Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения идеи гражданского воспитания в советской педагогике (1950–1960-е гг.)
1.1. Сущность идеи гражданского воспитания .17
1.2. Причины и предпосылки развития идеи гражданского воспитания в советской педагогике 1950–1960-х гг .34
1.3. Основные этапы развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг 52
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Реализация идеи гражданского воспитания в педагогической теории и практике (1950–1960-е гг.)
2.1. Нормативно-правовое пространство реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг 80
2.2. Элементы гражданского воспитания в педагогической теории и программных материалах 1950–1960-х гг 97
2.3. Практика реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг 113
Выводы по второй главе 139
Заключение .143
Список литературы 154
- Сущность идеи гражданского воспитания
- Основные этапы развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг
- Нормативно-правовое пространство реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг
- Практика реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг
Сущность идеи гражданского воспитания
На протяжении многих столетий общество стремилось к своему совершенству, уделяя огромное внимание формированию гражданского и правового пространства. В этой связи гражданское воспитание приобретает особую значимость поскольку представляет собой процесс, способный повлиять на развитие государства и общества в целом. Вопросы, связанные с возможностями гражданского воспитания, давно стали традиционными для педагогики, как науки о закономерностях целенаправленного педагогического процесса.
В России впервые теоретическое осмысление проблемы гражданского воспитания было предпринято в XVIII веке В.Г. Белинским, А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым, М.В. Ломонсовым, А.Н. Радищевым, Д.И. Писаревым, Н.Г. Чернышевским, Н.В. Шелгуновым и др. В своих трудах российские теоретики стремились обосновать широкие взгляды на содержание, методы и средства формирования гражданственности у детей и юношества, которые, по их мнению, выражались в уважении к личности другого, самостоятельности в выражении собственных мыслей и суждений, проявлении поступков гражданской направленности, развитии широкого политического и общекультурного кругозора, чувства собственного достоинства и пр.
Однако на данном историческом этапе гражданское воспитание в большей степени развивалось через идею воспитания человека, стремящегося во всех отношениях к благу и славе своего Отечества, любящего честность и порядок, уважающего культурные традиции своего народа, развивающего чувства национальной гордости, а также готового к служению государству с отказом от своих личных интересов. Несмотря на целенаправленную политику государства в решении задач гражданского воспитания, социокультурная ситуация XVIII–ХIХ вв. не соответствовала внутренним потребностям индивида. Формирование гражданственности происходило через принятие сложившихся и господствующих в обществе ценностей и норм, проявление доверия к власти, следование авторитету старшего. В таком подходе к вопросам гражданского воспитания многие выдающиеся современники видели ограничивающие начало в проявлении личностью своей гражданской позиции. На данный факт указывали К.Д. Ушинский и Н.Г. Чернышевский, которые считали, что естественное желание у гражданина быть частью своей страны появляется тогда, когда он чувствует себя «целью государственных забот» [166, с. 101].
В конце XIX – начале XX века в отечественной теории сложились две основные тенденции, раскрывающие сущность гражданского воспитания. Первая теоретическая концепция по вопросам гражданского воспитания принадлежала «консерваторам» (Д.И. Введенский, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.И. Ковалевский, А.И. Мусин-Пушкин, К.П. Победоносцев, М.М. Сперанский и др.), в основе которой лежал принцип авторитета и порождаемый им законопослушный гражданин – подданный. Противоположная концепция была представлена «прогрессистами» (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн и др.), центральной идеей которой был принцип естественной, активной свободы, дающей возможность сформироваться правоспособной личности – гражданину.
Парадигма в сторону развития и формирования активной личности (идей «прогрессистов») сменилась в начале XX века, когда в России формируется новый теоретический подход при рассмотрении основ гражданского воспитания с учетом взглядов не только ее идеологов (П.П. Блонского, К.Н Вентцеля, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и др.), но и русских философов зарубежья (С.И. Гессена, П.Н. Милюкова, П.А. Сорокина и др.). Основной задачей гражданского воспитания становится развитие его общественной составляющей, создание условий, в которых общественной жизни уделяется наибольшее внимание, нежели удовлетворению потребностей индивида.
