Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования 15
1.2. Интегрированный подход к организации проектной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства 31
1.3. Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности 42
Глава 2. Разработка и апробация педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития готовности подростков к проектной деятельности 56
2.2. Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства .
2.3. Анализ эффективности педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства 83
Заключение 128
Список литературы 132
- Интегрированный подход к организации проектной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства
- Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности
- Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
- Анализ эффективности педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования в
современной системе образования продиктованы возросшими требованиями к специалистам во всех профессиональных областях. В условиях современного общества возрастает потребность в гармонически и интеллектуально развитой личности, которая владеет технологией проектирования, умением быстро адаптироваться в изменяющихся ситуациях и творчески подходить к решению проблем и самообразованию в течение всей жизни. Поэтому одной из актуальных задач современного образования является развитие готовности личности к обучению и овладению навыками практической деятельности, в том числе, и проектной деятельности.
Наблюдение за работой успешных организаций и отдельных сотрудников как в нашей стране, так и за рубежом показало, что они строят свою жизнедеятельность, в частности, работу, на основе проектов, в которых отслеживаются потребности людей, предлагаются пути решения того или иного вопроса, прогнозируются результаты и т.д. Необходимо подчеркнуть, что проектная деятельность в широком смысле понимается как поэтапная спланированная деятельность, направленная на решение личностной или социально значимой проблемы. Таким образом, данная деятельность проявляется не только в проектировании материальных объектов, но и в планировании своей жизни. Более того, успех в современном обществе зависит от наличия способности организовать свою деятельность как проект, а именно: осознать проблему, поставить правильную цель и задачи, найти и привлечь возможные ресурсы, определить план действий и, осуществив его, оценить полученный результат. Следовательно, в общем понимании, личность, готовая к проектной деятельности, – это субъект, способный самостоятельно осуществлять поэтапную деятельность от проектирования до реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
В качестве эффективного средства развития готовности подростков к проектной деятельности может быть использовано изобразительное искусство, обладающее большим педагогическим потенциалом. Искусство в целом и изобразительное, в частности, способствует развитию художественного вкуса, интереса к культуре и потребности в общении с искусством. Художественная деятельность занимает значительное место в развитии творческих способностей и нестандартного подхода к деятельности и, в том числе, при создании проекта.
Наиболее эффективное развитие готовности к проектной деятельности, на наш взгляд, осуществляется в подростковом возрасте в связи с тем, что в этот период по всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и ровесниками или одноклассниками, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-3
этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.
При осуществлении выбора будущей профессии, развиваются
соответствующие умения и навыки, необходимые деловые качества личности,
формируются организаторские способности, предприимчивость и другие
личностные качества, связанные с взаимоотношениями людей, с
распределением обязанностей и т.д. Именно в этом возрасте на уроках искусства подростки могут раскрыть творческий потенциал, воплотить самые смелые идеи в создании различных проектов средствами изобразительного искусства.
Однако анализ современного состояния художественного образования в системе общего образования показал, что развитию готовности подростков к проектной деятельности не уделяется достаточного внимания. В то же время мы можем констатировать, что в отечественной педагогической науке и практике образования накоплен определенный опыт, дающий основание для проведения нашего исследования.
Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической
литературе особое внимание уделено изучению готовности человека к
выполнению определенной деятельности – от готовности к обучению в школе
до готовности к жизненной и профессиональной самореализации.
Исследованием проблемы развития готовности к какой-либо деятельности
занимались Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, A.A. Деркач, В.Н. Дружинина,
В.И. Загвязинский, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, Е.Т. Конюхова,
В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, Д.Н. Узнадзе и др.
Теоретические основы использования метода проектов рассматриваются в
работах Е.С. Полат, А.В. Хуторского, Т.С. Цыбиковой, И.Д. Чечель и др.;
процесс проектирования определяется как творческая деятельность в
исследованиях Л.С. Желниной, С.Г. Пищева и др.; метод проектов как
педагогическая технология представлен в трудах В.В. Гузеева,
И.С. Якиманской и др.; дидактические принципы использования метода
проектов в различных предметных областях разрабатываются педагогами
С.Г. Воровщиковым, Н.М. Конышевой, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко,
М.А. Ступницкой, О.А. Ческидовой и др.
