Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания изучения проблемы развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века 21
1.1. Методологические аспекты развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века 21
1.2. Предпосылки развития идей творческой деятельности учащихся в педагогической теории и практике России и Германии конца XIX – начала XX века 49
1.3. Эволюция идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогике конца XIX – начала XX века 67
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Организация творческой деятельности учащихся в образовательной практике России и Германии 89
2.1. Опыт «новых школ» России конца XIX – начала XX века в решении проблемы творческой деятельности учащихся 89
2.2. Характеристика педагогического опыта «новых школ» в Германии в конце XIX – начале XX века 104
2.3. Педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной практики образования 119
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Список использованной литературы 159
Приложения 189
- Методологические аспекты развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века
- Эволюция идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогике конца XIX – начала XX века
- Опыт «новых школ» России конца XIX – начала XX века в решении проблемы творческой деятельности учащихся
- Педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной практики образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и экономические
преобразования, активно происходящие в российском обществе, диктуют
потребность модернизации системы образования в соответствии с лучшими
мировыми аналогами. Перед общеобразовательными организациями стоит задача
подготовки инициативного, творчески мыслящего человека, легко
адаптирующегося к меняющимся условиям жизни, готового к непрерывному самообразованию и самовоспитанию. Реализация этой цели во многом зависит от организации творческой деятельности учащихся, выступающей механизмом поиска нового, направленного на выявление и развитие творческой инициативы и активности личности. Данный аспект значим как в отношении Российской Федерации, так и в отношении Федеративной Республики Германии, поскольку оба государства, с одной стороны, живут в настоящее время, с другой – имеют богатое педагогическое наследие в сфере разработки и воплощения идей творческой деятельности учащихся в теории и практике образования.
Стратегические задачи государственной образовательной политики по
развитию общего образования отражены: в Государственной программе
Российской Федерации «Развитие образования», в Стратегии развития воспитания
в Российской Федерации на период до 2025 года, в Федеральных государственных
образовательных стандартах общего образования, в которых указывается
необходимость перехода от системы массового образования к
индивидуализированному образованию для всех, развитию образования,
связанного с мировой и отечественной фундаментальной наукой,
ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности, представляющей собой портрет выпускника школы, активно и целенаправленно познающего мир, осознающего ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированного на творческую деятельность.
Реализация обозначенных задач будет продуктивной при условии критического осмысления как отечественного, так и зарубежного опыта в сфере организации творческой деятельности учащихся. Конструктивный поиск в данном направлении актуализирует значимость историко-генетического и сравнительного анализа педагогических воззрений и установок, которые детерминировали эволюцию идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики в достаточно продуктивное время, каким представляется конец XIX – начало XX века. Органическая взаимосвязь отечественного и немецкого педагогического наследия в рассматриваемый период обусловлена поиском и обоснованием сущности творческой деятельности
учащихся, «не потерявшей значимости для современного этапа развития
образования» (A. Flitner), при этом немецкая педагогическая мысль послужила
своеобразным ориентиром для развивающейся российской педагогики
(П.Ф. Каптерев), которая «внесла существенный вклад в мировую копилку педагогических знаний» (М.А. Лукацкий).
Обращение к историко-педагогическому опыту развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века в рамках сравнительного исследования позволит определить состояние и тенденции развития педагогической теории и практики как в России, так и за рубежом (Германия); обогатить теорию и практику современного отечественного образования продуктивными идеями творческой деятельности учащихся.
Обозначенные проблемные зоны дают основание констатировать, что созданный в рассматриваемый период в теории и практике российской и немецкой педагогики значительный потенциал идей творческой деятельности учащихся представляет особую значимость для развития современной историко-педагогической науки, педагогической теории и образовательной практики.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В современной педагогической науке сложились теоретические
предпосылки, позволяющие осуществить историко-генетический и сравнительный анализ развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века.
Одним из ключевых обобщающих исследований по истории педагогики первого десятилетия XX века, в котором дана оценка деятельности отдельных педагогов и их педагогических идей, проанализирована роль немецкой педагогики при построении системы народного образования в России, явился труд П.Ф. Каптерева «История русской педагогии» (1915 г.).
В трудах Н.К. Крупской, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского в контексте анализа состояния отечественного образования выявлены идеи и положения, касающиеся организации творческой деятельности учащихся в школьной практике Германии, осмыслена возможность их экстраполяции в национальную систему образования.
В отечественной и зарубежной историографии конца XIX – начала XX века представлены работы, где поднимались проблемы, касающиеся организации творческой деятельности учащихся с позиции предоставления им должного уровня свободы (К.Н. Вентцель); особенностей творческой трудовой деятельности учащихся (Г. Кершенштейнер); сущности форм и методов организации творческой деятельности учащихся (Л. Гурлитт, Г. Шаррельман).
В исследованиях учёных-педагогов русского зарубежья (С.И. Гессен,
В.В. Зеньковский) осмысливался многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции отечественной педагогической теории и практики организации творческой деятельности учащихся. Так, предметом внимания С.И. Гессена выступала организация самостоятельного творческого труда учащихся, обосновывалась роль игры как средства активизации их творческой деятельности. В.В. Зеньковский анализировал педагогические идеи творческого воспитания К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Учёный подвергал рефлексии идеи западноевропейской педагогики (идея трудовой школы, идея целостности образовательного процесса), получившие распространение в российском образовании в конце XIX – начале XX века.
Во второй половине XX – начале XXI века рассматривались особенности
организации трудового обучения и воспитания в Германии в период до
образования Веймарской республики (А.И. Пискунов); проводился
ретроспективный анализ влияния педагогической науки на образовательную
политику в России конца XIX – начала XX века, выявлялись ключевые идеи
творческой деятельности учащихся в начальном и среднем образовании
(А.М. Аллагулов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.В. Куликова,
А.Н. Шевелев); давалась оценка деятельности элитных общеобразовательных учреждений России XIX – начала XX века, философско-образовательная концепция которых способствовала развитию идей творческой деятельности учащихся (В.М. Лобзаров); освещались основные направления использования идей творческой деятельности учащихся в немецком образовании конца XIX – начала XX века (A. Flitner); анализировался вклад отдельных педагогов России и Германии конца XIX – начала XX века в развитие идей творческой деятельности учащихся (Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.А. Романов, Ph. Gonon).
В трудах немецких ученых (A. Andreesen, Ch. Effenberger, W. Harder, D. Heim) рассмотрению подвергались особенности организации учебно-воспитательной среды как условия организации творческой деятельности учащихся в немецких «сельских воспитательных домах» начала XX века, а также в современных школах.