В этой связи в своих трудах Н.К. Крупская подчеркивала, что «гражданское воспитание, основанное на воспитании у молодежи чувства пролетарской и классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконационального явления», о котором еще говорилось в конце XIX века [107, с. 130].
Особое влияние на развитие теоретических подходов к вопросам гражданского воспитания в начале XX века оказали опыт и теоретические труды А.С. Макаренко, которые легли в основу развития отечественной теории развития детского коллектива, способного наиболее успешно формировать гражданина. В дальнейшем методика коммунарского воспитания и теория развития детского коллектива стали предметом научных исследований И.П. Иванова и его последователей (О.С. Газман, О.В. Лишин, В.С. Магун, С.А. Шмаков и др.), которые усилили развитие теоретических подходов к изучению гражданского воспитания.
Во второй половине XX века попытку обобщения теоретического и практического опыта гражданского воспитания предпринял В.А. Сухомлинский. Педагог считал, что для развития гражданских качеств личности и его внутреннего желания быть гражданином своей страны необходимо участие в эмоциональной и насыщенной деятельности коллектива. Также еще одним источником социального опыта гражданского действия, по мнению В.А. Сухомлинского, выступают гуманитарные дисциплины и труд, способные фиксировать сложившиеся представления индивида о гражданственности [158, с. 95].
Современный этап теории и практики гражданского воспитания характеризуется существованием различных подходов к определению целей, задач и места гражданского воспитания, что связано с недостаточной методологической разработанностью проблемы, что привело к подмене понятий «гражданское воспитание» и «патриотическое воспитание». Точка зрения, представленная авторами научных работ по проблемам гражданственности (О.И. Волжина, В.И. Кожокарь, Н.К. Кузнецова, Н.В. Логинова, С.В. Тетерский и др.) формируется традиционным, общепринятым в мире подходом к выявлению сущности гражданского воспитания. Исследователи опираются на определение, представленное в Российской педагогической энциклопедии, согласно которой «гражданское воспитание – это интегративное качество личности, позволяющее человеку осуществлять себя юридически, нравственно и политически дееспособным» [148, с. 224].
Американский исследователь Дж. Зевин более глубоко анализирует задачи гражданского воспитания. Он связывает гражданское воспитание с развитием у подрастающего поколения критического мышления, способности оценивать происходящие в социокультурном контексте события и анализировать принятые государственной властью решения [127, с. 248]. Предложенный исследователем подход предполагает совершение личностью поступков гражданской направленности в результате не только усвоения им полученных знаний об историческом прошлом своей страны и сложившихся представлений об общественно-политической и социокультурной реальности, но и принятии ценностей и норм своего государства, которые во много определяют его дальнейшие поведенческие стратегии.
Такие рассуждения не чужды и российской общественной мысли. Немало ценных идей представлено в работах российских социологов А.И. Стронина, П.Л. Лаврова и Н.К. Михайловского. В центре их анализа – моральная сторона гражданского воспитания. По мнению социологов, одним из главных характеристик в проявлении гражданственности является внутренняя готовность индивида «служить высшим целям, быть источником и движущей силой нравственного совершенствования общества» [127]. По мнению А.И. Стронина «все радикальные изменения в содержании гражданственности случались в зависимости от того, какие идеалы культуры признавало общество на конкретном историческом периоде (аристократические, тимократические или демократические)» [127, с. 249].
В качестве предпосылок становления гражданского воспитания в России А.И. Стронин выделяет: 1) социально-культурную и общественно-экономическую ситуацию; 2) социальный заказ на формирование гражданских качеств у личности, способной адаптироваться к современным социально-экономическим и политическим условиям; 3) теоретическое изучение процесса гражданского воспитания [127, с. 250]. По его мнению, определяющее воздействие на изменение гражданского воспитания оказывают именно социально-культурные предпосылки.