Проблема межпредметной интеграции в целом рассматривалась в теоретических трудах А.Э. Багдасарова, В.С. Безруковой, В.Н. Максимовой и др.; вопросы формирования интегрированного гуманитаризированного знания – в работах Н.К. Сергеева, А.В. Теремова и др.
Проведено исследование проблемы синтеза искусств на основе разных
видов деятельности: изобразительного искусства (Е.А. Ермолинская,
Л.Г. Савенкова), литературы (М.М. Бахтин, Т.И. Сухова), музыки
(Е.П. Кабкова), театра (Т.Г. Пеня), кино (Е.А. Захарова).
Существует достаточное количество исследований, связанных с развитием готовности к проектной деятельности у различных возрастных категорий:
младшие школьники (И.М. Павлова, Н.В. Серегина), школьники
(С.С. Игнатович), студенты (Л.В. Даль), будущие учителя (О.А. Кочеткова, В.А. Мамаев, Т.В. Першина, Д.О. Подоляк, А.А. Сараева).
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что возможности педагогического потенциала изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности изучены недостаточно.
В процессе исследования выявлены противоречия
между социальным заказом на личность, обладающую готовностью к проектной деятельности, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения ее развития в учреждениях общего образования;
между потребностью школьной практики художественного воспитания подростков по внедрению в учебный процесс предметов на основе синтеза искусств, направленных на развитие готовности к проектной деятельности, и отсутствием необходимых образовательных ресурсов;
между высоким потенциалом изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности и недостаточной разработанностью условий его применения в практике общеобразовательных учреждений.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования, заключающуюся в необходимости разработки педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.
Обоснование проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности и необходимость ее решения определили выбор темы исследования: «Развитие готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое обеспечение развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.
Объект исследования – процесс развития готовности подростков к проектной деятельности.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.
Гипотеза исследования – развитие готовности подростков к проектной деятельности будет эффективным, если
- использовать интегрированный подход при организации проектной
деятельности, способствующий приобретению учащимися опыта
исследовательской, проектной работы, знаний для решения творческих задач;
- выявить и реализовать педагогические условия, обеспечивающие
развитие готовности подростков к проектной деятельности средствами
изобразительного искусства;
- разработать модель развития готовности подростков к проектной
деятельности средствами изобразительного искусства, предполагающую
единство всех ее компонентов.
В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущность и содержание понятия «готовность к проектной деятельности» в контексте психолого-педагогических исследований;
-
Выявить педагогический потенциал изобразительного искусства как средства развития готовности подростков к проектной деятельности;
3. Теоретически обосновать, выявить и реализовать педагогические
условия развития готовности подростков к проектной деятельности средствами
изобразительного искусства;
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность
педагогической модели развития готовности подростков к проектной
деятельности средствами изобразительного искусства.
Методологическую основу исследования составили положения
следующих подходов: системного, определяющего рассмотрение развития
готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного
искусства как целостной педагогической системы (В.П. Беспалько,
В.И. Загвязинский и др.); интегрированного, определяющего построение учебного процесса с ориентацией на развитие у обучающихся способностей к решению проектных задач (Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др.); деятельностного, послужившего основанием для построения содержания проектируемого процесса исходя из поставленных целей (Л.С. Выготский, Л.Н. Коган и др.); культурологического, обусловившие анализ педагогических явлений через призму культурных ценностей (М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.).
Теоретическую основу исследования составили
- фундаментальные исследования теоретических основ содержания
образования (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
теоретические труды в области интеграции и межпредметных связей в образовании (Л.С. Выготский, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Я.А. Коменский, Д. Локк и др.);
концептуальные идеи художественного образования и художественно-творческого развития личности (А.В. Бакушинский, Е.П. Кабкова, В.С. Кузин, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Б.М. Теплов, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
- концепции проектной деятельности обучающихся (В.В. Гузеева, Д. Дьюи,
М.Б. Павлова и др.);
- труды в области методологии дизайна и дизайн-образования
(О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, В.Ф. Сидоренко и др.);
- теории визуального восприятия и формообразования в искусстве
(Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и др.).
Для решения поставленных задач в соответствии с логикой исследования были использованы следующие методы: теоретические - анализ историко-теоретических трудов отечественных и зарубежных педагогов, психологов, искусствоведов по проблеме исследования; анализ современных программ и пособий по предметам художественно-эстетического цикла; синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация, моделирование и др.; практические -наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и др.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 8 лет с 2009 по 2016 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась психолого-педагогическая, философская и искусствоведческая литература по проблеме исследования, анализировались первичные экспериментальные данные.