Современные исследователи западной педагогики (Б.М. Бим-Бад,
М.А. Полякова) обосновывают историко-генетическую связь между западной
(в частности немецкой) и отечественной педагогической наукой, выявляют
особенности реализации германской школьной традиции в контексте
рассматриваемой проблемы. Многоаспектному и детальному анализу
подвергается система образования современной Германии, процесс её развития и
совершенствования; прослеживается преемственность между историко-
педагогическим наследием немецкой педагогики и современными тенденциями в творческом образовании; уделяется внимание как сильным, так и слабым
сторонам немецкой системы образования, ориентированной на воспитание творческой личности; рассматриваются основные риски, существующие в образовательной среде немецкого школьного образования (Л.И. Писарева); обозначены современные тенденции в развитии образования в Германии (И.А. Тагунова).
В контексте рассматриваемой проблемы интерес представляют диссертационные исследования, выполненные за последние пятнадцать лет, в которых: обоснованы идеи гуманистической педагогики Германии конца XIX -начала XX веков (Л.В. Образцова, 2002), выявлена концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX - начала XX века (А.Н. Рыжов, 2004), представлены содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» в Германии первой трети XX века (И.Ю. Богатырёва, 2006), охарактеризованы инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века (Л.А. Нестерова, 2009), представлена сущность деятельности сельских воспитательных домов Германии как экспериментальных школ реформаторской педагогики (М.К. Мангасарян, 2011).
При несомненной значимости полученных результатов очевидно, что представленные в трудах российских и немецких исследователей выводы и рекомендации не представляют собой комплекс научных знаний о теоретических положениях творческой деятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике и что развитие идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX века не было предметом специального изучения в фундаментальных исследованиях. Между тем подобное исследование на основе историко-генетического и сравнительного анализа позволит повысить качество организации образовательного процесса в современных общеобразовательных организациях.
Анализ исследований и изучение педагогического опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:
потребностью общества в личности, мотивированной на творческую деятельность, и недостаточной теоретической разработанностью проблематики, связанной с рефлексией накопленных возможностей идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогике;
потребностью в научно обоснованных выводах об особенностях эволюции идей творческой деятельности учащихся в разных странах и недостаточной разработанностью в историко-сравнительных педагогических исследованиях проблемы развития идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогической науке в конце XIX - начале XX века;
несоответствием между сложившимся в образовательной практике
опытом организации творческой деятельности учащихся и недостаточным учетом накопленных теоретических изысканий в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века.
Проблема исследования: как развивались идеи творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века, и какие именно идеи имеют педагогические возможности для современной образовательной практики?
Границы исследования. Данная проблема в диссертации рассматривается и решается на примере учащихся начальных и средних школ, что нашло отражение в формулировках задач исследования и в защищаемых положениях и определило научную новизну, теоретическую и практическую значимость выводов исследования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Развитие идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века».
Цель исследования: охарактеризовать процесс развития идей о творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века.
Объект исследования: идеи о творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики в конце XIX – начале XX века.
Предмет исследования: процесс развития идей о творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогической науке в конце XIX – начале XX века.
Задачи исследования:
-
Установить общественно-исторические и педагогические предпосылки развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века.
-
Определить этапы развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века.
-
Охарактеризовать педагогический опыт «новых школ» России и Германии конца XIX – начала XX века в развитии идей творческой деятельности учащихся.
-
Выявить педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной образовательной практики.
Обоснование хронологических рамок исследования. Выбор конца XIX – начала XX века в качестве хронологического отрезка для исследования процесса
развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики обусловлен тем, что в России и Германии это время продуктивного развития педагогических идей, проведения экспериментально-педагогической работы, внедрения новой образовательной парадигмы, квинтэссенцией которой выступало использование идей творческой деятельности учащихся.
Нижняя граница представлена 70-ми годами XIX века и связана с тем, что обеих странах в педагогической науке началась активная разработка, обоснование и внедрение в образовательную практику идей творческой деятельности учащихся.
Верхняя граница представлена 1914 годом, характеризующимся началом I Мировой войны (1914-1918 гг.), что привело к кардинальным трансформациям в социально-политических взаимоотношениях между Россией и Германией и негативно отразилось на отношении ко всему немецкому, представленному в российском образовании.
Методологической основой исследования выступили основные
положения сравнительно-исторического подхода (Б.Л. Вульфсон,
А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов, И.А. Тагунова), позволившего проследить общее и особенное в процессе развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики с позиций преемственности между педагогическим наследием конца XIX - начала XX века и настоящего.
Теоретическую основу исследования составляют:
на философском уровне: выводы, касающиеся осмысления философских основ образования (Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен); философско-педагогические концепции гуманистического образования (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); положения о творческой сущности человека и его активной, преобразующей роли в мире (Н.А. Бердяев, П. Вайнцвайг, Г. Зиммель), позволившие показать феномен творческой деятельности как основы гуманистически-ориентированного образования, а также как необходимую составляющую в развитии личности;
на общенаучном уровне: положения философии и методологии образования (В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.В. Сериков); общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения, касающиеся осмысления категории «творчество», выявляющие особенности творческого мышления и творческого потенциала личности (Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, А.Н. Лук, А.И. Щетинская), психолого-педагогические основы и механизмы творческой деятельности (Г. Нойнер, Я.А. Пономарёв, В.С. Шубинский); идеи о характерных особенностях феномена
«творчество», посвящённые творческой и репродуктивной деятельности, детальному рассмотрению критериев творческой деятельности (Ю.В. Гусев, С.Д. Смирнов);
- на конкретно-научном уровне: теория и методология историко-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, СВ. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.Ю. И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, СВ. Куликова, М.А. Лукацкий, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, А.А. Романов, Е.А. Слепенкова, А.Н. Шевелев); научно-педагогические представления отечественных (А.Н. Джуринский, Л.В. Образцова, М.А. Полякова, А.И. Пискунов) и зарубежных (Е. Borst, A. Flitner, A. Gramm, D. Shirley, Ch. Uhlig) учёных, послужившие основой для проведения сравнительно-исторического анализа; идеи сравнительной педагогики (В.Г. Безрогов, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, И.А. Тагунова); концепции, в которых оценивается состояние современного немецкого образования и делается прогноз относительного его дальнейшего развития (Л.Н. Данилова, Т. Саррацин); положения, касающиеся генезиса феномена «творчество» в немецком педагогическом знании (Х. фон Хентиг); дидактические аспекты истории педагогической мысли (Т.В. Челпаченко); аксиологические основания образования (Н.А. Асташова, А.В. Кирьякова); работы по осмыслению субъектной позиции учащегося в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Ольховая); научные представления аналитико-прогностического характера о состоянии и рисках современного отечественного образования (О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына); положения, освещающие особенности зарубежного альтернативного образования (Т.Н. Гаврилова, Н.А. Каргапольцева, М.К. Мангасарян, G. Achterhold); научные представления отечественных (В.И. Загвязинский, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина) и зарубежных (K. Urban, М. Seitz) ученых, в которых обосновывается значение творческой деятельности для развития личности учащегося; исследования, в которых представлены формы и методы организации творческой деятельности учащегося (В.И. Андреев, А.В. Хуторской, В. Palmstorfer, К. Robinson).