Понятие культура, по мнению теоретика, обозначает совокупность гражданственности, образованности, цивилизованности. Следовательно, степень формирования гражданственности личности можно оценивать через освоение ею норм и правил гражданского общества, принятие культурных и национальных традиций, знакомство с историческим прошлым и проявление гордости за свою страну, стремление к совершению поступков гражданской направленности, законопослушание и пр.
Основные этапы развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг
Коллективные и индивидуальные представления о том или ином действии или явлении неразрывно связаны с процессом взаимодействия индивида с социокультурной средой, в которой создаются различные социальные конструкты, способные оказать влияние на формирование стереотипов обыденного сознания и поведенческие стратегии индивида.
Семантика слова «гражданственность» с глубокой древности соотносилась с понятием «город», населенным пунктом, обнесенным «оградой», что свидетельствует о том, что формирование гражданственности всегда было связано с интересами людей, проживающих на одной территории [71]. Из этого следует, что развитие идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. как сформированное в коллективном и индивидуальном сознании представление не может осуществляться без взаимодействия человека с социокультурной средой.
Попытку объяснения истоков, тенденций и факторов развития гражданского воспитания, дающих ключ к пониманию коллективных и индивидуальных представлений о формировании гражданственности, предприняли последователи культурологического подхода (А.С. Ахиезер, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, К. Ясперс и др.), для которых существенно важным является исследование взаимодействия личности и социокультурной среды. Так, А.С. Ахиезер связывал зарождение гражданского воспитания с изменениями социально-культурной и общественно-экономической ситуаций. Исследователь объясняет развитие гражданского воспитания в России с изменением характера взаимоотношений человека и общества. Осмысливая мир культуры, картину мира, личность адаптируется к действиям и поведению окружающих; «опытным путем» осваивает культурные нормы и ценности, в процессе которого формируется его представление о том или ином процессе [41, с. 210].
По мнению Е.В. Бондаревской, именно среда определяет жизненное пространство ребенка, где воспитание осуществляется самой жизнью, событиями и отношениями, в которые он вовлекается. Личностное развитие по мнению педагога определяет образ жизни ребенка, приобщение ребенка к социальным ценностям. Для того, чтобы личностный образ состоялся, жизнь ребенка должна отличаться историзмом, культурной событийностью и целостностью.
Вместе с тем Е.В. Бондаревская выделяет компоненты личностного опыта, одним из которых является гражданский компонент, овладение которым указывает на становление личности как гражданина. Согласно предположенной педагогической концепции Е.В. Бондаревской гражданский компонент предполагает участие индивида в общественно значимых и одобряемых обществом делах, приобретение опыта гражданского поведения [51].
Вместе с тем, последователями культурологического подхода определено взаимовлияние социокультурного контекста и педагогической реальности. Так, исследователем Г.Б. Корнетовым высказано мнение о том, что «с момента возникновения эволюционирующей социокультурной реальности в пространстве ее бесконечного разнообразия возникает и развивающаяся педагогическая реальность, являющаяся частью пространства социализации человека и его осмысления, неразрывно связанная с самыми различными сферами общественной жизни» [103]. Педагогическая реальность по мнению педагога неразрывно связана с экономическим, социальным, политическим, духовным контекстами, которые на нее влияют и на которые может влиять педагогическая реальность. Соответственно процесс развития идеи гражданского воспитания, являясь частью педагогической реальности, также способен оказывать влияние на развитие социокультурного контекста и в тоже время быть зависимым от него.
Таким образом, опираясь на культурологический подход в определении основных этапов развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг., мы можем проследить динамику развития коллективных и индивидуальных представлений о формировании гражданственности, поскольку в процессе детерминации социокультурного контекста меняется не только педагогическая реальность, но и утверждается право личности определять свое место и роль в этой реальности (кем быть? каким быть? как жить?), а также появляется возможность самостоятельно выстраивать взаимодействие с обществом и формировать свое собственное представление о том или ином процессе или явлении, выбирать область своих интересов и пр.