На втором этапе (2012-2013 гг.) разрабатывалась педагогическая технология развития готовности подростков к проектной деятельности, в опытно-экспериментальной работе осуществлялись реализация авторской теоретической модели, проверка предложенных педагогических условий, диагностика полученных данных.
Третий этап (2014-2016 гг.) был связан с анализом, систематизацией,
интерпретацией данных опытно-экспериментальной работы; обобщением
результатов исследования, формулированием выводов, завершением
оформления диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «Гимназия №96» РТ г. Казань, МБОУ «Гимназия №3» РТ г. Чистополь, МБОУ «Гимназия №3» РТ г. Казань. В эксперименте принимали участие учащиеся 6-8-х классов, учителя общеобразовательных школ по дисциплинам художественно-эстетического и гуманитарного циклов (изобразительное искусство, литература и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыто содержание базового понятия исследования «готовность к
проектной деятельности», рассматриваемое как качество личности,
включающее в себя мотивацию в освоении основ изобразительного искусства,
потребность в проектной деятельности, знания в сфере изобразительного
искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность, умения
и навыки для осуществления проектной деятельности. Определена структура
готовности подростков к проектной деятельности, включающая в себя
мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.
2. Раскрыт педагогический потенциал изобразительного искусства в
развитии готовности подростков к проектной деятельности, заключающийся в
том, что изобразительное искусство:
- способствует духовно-нравственному развитию и формирует
эстетическое восприятие мира, потребность в общении с искусством и интерес к проектной деятельности;
- позволяет организовать интегрированную образовательную среду для
осуществления межпредметных связей и творческих проектов;
- обеспечивает развитие творческих способностей подростков, целостного
мышления для создания личностных и социально значимых проектов.
3. Выявлены и реализованы педагогические условия, необходимые для
эффективного развития готовности подростков к проектной деятельности:
- вовлечение учащихся в активную деятельность по освоению
искусствоведческих знаний, восприятию, изучению и оценке произведений
искусства;
- организация учебного процесса подростков на основе синтеза искусств;
- использование активных методов обучения в организации проектной
деятельности учащихся в общеобразовательной школе;
4. Разработана и экспериментально проверена модель развития готовности
подростков к проектной деятельности в общеобразовательной школе,
состоящая из следующих компонентов: целевой (цель, задачи),
методологический (подходы, принципы), содержательно-процессуальный
(содержание, методы, формы, средства), диагностико-результативный
(критерии, уровни, показатели).
Теоретическая значимость исследования обусловлена использованием
интегрированного подхода к разработке теоретических оснований повышения
эффективности развития готовности подростков к проектной деятельности
средствами изобразительного искусства. Исследование обогащает общую
теорию организации проектного обучения в общеобразовательных
учреждениях и вносит вклад в решение проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования являются основой для разработки педагогических моделей и учебных программ в области художественного образования. Разработанный диагностический инструментарий может быть использован в практике общего (среднего) образования при решении задач по развитию готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства; применение материалов исследования возможно также в рамках повышения квалификации учителей, преподающих изобразительное искусство. Прикладную ценность имеет разработанная на основе содержания педагогической модели программа «Арт-Перекресток», которая внедрена в учебный процесс МБОУ «Гимназия №96» г. Казани и МБОУ «Гимназия №3» г. Чистополя.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обусловлена всесторонним анализом проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности и экспериментальной проверкой разработанного педагогического обеспечения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г.Казани и г.Чистополя; в докладах на международных, всероссийских научно-
практических конференциях, научных семинарах и совещаниях (2010-2016), среди них: Международная научно-практическая конференция «Искусство и художественное образование в аспекте межкультурного взаимодействия», XIII Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук», XXVIII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», Всероссийская научно-практическая конференция «Литературоведение и эстетика в XXI веке», 3rd World Conference On Design, Arts and Education и др.; в конкурсах научных работ: I Всероссийский конкурс научных работ студентов вузов художественно-педагогического профиля, региональный научно-практический семинар «Развитие художественно творческой одаренности детей и подростков: российский и зарубежный опыт»; в выступлениях на заседаниях кафедры теории искусств и мировой художественной культуры ИФМК, кафедры социальной педагогики ИПО КФУ; в публикациях научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.
Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании концептуальных идей и экспериментальной апробации педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к проектной деятельности – качество личности, включающее
в себя мотивацию в освоении основ изобразительного искусства, потребность в
проектной деятельности, знания в сфере изобразительного искусства и
проектирования, художественный кругозор, креативность, умения и навыки для
осуществления проектной деятельности. Эффективность развития готовности к
проектной деятельности существенно возрастает при организации проектной
деятельности на основе интегрированного подхода.
2. Педагогический потенциал изобразительного искусства как средства
развития готовности подростков к проектной деятельности проявляется в том,
что изобразительное искусство
- способствует духовно-нравственному развитию и формирует
эстетическое восприятие мира, потребность в общении с искусством и интерес
к проектной деятельности;
- позволяет организовать интегрированную образовательную среду для
осуществления межпредметных связей и творческих проектов;
- обеспечивает развитие творческих способностей подростков, целостного
мышления для создания личностных и социально значимых проектов.
3. Педагогическими условиями развития готовности подростков к
проектной деятельности средствами изобразительного искусства являются
следующие: вовлечение учащихся в активную деятельность по освоению
искусствоведческих знаний, восприятию, изучению и оценке произведений
искусства; организация учебного процесса подростков на основе синтеза
искусств; использование активных методов обучения в организации проектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.
4. Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности включает в себя следующие компоненты:
- целевой (цель: развитие готовности подростков к проектной
деятельности; задачи: развитие эмоционально-ценностного отношения к
искусству, потребности в приобретении проектного опыта, свободного
самовыражения творческой индивидуальности в процессе проектной
деятельности);
- методологический (подходы: системный, интегрированный,
деятельностный, культурологический; принципы: принцип связи
педагогического процесса с жизнью, принцип межпредметности, принцип
сознательности и самостоятельности школьника);
- содержательно-процессуальный (содержание: опыт эмоционально-
ценностного отношения подростков к искусству, знания искусствоведческого
характера, проектные умения, опыт проектной деятельности в области
искусства; методы: стимулирования и мотивации к изучению
изобразительного искусства и к занятиям проектной деятельностью,
организации и осуществления проектной деятельности, контроля и
самоконтроля эффективности проектной деятельности; формы: аудиторные
(урок, практическое занятие) и внеаудиторные (участие в конкурсах и научно-
практических конференциях, посещение выставок, музеев, мастер-классов и
др.), средства: творческое наследие художников, скульпторов, архитекторов,
дизайнеров, писателей, поэтов и т.д., научная, учебная, методическая,
искусствоведческая литература, графические и компьютерные программы:
Corel Draw, Adobe Photoshop, Power Point и др.);
- диагностико-результативный (критерии: мотивационный, когнитивный,
деятельностный; уровни: креативный (высокий), достаточный (средний),
формальный (низкий); показатели: мотивация в освоении основ
изобразительного искусства, потребность в проектной деятельности, знания в
сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный
кругозор, креативность, проектные умения и навыки).
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (182 источника) и приложений.
Интегрированный подход к организации проектной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства
Исследованием проблемы развития готовности к какой-либо деятельности занимались Б.Г. Ананьев [1], Ю.К. Бабанский [6], A.A. Деркач [43], В.И. Загвязинский [54], Л.А. Кандыбович [47], А.Г. Ковалев [66], Е.Т. Конюхова [72], В.А. Крутецкий [77], Н.Д. Левитов [80], К.К. Платонов [117], М.Н. Скаткин [145], Д.Н. Узнадзе [161] и др.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные по содержанию определения понятия «готовность к деятельности».
Понятие «готовность к деятельности» психологами определяется как проявление способностей [1]; как наличие установки на достижение ожидаемого результата [72], как существенный признак установки [161], как синтез свойств личности [77] и т.д.
Доктор психологических наук К.К. Платонов в структуре готовности к деятельности выделяет помимо моральной готовности, психологическую и профессиональную [117]. Готовность к деятельности как качество личности, включающее в себя осознание личностной и общественной значимости осуществляемой деятельности и способность к ее эффективному выполнению, рассматривает отечественный педагог и психолог А.Г. Ковалев [66, с. 28].
