педагогов ЭГ2 и составляет 68,0% по сравнению с реципиентами ЭГ1 – 24,0%. Это обусловлено, на наш взгляд, оценочным отношением к качественным (интеллектуальным) характеристикам дошкольников.
Низкие, по сравнению с другими показателями компонентов СД, значения биполярных шкал в структуре эмоционального компонента выявлены как у реципиентов ЭГ1 – 60,0%, так и у педагогов ЭГ2 – 64,0%, что может свидетельствовать о неосознанно настороженном отношении к индивидуальным особенностям, потребностям и возможностям детей. Данное обстоятельство позволяет судить о том, что эмоциональные реакции педагогов носят реактивный характер, обусловленный непроизвольными проявлениями, а именно, являются не осмысленными, основанными на чувствах респондентов (диаграммы 14, 15).
Таким образом, полученные результаты указывают на адекватное восприятие индивидуальных особенностей детей, наличия положительной установки на осуществление педагогической деятельности в группах общеразвивающей и комбинированной направленности. Однако, низкие показатели по эмоциональному и оценочному компонентам СД свидетельствуют о недостаточной личностной готовности воспитателей к осуществлению педагогической деятельности с учетом детской индивидуальности.
Разработка и апробация комплексной программы педагогической деятельности по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в группах различной направленности
Таким образом, в ЭГ1 и ЭГ2 произошли изменения в развитии коммуникативных умений детей по сравнению с результатами, полученными до проведения ФЭ. Так, выявлены достоверно значимые изменения в коммуникативном поведении дошкольников, в индексе групповой сплоченности, а также в речевом развитии детей. Коммуникативные умения: слушать, количественно и качественно принимать информацию, систематизировать, передавать информацию, учитывать личностные особенности партнера, поддерживать обратную связь, согласовывать свои действия с действиями партнера, следовать общепринятым нормам в общении, оперировать средствами вербальной и невербальной коммуникации и другие у детей сформированы в соответствие с возрастом, что доказывает эффективность проведенной работы с дошкольниками. Однако в группах общеразвивающей направленности зафиксирована незначительная динамика речевых умений старших дошкольников. Это свидетельствует о том, что отсутствие целенаправленной работы специалистов не позволило достичь более высокого уровня в речевом развитии. Средние показатели по оценке речевого развития дошкольников в ЭГ1 по признакам значимо не изменились. Разница отмечена при исследовании связной диалогической речи детей, отражающие такие показатели, как содержание, средства общения и способы общения. Что касается коммуникативного поведения детей, то наиболее динамические изменения произошли по признакам «ребенок-взрослый». Данный факт обусловлен как новообразованиями онтогенетического периода, так и направленностью педагогической деятельности.
В группах комбинированной направленности зафиксирована взаимообусловленность в развитии связной монологической и диалогической речи детей: владение монологической речью способствовало возможности качественно участвовать в диалоге со сверстниками.
Наши экспериментальные данные согласуются с исследованиями А.В. Чулковой [192], доказавшей прямую зависимость между направленной педагогической деятельностью со стороны воспитателей по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста и их способностью проявлять приобретенные умения (владение речевым этикетом, способностью сделать запрос информации партнеру по общению, применять реплицирование и т.д.) в ситуации коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
При исследовании родительских представлений о развитии коммуникативных умений детей были зафиксированы достоверно значимые изменения в оценке родителей информационно-коммуникативных умений (ИКУ), конструктивно-коммуникативных умений (ККУ) и аналитико-коммуникативных умений дошкольников (АКУ). В ЭГ1 по сравнению с ЭГ2 отмечены позитивные изменения, по мнению родителей, в показателях, характеризующих ККУ, при этом респонденты отмечают способность детей реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий.
Анализ результатов, полученных при наблюдении за воспитателями, осуществляющими педагогическую деятельность в группах общеразвивающей направленности, указывает на то, что позитивные изменения в уровне развития профессиональных компетенций значительно выражены в таких показателях, как «создание безопасной развивающей среды», «организация развивающих заданий для детей», «Организация совместной деятельности и общения детей».
Важными для исследования, на наш взгляд, являются данные, полученные при анализе эффективности работы с педагогическим коллективом в группах комбинированной направленности. Отмечены существенные улучшения в показателях, характеризующих профессиональные компетенции воспитателей. Достоверно значимые изменения отмечены во многих компетенциях, особенно таких, как «базовые компетенции педагога», «организация совместной деятельности и общения детей», «сотрудничество с родителями», «командное взаимодействие».
Распределение данных листа наблюдения за педагогами ЭГ1 демонстрируют стабильность показателей в критериях построения командного взаимодействия, что не осознается педагогическим социумом. По мнению воспитателей, ситуация расширения своих компетенций через совместную работу с другими воспитателями и специалистами в образовательном процессе дошкольной организации является спорной. Тем не менее, следует признать факт повышения показателей в интегральной характеристике профессиональных качеств педагогов как в ЭГ1, так и в ЭГ2, отражающих уровень теоретических знаний и практических умений.
Также показательными являются результаты, полученные при изучении позиции педагогов к философии разнообразия детства. Статистически значимые различия в степени принятия многообразия детской индивидуальности со стороны педагогов выявлены в обеих экспериментальных группах. Наиболее значимы показатели по эмоциональному компоненту, что свидетельствует о преобразовании субъектов на психологическом уровне.
Согласно результатам исследования, направленного на изучение отношений родителей к индивидуальному своеобразию субъектов, показало, что высшее положительное значение показателей наблюдается в полюсах шкал, составляющих нравственный компонент СД как в ЭГ1, так и в ЭГ2. Наиболее существенные изменения в ЭГ2 отмечены на уровне оценочного компонента, что свидетельствует о ценностном преобразовании в личности респондентов по отношению к индивидуальности детей. Родительское отношение изменилось на уровне общественного мнения (нравственный компонент), отражающего стереотипы, установки и т.д.; на уровне эмпатии (эмоциональный компонент), на уровне толерантного отношения (эстетический и оценочный компоненты). Кроме того, наблюдения показали проецирование базовых убеждений взрослых на ценностные установки детей, которые отразились в их межличностных отношениях при речевом взаимодействии дошкольников в разных видах деятельности.