Следует отметить, что в решении поставленной задачи лежит противоречие общественное (социокультурные условия, общегосударственные и мировые тенденции) и личностно-ценностное (внутренние желания и потребности индивида), определяющие ценностные ориентиры и поведенческие стратегии индивида, а также формирующие стереотипы его обыденного сознания («гражданское воспитание как служение Родине», «быть гражданином – значит быть патриотом своей страны», «быть гражданином – долг каждого» и пр.).
Идея социального характера берет свое начало в условиях первобытного общества, в котором вопросам включения подрастающего поколения в социальную жизнь уделялось особое значение. Социальный характер гражданского воспитания обозначен в определение понятия «гражданственность», представленного в толковом словаре В.И. Даля, где «гражданственность – это состояние гражданской общины» [71]. В предложенном определении прослеживается специфика формирования представлений о гражданском воспитании именно на объединяющих началах, с позиции совести, справедливости, понимания общности судьбы, переживаний, необходимости взаимной поддержки и доверия.
Выделяя этапы развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг., когда исследуется ее генезис, разнообразие источников, тенденции и направления развития представлений о гражданском воспитании в тех объективных условиях, в которых они существует, также возникает осознанная необходимость обратиться к аксиологическому подходу. Согласно данному подходу (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Б.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), ожидаемые в процессе гражданского воспитания ценностные изменения в человеке, выражаются, в первую очередь, в личностном поведении индивида и совершении им конкретных поступков гражданской направленности, которые связаны с тем, что происходит с личностью и вокруг нее.
Согласно классификации исследователя З.И. Равкина, одними из главных составляющих стратегии развития общества в образовательном пространстве являются аксиологические ориентиры, которые отражают «национальные и общечеловеческие ценности общества в конкретной исторической эпохе» [140, с. 28]. В предложенной педагогом классификации, гражданственность, наряду с патриотизмом, честью, уважением к труду и людям труда, эстетикой поведения и общением, взаимопомощью и готовностью к сотрудничеству, относится к нравственным ценностям личности и является одним из критериев качества образования. Ценность быть гражданином выступает основанием для осмысления, оценки и принятия человеком окружающей его действительности, познания и конструирования целостного представления о формировании гражданственности, следствием чего будут являться конкретные действия гражданской направленности.
В данном случае, решая проблему «субъект–объект» (личность – общество), можно идти от второго к первому и, наоборот, от первого ко второму. По мнению А.В. Кирьяковой, движение от объекта (общество) к субъекту (личность) означает рассмотрение личности как отражение социокультурных реалий, а в качестве критерия правильности этого отражения выступает степень его соответствия отраженному. При движении же от личности к обществу, во главу угла ставится не само отражение, а реакция субъекта (личности) на отраженное и, следовательно, степень соответствия общества потребностям и целям индивида. Этот подход является основным для аксиологии [98, с.13].
Для исследования основных этапов развития идеи гражданского воспитания в социокультурном контексте 1950–1960-х гг. через ценностный аспект означает рассмотрение общественного и социокультурного бытия человека в аспекте объект – субъектного отношения, в процессе которого мы сможем зафиксировать ценностные ориентиры. Две приведенных выше тенденции существуют в единстве и борьбе противоположностей. При этом обращение к одной и другой связано с удовлетворением конкретных потребностей общества, группы людей, индивида в развитии гражданственности, что в итоге определяет устойчивость решения основного направления гражданского воспитания: формирование и развитие социально-активной, созидательной личности; стремление приблизиться к образу настоящего гражданина.