Отечественный психолог Н.Д. Левитов различает временную готовность как «предстартовое состояние» и длительную готовность. Временная готовность в понимании исследователя определяется состоянием мобилизации всех психофизических систем человека для эффективного выполнения определенной деятельности. Длительная готовность определяется как устойчивая система качеств личности, включая опыт, знания, умения и навыки, необходимые для эффективного выполнения деятельности [80, с. 72]. Исследователь А.А. Деркач отмечает, что временная готовность ближе к психическим процессам, а длительная приближается к чертам личности [43]. В рамках нашего исследования интерес представляет развитие длительной готовности к проектной деятельности, однако необходимо учитывать, что длительная готовность к деятельности находится в неразрывной связи с временной готовностью.
Анализ рассмотренных интерпретаций понятия «готовность» позволяет отметить, что готовность связана с какой-либо деятельностью и является обязательным условием ее эффективности. Психолого-педагогические исследования по развитию готовности к деятельности в основном ориентированы на студенческий возраст. Напротив, недостаточно разработана проблема развития готовности к деятельности у подростков, что, на наш взгляд, является важным этапом в формировании гармонически и интеллектуально развитой личности. В психолого-педагогических исследованиях встречаются различные подходы к определению структуры готовности к деятельности. Психологами М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем готовность к деятельности определена как интегративное выражение личности, включающее в себя: мотивационный компонент (положительное отношение и интерес к деятельности); ориентационный компонент (понимание особенностей и условий деятельности); операционный компонент (наличие знаний, умений и навыков для осуществления деятельности); волевой компонент (самоконтроль, владение своими чувствами и эмоциями во время выполнения деятельности); оценочно-результативный компонент (самооценка своей деятельности и полученных результатов) [47, с. 25].
Динамическую структуру готовности к деятельности как целостного образования представляет В.Н. Дружинина и выделяет следующие компоненты: мотивационный (интерес к деятельности, потребность в успешном решении поставленных задач и др.); познавательный (понимание обязанностей, задач, оценка их значимости и др.); эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе и др.); волевой (концентрация на задаче, управление собой, преодоление сомнений и др.) [126, с. 439]. Исследователь В.Т. Чичикин представляет более лаконичную структуру готовности к деятельности состоящую из трех компонентов: мотивационного (потребность личности в деятельности и самопознании); операционального (способы деятельности и определенные умения и навыки); информационного (уровень знаний о предмете деятельности) [173, с. 352].
Анализ научных исследований по проблеме развития готовности к деятельности позволил сделать вывод о сложности и многогранности структуры данного феномена, компонентный состав которого определяется видом деятельности.
Проблема развития готовности к проектной деятельности рассмотрена в современных исследованиях следующими авторами: Л.В. Даль [39], С.С. Игнатович [58], О.А. Кочеткова [73], В.А. Мамаев [90], И.М. Павлова [108], Т.В. Першина [115], Д.О. Подоляк [118], А.А. Сараева [136], Н.В. Серегина [141] и др.
Готовность к проектной деятельности как интегративное личностное качество определяет исследователь С.С. Игнатович, включая в структуру следующие компоненты: мотивационно-целевой (мотивация в достижении положительных результатов, способствующая творческой самореализации и достижению успеха); содержательный (способность к освоению универсальных средств творческой деятельности и продуктивного взаимодействия с коллегами); процессуальный (способность к саморегуляции деятельности на основе рефлексии и сотрудничества) [58, с. 13].
Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности
Метод Case-study или метод конкретных ситуаций представляет собой метод обучения, при котором подростки участвуют в дискуссиях на определенные темы (cases). Особенностью метода case study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни [24, с. 11]. Отличием от традиционных учебных задач является отсутствие начальных данных, которые можно использовать для получения правильного решения. Подростку следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самостоятельно выявить проблему и задачи, требующие решения.
В настоящее время метод применяется не только в экономическом образовании как было задумано изначально, но и в модифицированной форме для обучения подростков в общеобразовательных учреждениях. Данный метод направлен на совершенствование навыков, приемов всестороннего анализа и получение опыта в следующих направлениях: в выявлении, отборе и решении проблем; в работе с информацией, в осмыслении значения деталей, описанных в ситуации; анализе и синтезе полученной информации и найденных аргументах; в работе с предложениями и заключениями и т.д. В качестве примера рассмотрим вышеназванную тему о современном искусстве уже в организации по методу case-study. Так, за неделю до предполагаемого урока, учащиеся получили задание – поработать с кейсом «Современное искусство». Они размышляли над темой будущего обсуждения, самостоятельно собирали всю необходимую информацию, необходимые данные и факты. Далее были созданы несколько творческих групп, каждая из которых работала в определенной ролевой позиции: современный художник, фотограф, дизайнер или поэт. Группа художников самостоятельно составляла презентацию на тему современного изобразительного искусства, фотографы – о современных направлениях в фотографии с яркими примерами и т.д. Через неделю, непосредственно на уроке, был озвучен проблемный вопрос «Как понять современное искусство?» и было предложено выступить с презентацией творческим группам, которые представляли наиболее яркие образцы современного искусства. В результате урока учащиеся получили устойчивую мотивацию и заинтересованность в изучении, восприятии и оценке произведений современного искусства, представление об основных видах, жанрах и представителях современного искусства, а также некоторые рекомендации по усовершенствованию своих навыков понимания произведений современного искусства.