Источниковедческую базу исследования составили:
1. Труды российских и немецких педагогов конца XIX - начала XX века, в которых представлено развитие идей творческой деятельности учащихся, а также охарактеризованы особенности образовательных систем России и Германии обозначенного периода: К.Н. Вентцель «Борьба за свободную школу» (1906 г.), «Этика и педагогика творческой личности» (1911 г.), «Новые пути воспитания и образования детей» (1923 г.); СИ. Гессен «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923 г.); Ф. Гансберг «Творческая работа в школе» (1920 г.); Л. Гурлитт «О творческом воспитании» (1911 г.), «Проблема всеобщей
единой школы» (1914 г.); Г. Кершенштейнер «Основные вопросы школьной организации» (1911 г.); В.А. Лай «Школа Действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» (1914 г.), «Экспериментальная дидактика» (1914 г.); Г. Шаррельман «В лаборатории народного учителя. Опыты наглядного обучения» (1921 г.), «Трудовая школа» (1924 г.).
-
Архивные источники (материалы Государственного архива Оренбургской области (ГБУ «ГАОО»): Ф.73, Ф. 82) и материалы российской и немецкой педагогической прессы конца XIX – начала XX века (педагогический журнал «Народное образование» (1896 г., 1897 г., 1916 г.), журнал Министерства народного просвещения, «Всеобщая германская учительская газета» («Allgemeine deutsche Lehrerzeitung») (1878 г., 1886 г.)), отражающие основные направления развития отечественной и немецкой педагогики рассматриваемого периода в контексте творческой деятельности учащихся.
-
Официальные нормативно-правовые документы в сфере образования России и Германии конца XIX – начала XX века и современности: законы, постановления, отчёты, приказы, уставы (Закон «О народном образовании» («Reichsvolksschulgesetz») от 14 мая 1869 года; Закон «О государственном контроле над школами» («Schulaufsichtsgesetz») от 11 марта 1872 г.; «Общее постановление о народной школе» («Allgemeine Bestimmungen fr die Volksschule») от 15 октября 1872 года; Университетский устав от 18 июня 1863 г.; Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения от 19 ноября 1864 г.; Высочайшее Положение о начальных народных училищах от 14 июля 1864 г.; Положение о начальных народных училищах от 25 мая 1874 г.; Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ; О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 -2020 годы: Постановление Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 г. № 497; Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»: Постановление Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 г. № 1642; Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. № 996; Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.
-
Web-сайты, представляющие особенности организации школьного образования в современной России и Германии: официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации: , официальный сайт Федерального министерства образования и научных исследований Германии (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, BMBF): .
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2012 по 2017 годы и
состояло из трёх этапов.
Первый этап (2012-2013 гг.) посвящён изучению степени разработанности проблемы, анализу научной (философской, психолого-педагогической, историко-педагогической) литературы, архивных источников, касающихся особенностей педагогической теории и практики России и Германии конца XIX – начала XX века. На данном этапе происходила систематизация, обобщение и осмысление собранного материала, что позволило сделать вывод об актуальности проблемы развития идей творческой деятельности учащихся в отечественной и немецкой педагогике конца XIX – начала XX века, определить объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования. На данном этапе основными методами выступили: контент-анализ, методы индукции, дедукции, историографический метод, метод сравнительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы.
Второй этап (2013-2015 гг.) посвящён систематизации и концептуализации теоретического и накопленного эмпирического материала. На данном этапе выявлены общественно-исторические и педагогические предпосылки развития идей творческой деятельности учащихся, выделены этапы их развития. Методы исследования: историко-генетический, историко-системный, сравнительный.
На третьем этапе исследования (2015-2017 гг.) выявлены особенности организации учебно-воспитательного пространства «новых школ» России и Германии конца XIX – начала XX века; проанализирована деятельность современных российских и немецких образовательных организаций с позиций применения идей творческой деятельности учащихся; сделаны основные выводы исследования. Методами данного этапа выбраны: конструктивно-генетический анализ, метод аналитического обобщения, метод систематизации историко-педагогического знания.
Соответствие паспорту научной специальности. Диссертация
соответствует научной специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история
педагогики и образования в пунктах: 2) история развития педагогической науки и
образовательной практики (анализ исторического развития практики образования;
становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий);
8) сравнительная педагогика (состояние, закономерности и тенденции развития
педагогической теории и практики, теории и практики образования в различных
странах и регионах мира; возможности, обоснование и способы
взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта, выявление лучших практик в области образования).
Научная новизна результатов исследования:
1. Установлены общественно-исторические (экономические, политические, социальные) и педагогические предпосылки развития идей творческой
деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века, обусловившие изменение характера деятельности учащихся в образовательном процессе с пассивно-репродуктивного на творческий.
-
Определены этапы развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века: 1) рефлексивно-преобразовательный (1870 – 1890-е годы), характеризующийся осознанием кризисного состояния общего образования в России и Германии и началом масштабных изменений в организации учебно-воспитательной среды в образовательных учреждениях; 2) содержательно-организационный (1900-е – 1914 год), ориентированный на масштабные дидактико-методические трансформации, воплощённые в практике «новых школ».
-
Охарактеризован педагогический опыт «новых школ» России и Германии конца XIX – начала XX века в развитии идей творческой деятельности учащихся, заключающийся в качественном изменении их образовательной среды: отсутствие обязательных планов и программ, отказ от оценочного прессинга; переосмысление позиции субъектов образовательного процесса; устранение перегруженности в содержании учебных программ; применение новых учебных средств; организация творческой трудовой деятельности учащихся; создание особой творческой атмосферы на занятиях.
-
Выявлены педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной образовательной практики: принципы организации учебно-воспитательной среды; научно-методическое сопровождение творческой деятельности учащихся; условия организации; требования к участникам образовательного процесса; система оценивания.