Нормативно-правовое пространство реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг
Период 1950–1960-х гг. обусловлен изменением гуманитарной сферы, сменой ведущих парадигм в решении задач гражданского воспитания. Изменение социокультурного контекста способствовало изменению и развитию нормативно правового пространства, в котором были сформированы источники конструирования представлений о формировании гражданственности. Опираясь на основные положения идеи конструктивизма (Б. Андерсон, М. Бассин, А.И. Миллер и др.) и «концепцию мест памяти» (П. Нора), к основным источникам конструирования идеи гражданского воспитания в нормативно правовом пространстве 1950–1960-х гг. мы можем отнести нормативно-правовые акты (приказы, распоряжения Министерства просвещения РСФСР, законодательные акты, Постановление ЦК КПСС и пр.), непосредственно затрагивающие вопросы гражданского воспитания и используемые людьми для обеспечения текущей жизни, ее бюрократической стороны. Согласно классификации советского историка И.Д. Ковальченко, данный вид источников (документальные источники) относится к массовым источникам, отражающим жизнь общества, экономики и т.д. Поскольку нормативно-правовые акты должны были реально функционировать в документообороте, в них, как правило, отражается наиболее достоверная информация [89, с. 14].
Учитывая особенность подготовки нормативно-правовых актов, мы можем констатировать их коллективное происхождение, наличие группы авторов в трансляции идеи гражданского воспитания. Нормативно-правовые акты, наряду с периодическими изданиями, также способны отражать информацию о социокультурной действительности, государственных принципах, приоритетах государственной политики, направленных на улучшение условий жизни граждан. В изучении нормативно-правового пространства реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. большое значение приобретает теоретическое положение научной школы В.В. Краевского-В.М. Полонского о вычленении типов знания в педагогике (эмпирическое, теоретическое, нормативное) в логике педагогического исследования (С.В. Иванова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Я.С. Турбовский и др.). Данное положение придает исследованию нормативно-методологический характер, поскольку определяет нормативно-правовое пространство реализации идеи гражданского воспитания как специальный объект исследования и позволяет рассмотреть развитие представлений о формировании гражданственности в нормативно-правовой практике 1950–1960-х гг.
Также опираясь на теоретические положения научной школы А.В. Мудрика, представляется целесообразным проанализировать основные аспекты нормативно-правового пространства 1950–1960-х гг., акцентируя свое внимание на стремление государства в достижении баланса между целями, приоритетами государственной политики и личной потребностью индивида быть гражданином своей страны. На протяжении исследуемого периода (1950–1960-е гг.) нормативно правовое пространство в сфере образования представлено выпуском распорядительных документов Минпросвещения РСФСР и ЦК КПСС о развитии интернационального, патриотического, нравственного, трудового воспитания. Согласно принципу системности истории понятий (Х. Бёдекер, Р. Козеллек, Н.Е. Копосов, Д.В. Тимофеев и др.), тот или иной термин, используемый в данных источниках, мог носить иное смысловое значение. По мнению исследователя Х. Бёдекера «с помощью понятий индивиды обозначают не конкретные объекты, а выражают свои представления о прошлом и настоящем, а также перспективах общественного развития. Как правило, такие понятия абстракты и не имеют одного, раз и навсегда определенного значения, что позволяет использовать их в идеологических дискуссиях и построениях теоретических моделей общественного устройства» [43, с. 42]. Соответственно, такие понятия как «интернациональное воспитание», «коммунистическое воспитание», «нравственное воспитание», «патриотическое воспитание» и пр. в нормативно-правовом пространстве 1950–1960-х гг., одновременно существуя в общественном сознании, во многом зависели от личности автора и могли быть напрямую связаны с сущностью гражданского воспитания, развитием ценностно-мотивационной сферы личности, желанием индивида быть созидательным гражданином своем страны и совершать поступки гражданской направленности.
Доказательством данного явления в развитии идеи гражданского воспитания в нормативно-правовом пространстве 1950–1960-х гг. является проведенный нами дискурсный и контент-анализы архивных источников исследуемого периода в сфере образования. Опираясь на выбранные теоретические подходы, а также на конструирующие компоненты идеи гражданского воспитания (понятийный, целевой, адресный, организационный и практический компоненты), представляется целесообразным дать характеристику нормативно-правовой практике реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг.
