Развитие исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации Дзюбенко Светлана Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя 15

1.1. Содержание и функции исследовательской деятельности в профессионально-педагогической деятельности учителя 15

1.2. Исследовательские компетенции учителя: сущность понятия, компонентный состав, уровни сформированности 35

1.3. Инновационная среда общеобразовательной организации как ресурс развития исследовательских компетенций учителя 53

1.4. Процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации 62

Выводы по первой главе 78

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации 83

2.1. Реализация технологии развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации 83

2.2. Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации 103

Выводы по второй главе 122

Заключение 127

Список литературы

• Исследовательские компетенции учителя: сущность понятия, компонентный состав, уровни сформированности
• Процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации
• Реализация технологии развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации
• Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации

Введение к работе

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в различных сферах жизнедеятельности нашей страны, определяют новые требования к целям, ценностям, функциям образования в направлении обеспечения развития и самореализации личности учащихся. Выпускник современной школы должен владеть комплексом информационно-исследовательских умений, обладать критическим и творческим мышлением. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы, выделяя пять групп ключевых компетенций: социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования (2013-2020 годы)», Профессиональный стандарт «Педагог» и другие нормативные документы определяют новые задачи по повышению качества образовательного процесса, соответствующего непрерывно возрастающим требованиям общества и личности к системе образования. Идея развития образования, заложенная в этих и других нормативных документах, реализуется учителями в рамках осуществления инновационной деятельности, которая целенаправленно влияет на изменения содержания, способов и методов образовательного процесса и тесно связана с его исследовательской деятельностью. Поэтому исследовательский компонент педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие профессиональной компетентности учителя и новой практики образования, актуализирует необходимость более высокого уровня развития исследовательских компетенций.

В нашем исследовании под исследовательскими компетенциями учителя мы понимаем динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой реализуют функции педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретной общеобразовательной организации в соответствии с целями современного образования.

Развитие исследовательских компетенций учителя становится условием продуктивного обновления практики образования, обеспечивая предметные, метапредметные и личностные результаты обучающихся; способствует проведению исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает возможности построения учителем личностно-профессиональной карьеры. Приведенные аргументы указывают на необходимость целенаправленного развития исследовательских компетенций учителя и ставят эту проблему в разряд актуальных.

Степень разработанности проблемы.

На исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя указывали А. Дистервег, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, И.И. Пирогов, К.Д. Ушинский; А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Майданов, А.М. Новиков, В.М. Полонский, А.С. Сиденко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, И.Д. Чечель и др. Взаимосвязь исследовательской деятельности учителя с инновационными процессами в образовании отражена в работах К. Ангеловски, М.И. Демчука, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.И. Слободчикова, Т.И. Шамовой, О.Д. Хомерики, И.И. Цыркуна, А.В. Хуторского, Н.Р. Юсуфбековой и др.

Исследования, посвященные рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя» отражены в диссертационных работах последних десятилетий (В.А. Адольф, Г.Н. Лицман, Е.В. Набиева, Н.Ю. Таирова, Т.М. Талманова, Н.Н. Ставринова и др.). Однако большая часть трудов данного направления посвящена изучению процесса развития исследовательских компетенций учителя в системе повышения квалификации, исследовательских компетенций студентов – будущих учителей; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза».

Современный период образования характеризуется сокращением временного разрыва между научно-теоретической разработанностью различных образовательных моделей, технологий, методик и их практическим освоением в условиях общеобразовательной организации. Задачей учителя становится не бесконечное усовершенствование традиционного содержания, методов и форм обучения, а выработка стратегии решения профессиональных задач в условиях изменений и неопределенности. В связи с этим учитель должен постоянно совершенствовать образовательный процесс, осуществлять интенсивный поиск оптимальных путей обучения и воспитания, уметь различать педагогические ситуации, их идентифицировать, определять направления развития педагогических процессов, что требует наличия у него исследовательских компетенций. Это особенно актуально при выполнении инновационных образовательных проектов, которые реализуются практически всеми общеобразовательными организациями с целью модернизации его образовательной системы, повышения качества образования.

Однако исследовательская деятельность учителей в большинстве случаев носит бессистемный и случайный характер с преобладанием спонтанных исследований, применяемых отдельными учителями, с опорой на сочетание практического опыта с догадкой и интуицией, а возникающие педагогические проблемы решаются без учета

аналитических, проектировочных функций управления, наблюдается недостаточность организационно-педагогического, научно-методического обеспечения развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации.