Теоретическая значимость результатов исследования:
– доказаны положения, обогащающие опыт исследовательской практики
концептуальным осмыслением развития идей творческой деятельности учащихся
в российской и немецкой педагогике в конце XIX – начале XX века за счет
обоснования историко-педагогической преемственности в теории и практике
образования, расширяющие теоретический фундамент сравнительно-
исторической педагогики;
– обоснована содержательная модель развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века и на современном этапе, что доказывает перспективность реализации положений сравнительно-исторического подхода в процессе модернизации образовательной практики в третьем тысячелетии;
- изучен процесс эволюции идей творческой деятельности учащихся в
теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX
века, заключающейся в повышении значимости субъектного начала при
организации творческой деятельности учащихся, предоставлении учащемуся
свободы при целеполагании и осуществлении творческой деятельности,
приоритетности использования активных форм, методов, приёмов воспитания и
обучения в рамках организации творческой деятельности учащихся,
обеспечивающей преобразование логики историко-теоретического познания
процесса развития отечественной педагогической науки в контексте
общемировой;
- раскрыты в результате целостной историко-генетической реконструкции
воззрения выдающихся отечественных и немецких деятелей просвещения конца
XIX - начала XX века на организацию творческой деятельности учащихся, что
обогащает теоретический аспект сравнительной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
положения и выводы могут быть использованы в определении приоритетных направлений модернизации общего образования, вводя в его содержание новые идеи творческой деятельности учащихся;
основные результаты исследования отражены в разделе «Развитие идей творческой деятельности педагогами Германии и России (конец XIX - начало
XX века)» учебного пособия «История педагогики, воспитания и обучения» (под
ред. Г.Б. Корнетова);
материалы исследования могут быть использованы для обогащения материалов лекций, семинаров и практических занятий по разделам «Введение в педагогическую деятельность», «Теории и технологии воспитания и обучения» за счет включения в их содержание теоретических и практических выводов развития идей творческой деятельности в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX века;
результаты исследования в аспекте систематизированных методов и форм обучения и воспитания по организации творческой деятельности учащихся могут быть востребованы педагогами, работающими в сфере общего образования, для обеспечения результативности научно-методического сопровождения творческой деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой в процессе исследования на российские и немецкие первоисточники, относящиеся к периоду конца XIX - начала XX в., а также на современную источниковую базу; использованием комплекса дополняющих друг друга методов, их соответствием цели, задачам и общей специфике научного исследования; разнообразием и репрезентативностью отечественных и
зарубежных источников информации; наличием научных публикаций,
содержащих основные выводы автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»; на методологических семинарах для учителей, преподавателей и руководителей методических объединений образовательных организаций г. Оренбурга, проведенных на базе ГАПОУ «Оренбургский государственный колледж», ГАПОУ «Гуманитарно-технический техникум» г. Оренбурга, на международных научных и научно-практических конференциях в городах Краков (Польша), 2012 г.; Москва, 2012 г., 2014 г., 2017 г.; Люблин (Польша), 2013 г.; Быдгощ, (Польша), 2014 г.; Вроцлав (Польша), 2015 г.; Санкт-Петербург, 2015 г.; Пенза, 2017 г.
В 2015 году в составе авторского коллектива получен областной грант в сфере научной и научно-исследовательской деятельности (соглашение № 23 от 30.06.2015 г.) по теме: «Инновационные стратегии подготовки педагогических кадров в региональной системе образования: российский и зарубежный опыт».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предпосылками развития идей творческой деятельности учащихся в
теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала
XX века выступили общественно-исторические (экономические, политические,
социальные) и педагогические, определившие поиск эффективных форм, методов
и средств воспитания и обучения, обеспечивающих результативность
образовательного процесса.
2. Этапы развития идей творческой деятельности учащихся в теории и
практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века
отражают процесс становления данного педагогического феномена: 1870 – 1890-
е годы – рефлексивно-преобразовательный этап, характеризующийся
осознанием педагогическим сообществом кризисного состояния общего
образования в России и Германии и начавшимися масштабными изменениями в
организации учебно-воспитательной среды в образовательных учреждениях;
1900-е – 1914 год – содержательно-организационный, ориентированный на
значительные дидактико-методические трансформации в организации
образовательного процесса в контексте творческой деятельности учащихся, нашедшие свое практическое воплощение в деятельности «новых школ».
3. Педагогический опыт «новых школ» России и Германии конца XIX –
начала XX века в развитии идей творческой деятельности учащихся представлен
дидактическими и методическими преобразованиями, заключающимися в
качественном изменении их образовательной среды, а именно: отсутствием
обязательных планов и программ, строго регламентирующих деятельность учащихся на занятии; отказом от оценочного прессинга; новым осмыслением позиции учителя и учащегося в образовательном процессе в соответствии с субъект-субъектным подходом к организации образовательного процесса, в котором ученик – это равноправный и активный участник процесса обучения, а учитель – организатор, советчик, помощник; применением новых учебных средств (дидактические материалы в школах Л. Гурлитта, К.Н. Вентцеля, М. Монтессори); организацией творческой трудовой деятельности учащихся с целью преодоления чрезмерного интеллектуализма в развитии их личности; созданием особой творческой среды на занятиях, способствовавшей развитию у учащихся самостоятельности, исследовательской активности, самодеятельности на основе высокой внутренней мотивации и свободы выбора.
4. Педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной образовательной практики, показывающие историко-педагогическую преемственность (принципы организации учебно-воспитательной среды; научно-методическое сопровождение творческой деятельности учащихся; условия организации; требования к участникам образовательного процесса; система оценивания), отражают: осмысление вариативности в творческой деятельности учащихся, способствующее изменению позиции участников образовательных отношений – смещение акцента в деятельности педагога с активного педагогического воздействия на личность на его творческое самообучение и саморазвитие посредством применения исследовательских и поисковых форм и методов обучения; развитие альтернативного образования в контексте сохранения национальных традиций воспитания и обучения, обеспечивающее реализацию индивидуального подхода к конкретному ребенку.
Личный вклад автора состоит в систематизации и обобщении данных научных источников, архивных источников, материалов педагогической прессы; переводе научно-педагогической и научно-методической литературы с немецкого и английского языков; комплексном анализе развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века, а также в характеристике современного образовательного пространства России и Германии с позиций творческой деятельности учащихся.
Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, изложена на 158 страницах машинописного текста, содержит список литературы из 307 наименований, среди которых 258 отечественных и 49 иностранных авторов.
Методологические аспекты развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века
В параграфе обосновано использование сравнительно-исторического и парадигмального подходов для рассмотрения развития идей творческой деятельности в теории и практике образования России и Германии конца XIX – начала XX века; изучены феномены «творчество», «творческая деятельность»; проанализировано соотношение понятий «творческая деятельность» и «нетворческая («репродуктивная») деятельность»; определен механизм организации и осуществления творческой деятельности.