Отметим, что первая половина 1950-х гг. определена подготовкой к проведению образовательной реформы, изменением вектора развития образования с приоритетом гражданственности, общественного сознания и характеризуется малочисленностью документальных источников, посвященных гражданской тематике. Идея гражданского воспитания как результат коллективных и индивидуальных представлений, нуждалась в первоначальном осмыслении не только на теоретическом и практическом уровнях, но и в нормативно-правовом пространстве.
Большое значение для развития идеи гражданского воспитания в нормативно-правовом пространстве 1950–1960-х гг. являлось принятие Закона об образовании 1958 г. Вводная часть данного законодательного акта акцентирует внимание на том, что «преобразование общества неразрывно связано с воспитанием нового человека, в котором должны гармонически сочетаться духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство» [6]. Под воспитанием нового человека понималось развитие у подрастающего поколения таких качеств личности как трудолюбие, готовность к общественному труду, развитие коммунистических качеств личности, гражданское взросление индивида и др., что в дальнейшем проявило себя в развитии многообразных практик гражданского воспитания.
Данный факт свидетельствует о том, что принятием в 1958 году Закона об образовании, государство обозначило поведенческую стратегию власти, подчеркивая, что «вопросы коммунистического воспитания, особенно подрастающего поколения, приобретают в современных условиях исключительно важное значение, становятся центральным вопросом в деятельности государственных и общественных организаций» [6]. Тем самым государство определило идеологический вектор, укрепляя свою позицию в решении вопросов гражданского воспитания и развитии системы воспитания.
Отметим, что принятие нового законодательства в сфере образования находило отклик не только среди педагогического сообщества, но и среди учащихся. В заметке директора школы «Жизнь потребовала», опубликованной в журнале «Юность» (№ 11, 1958 г.), описаны переживания учащихся об изменениях в школьной жизни, которые последуют после принятия нового Закона об образовании 1958 г., их согласие со своевременность его проведения и вера в улучшение жизни: «…да, предстоящие перемены по-настоящему взволновали не только нас, учителей, но и самих школьников – юношей и девушек, которым нет еще семнадцати. Учителя смотрят, слушают, что говорят ребята и понимают: мы готовы к предстоящим переменам в школьной жизни. К тем переменам, которых потребовала сама жизнь» [228, с. 100].
Понятийный компонент идеи гражданского воспитания в нормативно-правовом пространстве 1950–1960-х гг. представлен использованием таких словосочетаний как «идейно-воспитательная работа», «идейное воспитание», «патриотическое воспитание», «нравственное воспитание», «коммунистическое воспитание», «общественное воспитание» и пр. Стоит отметить, что в документальных источниках не давались определения вышеназванным понятиям. Понятия употреблялись в зависимости от общего контекста документа и судя по архивным материалам, корректировались в процессе подготовке итоговой версии официального документа.
Кроме того, во многих документальных источниках 1950–1960-х гг., декларировалась общественная направленность личности. На страницах документов постепенно возникал образ гражданина – общественника, который включал в себя созидательный характер деятельности. Быть гражданином означало не только являться активным членом общества, но и предполагало быть сопричастным к происходящим в стране событиям, ответственным за совершение поступков гражданской направленности, способствовать прогрессу в развитии общества.
Например, в докладе внеочередного XXI съезда ЦК КПСС (1959 г.), наметившим семилетний план развития СССР, идея гражданского воспитания представлена в контексте описания требований к развитию общественной стороны личности, ее умению работать в коллективе, обладать командными качествами. В докладе отмечено, что «жизнь человека немыслима и невозможна вне коллектива, в отрыве от общества, с которым он связан множеством самых разнообразных отношений. Эта общественная сторона жизни человека все больше и полнее раскрывается в ходе коммунистического строительства. Поэтому удовлетворение индивидуальных запросов каждого человека должно происходить вместе с ростом материальных и культурных благ в обществе» [172, с. 10].