Проблема развития исследовательских компетенций учителя в условиях общеобразовательной организации может быть отнесена к менее разработанной в области современной педагогической науки. Необходимость ее научного осмысления и практической реализации определяется рядом противоречий, проявляющихся между:

потребностью общеобразовательных организаций в учителе, обладающем высоким уровнем исследовательских компетенций, и недостаточным уровнем их развития у современного учителя;

необходимостью развития исследовательских компетенций учителя и недостаточной разработанностью теоретического и технологического обеспечения процесса развития таких компетенций у учителя в условиях общеобразовательной организации.

Обозначенные противоречия особенно обострились в связи с наблюдающейся интеграцией образовательных организаций в комплексы, требованиями к уровню владения профессиональными компетенциями, которые прописаны в профессиональном стандарте педагога. Разрешению этих противоречий посвящено наше исследование «Развитие исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации».

Проблема исследования: каковы пути развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации?

Объект исследования: развитие исследовательских компетенций учителя.

Предмет исследования: процесс развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации и экспериментальная проверка ее эффективности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации будет эффективным, если

уточнено функциональное содержание исследовательской деятельности учителя и разработан набор исследовательских компетенций учителя;

выявлены основные характеристики инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса эффективного развития исследовательских компетенций учителя;

разработана и теоретически обоснована процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя;

- экспериментально апробирована и доказана эффективность реализации разработанной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования.

1. На основе анализа педагогической литературы уточнить сущность понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации».

2. На основе содержания исследовательской деятельности провести классификацию ее функций по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых она наиболее активно проявляется, определить компонентный состав исследовательских компетенций учителя.

3. Выявить основные характеристики инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса эффективного развития исследовательских компетенций учителя.

4. Теоретически обосновать и разработать процессуально-содержательную модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

5. Экспериментально проверить эффективность реализации модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий, и др.); психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (В.А. Андреев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория системного подхода к анализу социально-педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.С. Лазарев и др.); исследования структуры образовательной среды (Я. Корчак, С.В. Иванова, Т.М. Ковалева, А.В. Ясвин и др.); идеи компетентностного подхода в образовании, рассматривающие структуру и содержание профессиональной компетентности учителя (А.И. Жук, О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Н. Кошель, А.А. Пинский, В.Д. Шадриков и др.); исследования инновационной деятельности учителя (А.А. Арламов, Е.К. Артамонова, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.И. Цыркун, О.Г. Хомерики, и др.); теория и методология педагогических исследований (В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский,

А.М. Новиков, В.М. Полонский, И.Д. Чечель и др.); теории педагогического мастерства и творчества учителя (В.И. Андреев, Б.Г. Богоявленская, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Кухарев, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, Г.С. Сухобская, Я.А. Пономарев, и др.); идеи непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, М.Г. Сергеева, А.П. Сманцер, А.К. Орешкина, и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических трудов; педагогическое моделирование и проектирование при теоретической разработке структуры исследовательских компетенций учителя и при создании модели процесса развития исследовательских компетенций учителя; педагогический эксперимент. В качестве частных методов использовались педагогическое анкетирование и тестирование; метод экспертных оценок; педагогическое наблюдение и интервьюирование. Методы математической статистики использовались для обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются

общеобразовательные организации Российской Федерации: ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ СОШ № 262, ГБОУ Школа № 1400 г. Москвы; общеобразовательные организации Беларуси: СШ № 110 г. Минска, ГУО «Полоцкая государственная гимназия», СШ № 3 г. Ошмяны, ГУО «Бобровичский детский сад – средняя школа» Ивьевского района, ГУО «Гимназия № 7 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Островца», ГУО «Гимназия № 1 г. Солигорска».

Исследование осуществлялось по этапам.