Логика сравнительного историко-педагогического исследования требует «методологического самоопределения исследователя, то есть выхода на верный теоретико-методологический уровень» [29]. Выявление предметного поля исследования обусловлено выбором синтеза методологических подходов. Методологический подход помогает рассматривать педагогические явления под определённым углом зрения [51; 82; 114]. Определение научных подходов в рамках историко-педагогического анализа развития идеи творческой деятельности в теории и практике педагогики России и Германии конца XIX - начала XX века потребовало обращения к методологии истории образования и педагогики (Б.М. Бим-Бад, СВ. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.Ю. Илалтдинова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, СВ. Куликова, М.А. Лукацкий, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, А.А. Романов, Е.А. Слепенкова, А.Н. Шевелев).
Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга [78]. Предметное поле нашего исследования диктует использование таких подходов, как сравнительно-исторический и парадигмальный.
Познание феномена творческой деятельности в отечественной и немецкой педагогической теории и практике конца XIX - начала XX века в рамках сравнительно-исторического подхода на основе аналогий позволит прийти к широким историко-педагогическим обобщениям и параллелям. Реализация данного подхода в рамках нашего исследования базируется на следующих принципах:
- анализ идей творческой деятельности учащихся в исследованиях отечественных и немецких учёных конца XIX - начала XX века и современности как педагогической категории, имеющей свою внутреннюю структуру;
- характеристика теории и практики российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX века как процесса с изменяющимися качественно-количественными характеристиками;
- выявление предпосылок (общественно-исторических и педагогических) развития идей творческой деятельности учащихся в обеих странах в конце XIX - начале XX века; - обоснование процесса эволюции рассматриваемого феномена;
- определение современного состояния проблемы и выявление возможностей использования идей творческой деятельности учащихся конца XIX - начала XX века в теории и практике российской и немецкой педагогики для современного образования России и Германии.
Парадигмальный подход диктует анализ внутренней логики развития идей творческой деятельности учащихся в рамках синтеза теоретических положений и способов их реализации, ценностных для научного сообщества учёных-педагогов России и Германии конца XIX - начала XX века. То есть данный подход использован для анализа историко-педагогического процесса России и Германии в конце XIX - начале XX века в единстве и многообразии его конкретных проявлений, что в дальнейшем послужит образцом для построения модели (парадигмы) процесса развития педагогической теории и практики с позиций творческой деятельности [199, с. 61]. Подобная парадигма включает:
- парадигмальное теоретическое ядро;
- разнообразие концепций формирования образовательной политики России и Германии в конце XIX - начале XX века;
- изменения в массовой педагогической практике обеих стран в обозначенный период;
- появление новых образовательных технологий в рамках идеи творческой деятельности, направленных на совершенствование педагогической практики [5, с. 30-31; 35, с. 115; 215; 109].
Принципами реализации парадигмального подхода в контексте нашего исследования выступают:
- выявление и анализ внутренней логики развития идеи творческой деятельности в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX века с учётом социально-научных и личностно-психологических факторов;
- опора на отечественные и зарубежные (немецкие) педагогические традиции;
- выделение педагогических оснований, включающих в себя цель, характер взаимоотношений участников, принципы отбора и организации содержания образования [5, с. 31].
Обоснование феномена творческой деятельности в отечественной и немецкой педагогической теории и практике конца XIX - начале XX века потребовало от нас использования методов историко-педагогического и сравнительного познания:
- исторический (историко-генетический) метод позволил раскрыть «причинно-следственные связи и закономерности исторического развития в их непосредственности, а исторические события и личности охарактеризовать в их индивидуальности и образности» [108, с. 183];
- историко-логический метод позволил рассмотреть историко-педагогическое развитие категории «творческая деятельность» в отечественном и немецком образовании конца XIX - начала XX века с учётом её внутренних закономерностей и связей;
- сравнительный метод позволил выявить общее и повторяющееся, необходимое и закономерное в процессе развития идеи творческой деятельности в педагогике России и Германии конца XIX - начале XX века, с одной стороны, и качественное отличие - с другой [5, с. 35].
Логика сравнительно-исторического подхода требует рассмотрения феномена творческой деятельности как педагогической категории, которая имеет свою внутреннюю структуру. Рассмотрение сущности и содержания понятия «творческая деятельность» невозможно без анализа категории «творчество». Только после этого возможно соотнесение ключевого понятия с однопорядковыми явлениями и определение его места в их системе.
В научной литературе, несмотря на длительный период обсуждения, отсутствуют строгие критерии в определении границ феномена «творчество». Его сложность приводит к существованию множественных трактовок для его толкования. С философской точки зрения, творчество – деятельность людей, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего; способность человека из известного, имеющегося в действительности материала, создавать в процессе труда новую реальность, отвечающую многообразным общественным потребностям [149, с. 106]. По мнению Н.А. Бердяева, творчество обусловлено наличием свободы: «Лишь свободный творит. Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы» [22]. Творчество является созидательной деятельностью, которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической уникальностью [8, с. 19].
В свою очередь, Г. Зиммель трактовал феномен «творчество» сквозь призму философии труда, определяя творчество как деятельность по сотворению ценностей [87, с. 465]. Всё происходящее, по мнению философа, постигается через «реальное творчество» [87, с. 522], «творчество – это не культура, а жизнь» [87, с. 556].
Анализ научных источников показал, что конец XIX – начало XX века – эпоха первоначального накопления знаний и эмпирических обобщений в области педагогики творчества. По этой причине точного определения понятий «творчество» и «творческая деятельность» в психолого-педагогической литературе обозначенного временного промежутка не обнаруживается. Для практики скорее были даны рецептурные указания, которые в большинстве своём имели абстрактно-просветительский характер [59].
Эволюция идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогике конца XIX – начала XX века
В параграфе показан процесс качественного изменения идей творческой деятельности учащихся в России и Германии конца XIX – начала XX века; выделены критерии периодизации развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики, в соответствии с которыми раскрыта сущность каждого из этапов эволюции изучаемого феномена.
Проблема творческой деятельности учащихся, развитие которой приходится на период максимальной интеграции отечественной и немецкой педагогики с 1870-х по 1914 годы, прошла несколько качественно отличающихся друг от друга в содержательном и организационном плане этапов. В качестве основных критериев периодизации развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX - начала XX века нами выделены:
- основные тенденции в развитии системы общего образования;
- изменение образовательных задач со стороны государства и общества;
- характер изменений в организации учебно-воспитательного пространства (трансформации в содержании образования, методах и формах творческой деятельности учащихся).
Каждый этап отражает новые веяния в решении образовательных задач с позиций творческой деятельности.
Реализация первого этапа (1870-е - 1890-е годы) - рефлексивно-преобразовательного - связана с осознанием обществом и государством кризисного состояния общего образования и началом масштабных изменений в организации учебно-воспитательной среды образовательных учреждений.
Это время характеризуется наступлением кризиса в образовании обеих стран. В России и Германии конца XIX века наблюдалось господство догматического типа обучения, а также активное отторжение существующей нормы в образовании.