Практика реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг
Период 1950–1960-х гг. стал этапом в советской педагогике, для которого характерно многообразие практик гражданского воспитания на демократических началах, изменение содержания преставлений (коллективных и индивидуальных) о формировании гражданственности. Качественно новый образ гражданина в 1950–1960-х гг. был достигнут благодаря тесной взаимосвязи общества и государства. При этом, с одной стороны, государство формировало потребность своего направления в развитии гражданственности; с другой, разработка концептуальных вопросов гражданского воспитания находила свое воплощение в многообразной практике, формируя в массовом сознании представление о формировании гражданственности.
Практику реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. целесообразно рассмотреть, опираясь на историю повседневности и теорию социальных практик, которые значительно расширяют педагогическое знание о конкретной практике гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. Нам важно понимать какую практику идея гражданского воспитания задавала в исследуемом периоде, насколько данная практика соответствовала потребностям и ожиданиям власти, общества и индивида?
Философ Д. Юм одним из первых указал на то, что привычка или обычай могут замещать любые первородные принципы в их роли обоснования человеческого мышления и поступков. Привычка или обычай мыслить, или поступать определенным образом служат достаточным основанием для последующих действий, которые трансформируются в социальные практики [58, с. 13]. При этом, последователями теории социальных практик (А.А. Волков, О.В. Хархордин и др.) определено, что существует два способа понимания практик – как фонового (неэксплицированного) знания и умения, и как конкретной действительности, соединяющей слова и действия («языковая игра»), которые присутствуют в истории повседневности.
Для анализа практики реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. особое значение приобретает более детальное описание всей совокупности реальных действий, приемов, фраз, методов, мнений по теме гражданского воспитания, характерных для специфических институциональных контекстов (образовательных организаций, отдельных сообществ и пр.) в выбранном для данного исследования периоде. Под практикой гражданского воспитания в данном исследовании мы понимаем все то, что совершалось в повседневной жизни и затрагивало проблему формирования гражданственности, формируя представление о гражданственности: развитие детской и педагогической публицистики по гражданской тематике, проведение культурно-массовых мероприятий гражданской направленности, особенности и потенциал песенной практики в формировании гражданственности, педагогическая практика с многообразными формами, методам и средствами работы по формированию гражданских качеств личности и пр.
Важно отметить, что определенная практика придает смысл словам, представленным на страницах печатных источников. В этом смысле анализ многообразной практики по формированию гражданственности и совокупность ее отдельных элементов позволяют с большей вероятность уточнить природу гражданского воспитания, сформировать целостное представление об условиях, тенденциях, особенностях развития гражданского воспитания в советской педагогике 1950–1960-х гг.
Публицистическая практика
Одной из практик реализации идеи гражданского воспитания в 1950–1960-х гг. является публицистическая практика, представленная многочисленным выпуском периодических изданий по гражданской тематике. Основной причиной пробуждения идеи гражданского воспитания на страницах периодических изданий и художественной литературы являлось возрождение исторической памяти, чувств гордости за гражданский подвиг народа в годы Великой Отечественной войны, возрождение истинных патриотических и гражданских чувств. Кроме того, в многочисленных нормативно-правовых документах Министерства просвещения РСФСР (особенно первой половины 1960-х гг.) декларировалось необходимость прививать детям любовь к чтению газет и детских журналов, политической литературы.
Периодические издания являются коллективным источником и поэтому для выявления коллективных представлений о реализации идеи гражданского воспитания в данной практике ценным и вполне самодостаточными источниками являются детские, педагогические, общественно-политические журналы и газеты («Советская педагогика», «Учительская газета», «Семья и школа», «Вожатый», «Пионер», «Костер», «Юность», «Ровесник», «Огонек» и др.).