На первом этапе – подготовительном (2004 – 2010 гг.) – обосновывалась необходимость проведения исследования, формулировался научный аппарат исследования; изучалась психолого-педагогическая литература; обобщался передовой педагогический опыт; выявлялись теоретические подходы и принципы построения процесса развития исследовательских компетенций учителя; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе – реализационно-проверочном (2010 – 2014 гг.) – в процессе опытно-экспериментальной работы уточнялись и дополнялись теоретические основы развития исследовательских компетенций учителя; проверялись и корректировались модельные представления о процессе развития исследовательских компетенций учителя, выявлялись характеристики инновационной среды общеобразовательной организации и возможности ее влияния на развитие исследовательских компетенций учителя.

Третий этап – обобщающий (2014 – 2016 гг.) – включал окончательный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; дальнейшее внедрение

модели развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательные организации; дорабатывались рукописи диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования.

6. Выделены функции исследовательской деятельности учителя (диагностическая, аналитическая, рефлексивная, проектировочная и др.) и проведена их классификация по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых исследовательская деятельность проявляется в наибольшей степени (сфера анализа, обобщения и освоения педагогического опыта; сфера распространения и внедрения педагогического опыта и научных разработок в практику; сфера развития педагогического мастерства и творчества, сфера инновационных процессов), определена структура исследовательских компетенций учителя.

7. Выявлены структурные компоненты, признаки, основные характеристики инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса развития исследовательских компетенций учителя.

8. Определены теоретические подходы (системный, компетентностный, рефлексивно-акмеологический, личностно-деятельностный, средовый, культурологический, герменевтический, синергетический, андрогогический) и принципы (единства личностного и профессионального в развитии учителя; единства сознания и деятельности; открытости; проблемности; сочетания самообразования и педагогической поддержки, первичности обобщения учителем собственного педагогического опыта) моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя.

9. Разработана процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя, включающая блоки исследовательских компетенций (мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный), уровни (базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный) и технологию (этапы, содержательные модули) развития исследовательских компетенций учителя.

10. Уточнены сущности понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации».

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:

в расширении понятийного аппарата педагогической науки посредством уточнения и конкретизации содержания понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации»;

конкретизации теоретических представлений о содержании исследовательской деятельности учителя посредством классификации ее функций по сферам

профессиональной деятельности учителя;

обогащении теории компетентностного подхода в образовании в части уточнения структурно-содержательного состава исследовательских компетенций учителя и характеристики уровней их развития;

дополнении научных представлений о содержательных и процессуальных аспектах повышения квалификации учителей посредством моделирования развития исследовательских компетенций учителя (подходы, принципы и технология);

развитии теории средового подхода уточнением структурных компонентов, признаков, характеристик инновационной среды общеобразовательной организации.

Практическая значимость исследования:

разработанная и апробированная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, включающая модульную технологию реализации, позволяет ее трансляцию в другие образовательные организации;

разработанные критерии оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя (наличие субъектной исследовательской позиции, владение теоретико-методологическими знаниями, освоение исследовательских умений) и авторские диагностические материалы позволяют оценивать уровень развития исследовательских компетенций учителя на разных этапах его карьерного роста;

разработанное нормативно-методическое обеспечение процесса развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации – локальные нормативные акты (положения о научном обществе в школе, о научно-практической конференции, об индивидуальном проекте обучающихся 10-11 классов и др.), методическое пособие «Развитие исследовательской компетентности педагогов в общеобразовательном учебном заведении», учебно-программная документация курсов повышения квалификации («Совершенствование профессиональных компетенций педагогов в процессе осуществления инновационной деятельности в учреждениях общего среднего образования», «Организационно-методическое обеспечение инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях»), методические рекомендации по развитию исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации – могут быть использованы в деятельности методических служб общеобразовательных организаций;

разработанная учебная программа дистанционного курса повышения квалификации учителей «Исследовательская деятельность учителя и учащихся» может быть использована в системе повышения квалификации педагогов;

результаты, полученные в ходе исследования, разработанные методические материалы могут быть также использованы в конструировании индивидуального

образовательного маршрута учителя, с целью мотивации его на исследовательскую деятельность.

На защиту выносятся следующие положения:

11. Исследовательская деятельность учителя – такой вид деятельности, который направлен на развитие теории и практики образования и предполагает выполнение исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения. Исследовательская деятельность учителя реализуется посредством совокупности функций (диагностической, информационной, аналитической, рефлексивной, проектировочной, личностной и др.), которые классифицируются в соответствии с четырьмя сферами его профессионально-педагогической деятельности и определяют структуру исследовательских компетенций учителя.