Так, будучи школой учения, традиционная школа была ориентирована на воспитание послушных и исполнительных работников. Общеобразовательные знания, получаемые школьниками, имели крайне ограниченный и догматический характер. Помимо этого отсутствовали системность и разнообразие при отборе и подаче учебного материала, не проверялся должный уровень усвоения информации. Также существенными недостатками традиционной системы образования явились: недостаточное внимание к личности учащегося, подготовке его к жизни в обществе; игнорирование природной потребности учащихся в творчестве и самодеятельности; «забвение их интересов и потребностей» [26, с. 159].
Общественность и государство выражали недовольство текущим состоянием образования. Перепись населения России 1897 г. показала, что из 128,2 млн. человек населения более 100 млн. были неграмотны [92, с. 115]. Отставанием отечественной школьной теории и практики были обеспокоены проверяющие школ и училищ, отмечавшие в своих докладах, что необходимо сосредоточить внимание на «разрешении вопросов, касающихся исправления недостатков в программах, распределения материала по классам, разбора подходящих руководств и лучших способов преподавания в современной школе» [80] (Приложение 3). В этот период также наблюдалась невероятная путаница в методах, приёмах и формах обучения и воспитания. Среди преподавательского состава не наблюдалось значительного интереса к «ознакомлению с условиями более успешного и плодотворного, чем прежде, обучения и воспитания юношества» [9, с. 19] (Приложение 5).
В связи с этим было признано, что только кардинальное и безотлагательное разрешение проблем, имеющихся в образовании, приведёт к тому, что «русская школа наконец-то будет в состоянии удовлетворять и важнейшим принципам педагогической науки, и закономерным требованиям установленной власти, и очень давним, разумным и справедливым чаяниям образованного русского общества»; «…ведь мы изболелись душою в ожидании школы, педагогически поставленной, трудовой и разумной, гуманной и попечительной» [9, с. 16].
В свою очередь в Германии кайзер Вильгельм II, с именем которого связаны положительные изменения в системе немецкого образования, в выступлении от 1890 года высказал мысль о необходимости масштабных перемен в национальной педагогике: «Уже свыше пятнадцати лет в Германии в области педагогики идет непрерывное кипение. Старая школа подвергается беспощадной критике: критикуются методы преподавания, программы, весь уклад школьной жизни, вся организация школьного дела» [116]. Им были подвергнуты критике некоторые стороны традиционной системы образования, а именно отсутствие связи между школой и жизнью, чрезмерная школьная нагрузка (в неделю школьники занимались до 37 часов), разноплановость и насыщенность учебного материала [93; 115]. Правителем также была дана установка на сохранение исконно немецких основ в образовании: «Это наш долг воспитать молодых людей так, чтобы они стали молодыми немцами, а не молодыми греками или римлянами» [24]. Помимо этого со стороны педагогической общественности Германии поднимался вопрос о необходимости создания всеобщей школы (Einheitsschule), так как «на пути бесчисленных талантов и дарований, кроющихся в недрах народных масс, стоит сословный характер германской школы» [278, S. 18].
То есть к началу XX века стали очевидны существенные недостатки отечественного и немецкого классического образования, отставание школьной практики от требований времени, чувствовалась острая необходимость в организации образовательного пространства с позиций творческой деятельности. Несмотря на то, что Германия превосходила Россию по темпам развития, в том числе и в сфере образования, на немецкой школе также долго время лежала печать сословности, а учитель не имел методической свободы. В этот период в обеих странах назрела необходимость создать органичную систему народного образования, отделить школу от церкви, сделать образовательные учреждения более доступными и увеличить их численность, расширить содержание образования, соединить общее образование с профессиональным. Для государства и общества стал очевидным тот факт, что наиболее ценился «разносторонне развитый, инициативный, творчески мыслящий человек, легко адаптирующийся к меняющимся условиям жизни, готовый к постоянному самообразованию и самовоспитанию» [196].
М.В. Богуславский отмечает, что «в эту эпоху, одной из весомых составляющих явилось широкое общественно-педагогическое движение», приступившее к поискам путей обновления целей, форм и методов обучения и воспитания [37]. Это благоприятно сказалось на общественном настроении в обеих странах, выросла тяга к образованию. Образование рубежа веков связывает воедино естественное, целостное обучение без стрессов и давления на ребёнка [21; 304, S. 95]. Ребёнок с самого рождения должен был расцениваться как полноценный человек, личность.
В Германии конца XIX века значительно возросло количество учащихся, была начата работа по расширению образовательных возможностей среди разных слоёв населения. В 1872 году министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние школьные регулятивы. В период его деятельности начались масштабные изменения государственной политики в области народного образования: «повсюду в Германии идет напряженная реформаторская работа на поприще народного образования» [116]. Как в России, так и в Германии в это время происходит ограничение монополии церкви в вопросах образования.
Так, закон «О государственном контроле над школами» (“Schulaufsichtsgesetz”) от 11 марта 1872 года [276], чьим прообразом выступил закон «О народном образовании» (“Reichsvolksschulgesetz”) от 14 мая 1869 года [294], был направлен на окончательную ликвидацию церковного влияния в учебных заведениях Германии того времени [276]. Помимо этого расширилась сеть учебных заведений. Глобальные изменения, затронувшие первоначально средние школы, распространились в дальнейшем не только на начальное, но и на высшее образование [90]. В «Общем постановлении о народной школе» (“Allgemeine Bestimmungen fr die Volksschule”) от 15 октября 1872 года значилось [260; 279], что срок обучения в начальной школе увеличен до 4 лет, также в программу преподавания был введён ряд гуманитарных и естественнонаучных предметов, создана промежуточная 6-летняя школа. Предусматривалось 2 варианта получения образования: - начальная школа и школа повышенного типа (8-летний срок обучения), после чего учащийся мог поступить в среднюю школу; - начальная 4-летняя школа и промежуточная 2-летняя школа.
Следующий уровень был представлен средними и низшими профессиональными учебными заведениями. Среднее образование в Германии было представлено 3 видами учебных заведений с 9-летним сроком обучения: высшими реальными училищами (Haupschule), классическими (Gymnasium) и реальными гимназиями (Realschule). Также предусматривался вариант получения 6-летнего образования в прогимназиях. Для подготовки к поступлению в среднюю школу либо для обучения специалистов по некоторым рабочим профессиям предусматривалось вечернее обучение [170, с. 219].
Опыт «новых школ» России конца XIX – начала XX века в решении проблемы творческой деятельности учащихся
В параграфе представлена деятельность отечественных «новых школ» конца XIX – начала XX века с позиций практического применения идей творческой деятельности учащихся. Особое внимание уделено методам, формам и приёмам организации образовательной среды в «новых школах», позволившим изменить характер деятельности учащихся с пассивного-репродуктивного на творческий.