Историками (Е.Б. Васильевой, Т.А. Кузнецовой, Р.Н Родигиной и др.) установлено, что печатные источники являются одним из институтов формирования, структурирования и трансляции общественного мнения, через который выражаются авторские и коллективные представления о настоящем гражданине и гражданском воспитании. Соответственно, представления о формировании гражданственности, сформированные на страницах печатных изданий, также заслуживают отдельного внимания.
По мнению исследователя И.В. Кукулина именно в 1950–1960-х гг. в СССР начала возрождаться социология чтения, развитие которой было прервано в конце 1920-х гг., когда «опросы о любимых книгах были призваны показать не разнообразие, а единообразие вкусов» [109, с. 13]. Возрождение чтения было вызвано с двумя причинами, к которым И.В. Кукулин правомерно относит: отличие культуры чтения в СССР от дореволюционной культуры, и от культуры чтения в других странах; недостаток необходимых источников.
В начале 1960-х г. вышеуказанная норма была пересмотрена государством. Произведения литературы, не публикуемые ранее в массовой периодической печати, стали центральными произведениями в ежемесячных литературно-художественных журналах для детей. Произошел настоящий «бум» литературно-художественных журналов, среди которых журналы «Новый мир», «Юность», «Смена», «Наш современник», «Молодая гвардия» и др. Среди журналов для детей большой популярностью пользовались «Пионер», «Костер», «Юный натуралист», «Мурзилка», «Ровесник» и пр. Для данного исследования нами проанализированы такие ежемесячные периодические издания как «Пионер», «Костер», «Юность», в которых наиболее ярко представлена идея гражданского воспитания через опубликование повестей, рассказов, стихотворений, заметок, а также иллюстрации к ним.
«Пионер» – ежемесячный литературно-художественный и общественно-политический журнал ЦК ВЛКСМ и Центрального совета Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина для пионеров и школьников. Основан в 1924 году, был распространен в Москве. На страницах «Пионера» в исследуемом периоде выступали писатели Л.А. Кассиль, Б.С. Житков, К.Г. Паустовский, Р.И. Фраерман, В.А. Каверин, А.Л. Барто, В.В. Бианки, С.В. Михалков, Юрий Сотник, В.П. Крапивин и др. «Пионер» имел постоянные разделы о школьной и пионерской жизни, публицистики, науки и техники, искусства, спорта, детского художественного творчества. Журнал организовывал работу тимуровских команд и отрядов.
«Костер» – ежемесячный иллюстрированный журнал для детей среднего и старшего возраста. Выходил с июля 1936 по 1947 гг., возобновлен в июле 1956 г. В данном журнале печатались С.Я. Маршак, К.И. Чуковский, О.Ф. Берггольц, Ю.П. Герман, Е.Л. Шварц, Л.В. Успенский, К. Г. Паустовский, Е.И. Чарушин, В.В. Бианки, М.М. Зощенко и др.
«Юность» – ежемесячный литературно-художественный и общественно-политический иллюстрированный журнал СП СССР. Издавался с 1955 г. в Москве. Журнал адресован главным образом молодежи, что определяет в значительной мере его тематику. Среди авторов журнала – А. Твардовский, К. Симонов, О. Берггольц, Ю. Нагибин, И. Друцэ и др.
Главная заслуга авторов детской периодики 1950–1960-х гг. состоит в духовно-нравственном возвышении юного читателя. Впервые в советской истории было открыто заявлено о ценности внутренней свободы личности, о праве на искренность и утверждение своего подлинного «Я». Основным героем статей, рассказов, повестей, стихотворений, представленных на страницах детских периодических изданий, являлся счастливый гражданин своей страны, свободный в самовыражении и поступках, который, в свою очередь, способствовал формированию в массовом сознании подрастающего поколения образа настоящего гражданина. Кроме того, создаваемый образ гражданина фиксировался иллюстрациями и картинками на военную и гражданскую тематику, которые сопровождались лозунгами и заголовками патриотической и гражданской направленности.