12. Ресурсом эффективного развития исследовательских компетенций учителя является инновационная среда общеобразовательной организации, которая как открытая образовательная среда, имеющая отличительные признаки и состоящая из структурных компонентов, характеризуется способностью к развитию, рефлексивности, диалогичности, творческой направленности, гибкости и т. п.

13. Моделирование процесса развития исследовательских компетенций учителя основывается на научных подходах (системный, рефлексивно-акмеологический, личностно-деятельностный, компетентностный, средовый и др.) и принципах (единства личностного и профессионального в развитии учителя, единства сознания и деятельности, открытости, проблемности, сочетания самообразования и педагогической поддержки и др.)

14. Содержание процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя составляют структурно-содержательные блоки (мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный) и поэтапная технология развития исследовательских компетенций учителя, реализуемая посредством инвариантных и вариативных модулей, что создает для учителя ситуацию выбора индивидуального пути развития исследовательских компетенций.

15. Выделенные уровни развития исследовательских компетенций учителя (базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный) и разработанные критерии (наличие субъектной исследовательской позиции, владение теоретико-методологическими знаниями, сформированность комплекса исследовательских умений) позволяют оценить эффективность реализации разработанной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования; комплексным

использованием методов научного исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам; лонгитюдностью опытно-экспериментальной работы, осуществляемой автором исследования; количественным и качественным анализом полученных данных в ходе педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики; апробацией результатов в различных образовательных учреждениях России и Беларуси. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

на международных научно-практических конференциях: «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002); «Технообраз 2003: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе» (Гродно, 2003); «Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы «школа-вуз» (Гомель, 2003); «Инновационные технологии образования взрослых» (Минск, 2005); «Система развивающего обучения - эффективное условие повышения качества образования» (Минск, 2005); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (два этапа: Санкт-Петербург, Минск, 2008); «Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития» (Минск, 2008); «Использование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования» (Минск, 2008); «Управление качеством инновационной деятельности» (Минск, 2010); «Инновационное образование: теория и практика» (Минск, 2011); «Партнерство бизнеса и образования в инновационном развитии региона» (Тверь, 2011); «Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества» (Москва, 2012); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» (Минск, 2013); «Социальное проектирование – путь к социальному партнерству» (Москва, 2013); «Непрерывное эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2013); «От проектной и исследовательской деятельности учащихся – к научно-исследовательской работе» (Минск, 2013); «Интегративный подход как образовательная стратегия в условиях реализации ФГОС» (Москва, 2014); межрегиональной конференции по разработке подходов к обеспечению качества дополнительного профессионального образования (Москва, 2014); «Личностно-ориентированный подход как основа развития современного образовательного комплекса в условиях реализации ФГОС» (Москва, 2015); «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования» (Москва, 2015);

при реализации научных тем ГУО «Академия последипломного образования» (Беларусь);

- при преподавании на курсах повышения квалификации руководителей и
специалистов системы образования в ГУО «Академия последипломного образования»,
ГУО «Гомельский областной институт развития образования», ГУО «Гродненский

областной институт развития образования», ГУО «Могилевский областной институт развития образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Исследовательские компетенции учителя: сущность понятия, компонентный состав, уровни сформированности