В конце XIX – начале XX века в России и Германии получили распространение «новые школы», явившиеся местом применения передового педагогического опыта, а также педагогической альтернативой традиционной образовательной системе, «обнаруживая её дефектность, несоответствие социальным и личностным потребностям» [280, S. 258]. Данные учебно воспитательные заведения в своей основе имели единые философско педагогические основания и выстраивали собственную целостную, оригинальную образовательную систему, в том числе в соответствии с идеями организации творческой деятельности учащихся [172; 140, с. 9-10; 236]. В качестве средств разностороннего развития учащихся в отечественных и немецких «новых школах» конца XIX – начала XX века предлагалось использовать творческую трудовую деятельность, воспитание средствами искусства, особый акцент был сделан на предоставлении ребёнку свободы в процессе организации собственной учебной деятельности. Педагоги избегали абсолютизации стихийности развития творческих сил и способностей учащихся, настаивая на педагогическом управлении их развитием в процессе учебно-воспитательной работы. «Школа учёбы» постепенно трансформировалась в «школу жизни».
Обучение в подобных школах было направлено на духовное и физическое развитие учащихся. Интерес являлся отправной точкой для педагогических действий, направленных исключительно на развитие фантазии, сообразительности, творческих способностей, активной жизненной позиции и самостоятельности школьников. Этим была продиктована масштабная работа, заключающаяся в пересмотре и изменении содержания учебных планов и программ, разработке новых «активных» форм и методов обучения и воспитания. Постепенно приходило осознание того, что ключевое изменение в образовательной системе «новых школ» будет связано с активизацией самостоятельной деятельности учеников. Увлекательное и при этом грамотное преподавание учителя, насыщенное наглядностью, яркими рассказами и примерами, следовало сочетать с активной позицией ученика на уроке и во внеурочной деятельности.
К примеру, в качестве средства наглядного выражения мыслей учащихся в «новых школах» Российской империи использовались такие творческие занятия, как лепка и рисование. Так, в одной из статей журнала «Народное образование» говорилось, что «нелишне, если ученик сумеет содержание картинок связать с личными переживаниями детей, их жизнью, интересами» [145, с. 30]. Кроме того, большое значение придавалось черчению. Для развития навыков физического труда и для трудового воспитания массово создавались слесарные и столярные мастерские при учебных заведениях, оснащение которых позволяло учащимся не только ознакомиться с основными инструментами, но и научиться обрабатывать различные материалы.
Большое значение придавалось также естественнонаучным предметам, в рамках которых осуществлялись экскурсии, позволяющие сформировать у учащихся навыки наблюдения и умение делать выводы на основе отмеченных изменений. С этого периода времени качество организации школьных экскурсий по различным предметам значительно возросло. Они перестали быть эпизодической, плохо продуманной и недостаточно организованной формой работы. Отныне педагогическим советом создавались подробные планы экскурсий, тщательно отбиралась тематика, заранее продумывалась роль каждого участника экскурсии.
Так, отечественный педагог В. Лебедев в 1897 г. в журнале «Народное образование» отмечал, что у учащихся подобные занятия вызывают живой интерес, благодаря чему учителя географии, природоведения и естествознания получали возможность в наглядной и доступной форме изложить и закрепить учебный материал [121, с. 15].
Следует отметить, что экскурсии не носили форму просто развлечения и отдыха, а были тщательно спланированы и продуманы. Каждая экскурсия имела конкретное целевое назначение и тему. По этим признакам можно выделить следующие разновидности экскурсий:
- знакомство с особенностями городской жизни;
- изучение сельского хозяйства;
- наблюдение за природными явлениями.
В ходе данных занятий учащиеся не являлись пассивными наблюдателями, поскольку они должны были вести дневник наблюдений, отмечая в нем замеченные изменения и делая зарисовки.
Отметим, что реализация идей творческой деятельности учащихся в практике «новых школ» России конца XIX – начала XX века происходила не только в рамках сложившихся отечественных педагогических традиций, но и с учетом опыта зарубежных педагогов-реформаторов. Например, в грамматике применялась методика «иллюстративной школы», разработанная В.А. Лаем: учащиеся не просто переписывали правила, а зарисовывали их. Подобные приемы использовались и на общественных и естественнонаучных дисциплинах таких, например, как география и история. Благодаря влиянию трудовой школы Г. Кершенштейнера, отечественные педагоги стали учитывать такие факторы, как индивидуальные склонности обучаемого, его возрастные особенности и отношение к творческой трудовой деятельности. Роль коллектива в образовательном процессе оценивалась на основе идей П. Наторпа («социальная педагогика»).
То есть на рубеже веков в России активно происходило внедрение экспериментальных программ организации творческой деятельности учащихся, разработанных прогрессивными педагогами, в практику отдельно взятых учебно-воспитательных учреждений [58]. Обратимся более подробно к воплощению идей творческой деятельности учащихся в практике авторских «новых школ».
В целом, концепции большинства отечественных педагогов-новаторов так или иначе касались идеи «свободного воспитания», что подразумевало «веру в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и веру в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние, будет иметь тормозящее действие» [86].
Наибольшее влияние на развитие идей творческой деятельности оказал, несомненно, Л.Н. Толстой, являвшийся «одной из ключевых фигур в зарождающемся общеевропейском движении за новую школу» [255] и заложивший в основу жизнедеятельности школы «Ясная Поляна» (1961) принципы свободы, гармонизации духовных и физических сил ребёнка [22]. Именно он первым назвал ребенка творцом [153, с. 98]. Идея создания свободной школы была «подхвачена десятками педагогов на Западе, разработана, превращена в тома учёных-профессоров, извращена до неузнаваемости и возвращена в Россию как идея западная. Но можно только гордиться, что первая свободная школа была открыта именно в России … ведь школы, подобной Яснополянской, не было в те времена ни в Европе, ни в Америке, нигде…» [157].
Л. Н. Толстой отмечал, что определяющую роль в педагогическом процессе играют такие факторы, как природа ребенка; непрерывность и свобода образования; детерминированность образовательного процесса интересами учащегося; экспериментальный характер образовательного процесса; отказ от традиционных форм взаимодействия учителя и ученика [226; с. 67].
«Ясная Поляна» превратилась в педагогическую лабораторию нового поколения, где основополагающими принципами организации образовательной среды стали принципы: активности, самодеятельности, формирования творческой инициативы учеников, учёта их личностных особенностей и интересов. Благоприятный психологический климат школы, её творческая атмосфера способствовали активизации познавательных интересов учеников, их самостоятельному мышлению и высокой работоспособности [137].