Изменения социально-экономических условий на современном этапе развития общества предъявляют новые требования к человеку. Анализ литературы позволил выявить ряд тенденций социокультурного развития как на международном уровне, так и на уровне нашей страны, которые задают новые целевые ориентиры в образовании и соответственно новые требования к профессиональной деятельности учителя. 1. Переход к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях. Стратегический потенциал и инновационное развитие общества все больше определяются такими факторами, как информация и научное знание. Поскольку происходит сокращение сроков обновления научной информации, то значимость фундаментальных академических знаний в эпоху Интернета и электронных справочников уменьшается. От человека теперь требуется умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Постиндустриальное общество «гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни» [197, c. 13]. В этой связи выпускник современной школы должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, владеть комплексом информационно-исследовательских умений (собирать факты для решения определенной задачи, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать обобщения, сравнения, классификации, устанавливать закономерности, аргументировать выводы), обладать критическим и творческим мышлением. 2. Процесс глобализации, связанный с открытостью пространства культуры и информации. Благодаря развитию интернет-технологий становятся доступными коммуникация и сотрудничество в мировом масштабе. Процесс глобализации ведет к расширению образовательного пространства, обусловливающего возможность продолжения обучения в других странах, дистанционного обучения, участия в форумах, конференциях и др. В этой связи возникает заказ на развитие коммуникативных умений выпускника школы: уметь работать сообща; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах; быть толерантным; обладать качествами мобильности и открытости. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы [25; 26; 299], выделяя пять групп ключевых компетенций, среди них социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования. 3. Инновационные процессы, происходящие во всех сферах производства нашей страны, динамика рынка труда предъявляют новые требования к качеству образования, получаемого выпускниками школ. Постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми и между различными системами в самом обществе диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, решать сложные задачи как профессионального, так и личностного плана. В условиях инновационно развивающейся экономики обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, саморазвитию и обладающие следующими личностными качествами: гибко адаптироваться в изменяющихся жизненных ситуациях; уметь видеть возникающие трудности и искать рациональные пути их преодоления; быть способным генерировать новые идеи; повышать свой профессиональный и культурный уровень на протяжении всей жизни. Выделенными тенденциями обусловливается необходимость формирования и развития у учащихся информационной, коммуникативной, проектной, рефлексивной, исследовательской культуры, базирующейся на гуманистических ценностях.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя. Научными основаниями такого построения выступают идеи современных педагогических и психологических подходов: гуманистического, личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного. В этой связи задачей профессиональной деятельности учителя становится определение и реализация образовательной стратегии, обеспечивающей механизмы самоопределения учеников в ситуациях учебной и иной деятельностей; освоения способов интеллектуального, физического и духовного саморазвития, эмоциональной саморегуляции; освоения знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки продуктивной учебно-познавательной деятельности, самостоятельного поиска и анализа информации, знаний общечеловеческой культуры, навыков работы в команде.

Современный учитель, способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, а также развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – умению учиться самостоятельно, сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации образовательного процесса.

Особенность профессиональной деятельности учителя проявляется в е многофункциональности, которая суммируется из локальных деятельностей, проявляющихся во взаимосвязи на различных этапах образовательного процесса. Эта мысль отражена в исследованиях многих педагогов. Так, Н.В. Кузьмина [139] выделила следующие структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. А.И. Щербаков [221] дополняет эту структуру, конкретизируя организаторский компонент как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций, особо выделяя исследовательскую функцию. Анализируя деятельность учителя с позиции индивидуально творческого подхода, В.А. Кан-Калик [122] насчитывает в структуре педагогического труда более двухсот компонентов деятельности. А.П. Тарантей [267] сводит все виды профессионально-педагогической деятельности учителя в шесть групп: воспитательную, организационно-методическую, коммуникативную, научно-исследовательскую, управленческую, специальную. Л.М. Митина [174; 175], ориентируясь на гуманитарную парадигму образования, формирующую отношения между педагогом и учащимися по типу «субъект-субъект», в структуре педагогической деятельности учителя видит три основных компонента: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. А.И. Жук и Н.Н. Кошель [97; 98] считают, что изменение целей и ценностей образования влечет за собой не только изменение характера образовательного процесса, но и позиции, и роли учителя в этом процессе. Они отмечают, что структура профессиональной деятельности определяется функциями педагога относительно социальной системы «учитель-ученик», и предлагают следующие ее компоненты: педагогический (организационно-управленческий); методический; исследовательский; технолого-проектировочный.

Процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации

Как установила Л.Н. Захарова, характер и специфика профессиональной педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Экстраполируя ее выводы на исследовательскую деятельность, как компонент педагогической деятельности учителя, и используя наш опыт работы, мы делаем следующие заключения.

1. Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внешней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер.

2. Особенность педагогической деятельности при доминировании мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих состоит в том, что стремление к удовлетворению потребностей в самоутверждении ориентировано на быстрое достижение успеха, непременное его признание. Это способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха.

3. Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Профессионально мотивированные педагоги последовательны и настойчивы в реализации всех этапов исследования.

4. Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений. Для таких педагогов исследовательская деятельность приобретает глубокий личностный смысл.

В профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая в совместной деятельности с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. С позиции системного подхода личность учителя правомерно рассматривать как целостный объект исследования, изучать не отдельные элементы, а системообразующие ее характеристики. Такой целостной, интегративной характеристикой является направленность личности учителя. Направленность личности «характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [204, с. 348]. Являясь интегральным личностным качеством, направленность определяет успешность человека в деятельности, так как она включает цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, которыми она руководствуется. Рассматривая профессиональную деятельность учителя, многие исследователи (Е.В. Андриенко [8], С.Г. Вершловский [35], Ф.Н. Гоноболин [42], Н.И. Запрудский [106], Ю.Н. Кулюткин [142], Г.С. Сухобская [261], Е.Н. Шиянов [291], Р.Х. Шакуров [287] и др.) педагогическую направленность личности учителя связывают с ценностями утверждения педагога в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворения потребности в общении; самосовершенствования и самовыражения. Рассмотрение этих ценностей, на наш взгляд, необходимо дополнить ценностью новизны, ценностью совершенствования педагогической практики; ценностью достижения истины в педагогическом исследовании; ценностью самого процесса созидания: «поисковая активность принципиально ненасыщаема» [231, с. 67].

Включение педагога в исследовательскую деятельность детерминировано его отношением к затруднениям в действии, его исследовательской активностью. «Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение; … рассогласование с самим собой и его преодоление» [246, с. 57-58]. Поэтому мы включили в систему ценностей учителя ценность совершенствования педагогической практики, которая опирается на творческую потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы, неудовлетворенностью достигнутым. Считаем важным подчеркнуть, что в исследовании значимой также является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. Через эти ценности формируются особые состояния направленности личности учителя: мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на научное доказательство и обоснование.

Важным показателем субъектной исследовательской позиции учителя являются особенности развития его эмоционально-волевой сферы. По мнению А.И. Савенкова [231], опирающегося на результаты исследования «эмоционального интеллекта» Д. Гоулмана [45], этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [231, с. 145].

Реализация технологии развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации

Каждый этап модели развития исследовательских компетенций учителя реализуется посредством совокупности модулей – целостных структурных единиц содержания и деятельности, ориентированных на развитие определенных исследовательских компетенций учителя.

В своем исследовании мы для каждого этапа сформулировали задачи, выделили совокупность реализуемых модулей, рассмотрели содержание и прогнозируемый результат в развитии исследовательских компетенций учителя.

Мотивационно-целевой этап реализуется посредством двух модулей: «осмысление современных проблем образования», «выявление проблем в практике учителя». Главная задача мотивационно-целевого этапа – смыслообразующая и мотивирующая. На этом этапе происходит осознание и принятие учителем целевой установки на развитие исследовательских умений и опыта исследовательской деятельности как личностно значимой цели. В процессе целеполагания учитель оценивает сложность поставленной цели с точки зрения собственных способностей (достижимость цели) и полезность поставленной цели с точки зрения своих потребностей (значимость цели).

Для возникновения у учителя мотивации к исследовательской деятельности необходимо создание ситуаций проблематизации. Проблематизация понимается нами как процесс вычленения проблемы, вытекающей из анализа противоречий в профессиональной деятельности учителя. Проблемная ситуация представляет собой познавательное затруднение, для преодоления которого учитель должен приобрести новое знание. Ситуации проблематизации задаются в процессе осуществления учителем самодиагностики потребностей, затруднений и степени готовности к реализации исследовательской педагогической деятельности; оценки реального состояния своих знаний и умений, результатов осуществления образовательного процесса. При этом объектом управления становится не учитель, не процесс исследовательской деятельности, а проблемная ситуация в развитии этой деятельности в образовательной практике учителя; возникает возможность для развития субъектной исследовательской позиции педагога, так как он совместно с другими учителями, руководителями общеобразовательного учреждения выявляет, анализирует, конструирует, решает проблемную ситуацию. Самоосознание является исходным началом мотивации, которая усиливается по мере развития потребностей, прежде всего образовательных. Вслед за ними начинают развиваться процессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции, которые и составляют рефлексивную природу саморазвития личности учителя.

Предполагаемый результат мотивационно-целевого этапа процесса развития исследовательских компетенций учителя - сформированность мотивов личностной самореализации в исследовательской деятельности, осознание ее роли в обеспечении эффективности инновационной деятельности и образовательного процесса; способности выявлять и формулировать педагогические проблемы. Данный результат проявляется в сформированности у учителя группы компетенций МК1 - МК6.

На теоретическом этапе педагогическое исследование осознается учителем как целенаправленный поиск оптимальных путей совершенствования образовательного процесса с использованием научного аппарата исследования, позволяющего сделать поиск результативным. На этом этапе решаются следующие задачи: - расширение и углубление знаний учителя в области теории и методологии познания, логики процесса педагогического исследования, научного аппарата исследования. - создание образовательной среды взаимодействия субъектов инновационной деятельности, которая удовлетворяет потребность учителя в профессиональном общении, обмене опытом профессионально-исследовательской деятельности, условий для осмысления перспектив своего профессионально-личностного развития. - активизация у учителя процессов самообразования, самосовершенствования, самореализации в профессионально-исследовательской деятельности, личностного роста, стремления к освоению способов исследовательской деятельности.

Освоение учителем профессионально-исследовательской деятельности на теоретическом этапе осуществляется посредством реализации трех модулей.

Задача модуля «методология педагогического исследования» состоит в повышении методологической культуры учителей в вопросах научного исследования. Методологические знания являются необходимым условием планирования и корректировки дидактической системы учителя, обязательным компонентом профессиональной подготовки исследователя. При реализации модуля у учителя вырабатываются навыки формулирования проблемы, цели, гипотезы и задач научного исследования, выбора методов исследования, конструирование процесса педагогического исследования.

Задача модуля «современные инновационные образовательные модели» состоит в повышении осведомленности учителя в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях, понимании учителем сущности технологических процессов в сфере образования, освоении выбранных инновационных моделей. Мы согласны с И.П. Подласым [213] в том, что учителю необходимо знание как минимум трех, принципиально различающихся между собой, технологий: продуктивной (предметно ориентированной), щадящей (личностно ориентированной), технологии сотрудничества (партнерства).

Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации

Анализ данных таблицы показывает, что значимая положительная динамика изменений после проведенной опытно-экспериментальной работы наблюдается в присвоении учителями ценностей исследовательской деятельности: ценности достижения истины в педагогическом исследовании, научного доказательства и обоснования, развития педагогической науки, совершенствования педагогической практики.

Результаты оценки степени сформированности эмоционально-волевых отношений учителей к исследовательской деятельности в конце опытно-экспериментальной работы представлены в приложении 21. Экспертную оценку осуществляли заместители директоров учебных заведений, которые вели протоколы наблюдений за совершенствованием эмоционально-волевой сферы педагогов. Отмечается позитивная динамика в развитии эмоциональной сферы от 17,3 до 35,4 % (обобщенный показатель ГТ № 1 и ГТ № 2). Полученные результаты коррелируют с результатами опроса учителей по вопросу: «Отмечается ли влияние Вашего участия в реализации инновационного проекта на развитие личностных качеств? Если да, то каких?». По мнению учителей, наибольшее приращение произошло в развитии следующих качеств: воли, сосредоточенности, организованности, объективности в оценке учащихся и коллег, самокритичности, наблюдательности.

Сопоставление результатов в начале и при окончании опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что разработанные нами модель и технология способствуют развитию у учителя исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

Анализ уровня развития исследовательских компетенций теоретико-содержательного блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2. Степень владения фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, уровень знаний логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования, степень осведомленности в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях определялись с помощью теста по количеству правильных ответов. Позитивная динамика наблюдается по всем выделенным показателям оценки: владение фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знание логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленность в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Результаты оценки динамики уровня развития по критерию владения теоретико-методологическими знаниями представлены на рисунке 5.

В начале опытно-экспериментальной работы было установлено, что большинство учителей не владеют: терминологией научного аппарата исследования, определяющей методологию исследовательской деятельности; логикой проведения педагогического исследования. В процессе теоретического этапа реализации модели развития исследовательских компетенций формировалась исследовательская культура учителя, осваивались теоретические знания исследовательской деятельности, уточнение и развитие которых затем проходило при реализации каждым учителем своей темы исследования. Следствием этого стало повышение уровня теоретической подготовки учителя к осуществлению исследовательской деятельности. При завершении опытно экспериментальной работы зафиксировали значительную положительную динамику результатов по критерию владения теоретико-методологическими знаниями, что свидетельствует о значимом росте уровня развития исследовательских компетенций теоретико-содержательного блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2, в которых была реализована модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.