В «Ясной Поляне» воспитанники получали разностороннее физическое, эстетическое и трудовое воспитание (они пели, рисовали, занимались гимнастикой, обучались столярному и сельскохозяйственному делу). При этом отсутствовали какие-либо ограничения при выборе внеучебных занятий.
Педагогические возможности идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века для современной практики образования
В параграфе дана оценка тенденциям в системах образования России и Германии с целью осмысления использования потенциала идей творческой деятельности учащихся в российской и немецкой педагогической практике конца XIX – начала XX века для современного общего образования. Проводится сравнительно-сопоставительный анализ организации творческой деятельности учащихся в российской и немецкой образовательной практике по следующим основаниям: принципы организации учебно-воспитательной среды; методическое обеспечение в рамках организации творческой деятельности учащихся; требования к участникам образовательного процесса; особенности оценивания учащихся; конечный результат применения творческой деятельности в период школьного обучения.
В педагогике преемственность рассматривается как важнейшая методологическая проблема [189]. Не случайно ни одна стратегическая линия построения образовательной политики будущего не обходится без решения проблемы о мере сохранения в нем прошлого и настоящего [190, с. 7]. Осмысление историко-педагогического опыта «обеспечивает возможность соотнесения педагогического прошлого с современной теорией и практикой образования» (Г.Б. Корнетов), что позволяет дать оценку современному состоянию образования, тем кризисам и рискам, которым она подвержена, а также выработать эффективную стратегию по их преодолению [130; 173; 249, с. 27]. То есть важно показать исторические корни современности или сходные ситуации в прошлом [19, с. 14-15], что будет являться своеобразным «гарантом качества современной образовательной системы России в период её активной модернизации» [4, с. 119]. В связи с этим представляется вполне естественным, что обнаружение историко-генетической взаимосвязи между идеями творческой деятельности учащихся в педагогике России и Германии конца XIX – начала XX века и современности может быть эффективно использовано для обогащения педагогической практики современного общего образования.
Анализ развития идей творческой деятельности учащихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX – начала XX века 121 позволил выявить ряд стратегических идей, заключающихся в следующем (таблица 6):
Таким образом, несмотря на своеобразие развития идей творческой деятельности учащихся в педагогике России и Германии конца XIX – начала XX века, для организации образовательной среды с позиций творческой деятельности в обеих странах характерен ряд общих особенностей (таблица 6): изменение позиции учащегося в образовательном процессе: смещение акцента в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на учащегося на его творческое самообучение и саморазвитие.
Последнее становилось возможным при условии предоставления свободы учащемуся;
- активное применение идей творческой трудовой деятельности, что позволяло учащимся овладевать основами профессиональных умений и способствовало преодолению чрезмерного интеллектуализма, содействуя гармонизации человеческих сил и способностей, воспитанию цельной личности. Как в России, так и в Германии в образовательных учреждениях создавались специальные творческие мастерские и лаборатории;
- стремление приблизить образовательный процесс к особенностям и требованиям окружающей действительности (соблюдение принципа «связь обучения с жизнью»);
- внедрение новых исследовательских и поисковых форм и методов обучения.
В целом, становится очевидным, что развитие идей творческой деятельности учащихся в России и Германии в конце XIX - начале XX века имело под собой единые концептуальные основания.
Анализ ситуации в современном образовании России и Германии показал, что образовательная политика в обеих странах направлена на совершенствование системы общего образования с учётом общеевропейских тенденций [220]. Обе страны стараются поднять свой рейтинг в рамках международного исследования, касающегося оценки образовательных достижений учащихся (PISA). Так, результаты, полученные российскими и немецкими школьниками по читательской, математической и естественнонаучной грамотности в рамках PISA в 2000 году, подтвердили, что нормативной школе обеих стран не удалось выработать эффективной образовательной программы, позволяющей достигнуть качественной подготовки учащихся (Россия - 25 место из 32 стран-участниц, Германия - 22 место). Однако государство и педагогическая общественность Германии смогли выработать образовательную стратегию, позволившую немецким школьникам постепенно улучшать показатели в рамках PISA и в 2015 году существенно поднять свой рейтинг среди других стран и занять 16 место из 72 стран-участниц (Россия находится на 33 месте).
Отметим, что цели проводимых образовательных реформ как в Германии, России, так и во всём мире во многом совпадают: соответствовать вызовам XXI века, повысить качество образования за счёт его ориентации на общекультурные и общечеловеческие ценности и в результате вырастить конкурентоспособного, нестандартно мыслящего выпускника с высоким уровнем нравственного и творческого потенциала, способного вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности [15, с. 55; 17, с. 71; 20; 50; 62, с. 57; 77; 88, с. 20; 95; 159]. Однако пути достижения этой цели различаются.
Анализ данных Федерального министерства образования и научных исследований Германии (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, BMBF), а также особенностей организации системы образования в 16 федеральных землях Германии позволил выявить, что стратегия реформирования немецкого образования после «PISA-шока» 2000 года базировалась на следующих механизмах:
- изменение структуры образования: распространение единых средних школ (comprehensive schools), представляющих собой синтез «главной школы» (Hauptschule, куда поступали наиболее слабые ученики) и «реальной школы» (Realschule, куда поступали ученики со средними результатами), что позволило более гибко подойти к разделению учащихся согласно их академической успеваемости и установить большую степень преемственности между школьными звеньями [164, с. 74; 165, с. 60]. Снижение сегрегации в среде учащихся произошло в целом за счёт дополнительной работы со слабоуспевающими школьниками, что «является насущной потребностью не только для социальной, но и для экономической жизни Германии» (А. Шляйхер). Для этого привлекаются лучшие педагогические ресурсы;
- повышение языкового уровня мигрантов: создание ряда средних школ полного дня (subsidised all-day schools), финансируемых государством, где особое внимание уделяется повышению уровня владения немецким языком у мигрантов, что позволит им полноценно проявить знания по различным предметам [164, с. 78];
- унификация разрозненных образовательных программ: улучшение результатов обучения за счёт введения единых образовательных программ и единой системы тестирования на всей территории Германии;
- введение мониторинга как инструмента повышения качества образования: результаты тестирований используются для совершенствования системы образования и в большинстве своём не предаются всеобщей огласке, что позволяет избежать стрессовых ситуаций в среде педагогов и учащихся и не ограничивать необходимый уровень свободы и творчества;
- установление более тесной связи между общеобразовательным и профессиональным обучением;
- обеспечение органичной взаимосвязи между детскими садами и школами: детский сад рассматривается не как отдельная образовательная ступень, а как этап, на котором большое внимание уделяется не только развитию учебных (речевых и моторных) умений и навыков, но и самостоятельности детей, навыков самообслуживания и социального поведения (способности к взаимодействию, благожелательному отношению к окружающим). Динамика результатов систематически отслеживается учителями школ [167]