Следующий метод деловой игры в нашей стране впервые был использован в 1932 году для обучения производственной деятельности. Сегодня этот метод не теряет своей актуальности и представляет собой создание ситуации выбора и разработки с помощью игрового моделирования многоальтернативных решений жизненной проблемы. Использование метода деловой игры в практике современного образования позволяет в рамках кратковременного учебного проекта сместить акцент с получения знаний на овладение умениями и навыками.
Применительно к нашему исследованию была проведена деловая игра на тему «Открытие нового современного музея». До предполагаемого урока были организованы несколько творческих групп, в которых ученики сами выбрали определенные роли: директор музея, научный сотрудник, экскурсовод, pr-менеджер, дизайнер и т.д. Работая в команде, учащиеся разрабатывали название своего музея, направление работы (литературный, художественный музей, галерея современного искусства и др.), темы экскурсий, архитектурный образ музея и интерьера экспозиций и т.д. Непосредственно на уроке директору музея каждой творческой группы и его сотрудникам было предложено презентовать свой музей, познакомить с сотрудниками музея, рассказать о наиболее ярких экспонатах и т.д.
В результате организации урока на основе метода «деловая игра» каждому участнику была предоставлена возможность показать свои знания, умения и навыки; возросла эффективность взаимодействия в команде, то есть совершенствовались коммуникативные умения; благодаря обратной связи по итогам игры каждый участник смог составить план для дальнейших изменений проекта. Таким образом, главным преимуществом деловых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя формированию профессиональных знаний и практических умений.
Метод «эвристическая беседа» предполагает поиск ответа на поставленный проблемный вопрос. Такая беседа применяется в том случае, если учащиеся уже обладают достаточными знаниями, необходимыми для активного участия в решении учебной проблемы. Кроме того, трудность вопроса тщательно дозируется и легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последующие – очень трудными.
С методом эвристической беседы гармонично сочетается метод мозгового штурма, способствующий эффективному развитию креативности и направленный на поиск и разработку новых идей, их анализ, синтез и реализацию. Мозговой штурм был разработан американским психологом А. Осборном в 1953 году с целью генерирования новых идей [110, с. 62]. В настоящее время метод мозгового штурма можно успешно применять в различных сферах для решения разноуровневых задач, не связанных с процессом разработки производственных идей. На начальной стадии генерирования идей запрещается критиковать и осуждать, так как на этом этапе главная задача стоит не в качестве идей, а в их количестве. Далее все предложенные идеи отбираются и оцениваются на предмет возможных решений поставленной проблемы [111].
Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
Достоверность различий между средними значениями полученных результатов диагностических методик было выполнено с помощью статистического метода t-критерий Стьюдента.
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «художественно-эстетическая потребность» мы выявили, что в ЭГ и КГ было получено эмпирическое значение tэмп=3,8, которое при tкр=1,98 (при p 0,05), tкр=2,62 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей существует. При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «художественно-эстетическая потребность» мы выявили, что в ЭГ до эксперимента и ЭГ после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=-15,1, которое при tкр=2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей существует. При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «художественно-эстетическая потребность» мы выявили, что в КГ до эксперимента и КГ после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=-1,9, которое при tкр=2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне незначимости. Принимаем гипотезу Н0 – разница между средними значениями показателей отсутствует (Приложение 23).
Таким образом, анализ результатов исследования ЭГ и КГ по методике В.С. Аванесова на контрольном этапе показал наличие существенных различий.
Представим результаты диагностики мотивации и боязни неудачи в творческой деятельности, созданной на основе методики А.А. Реана в таблице 2.16.
Соотношение учеников с различными уровнями позитивной и негативной мотивации в творческой деятельности на контрольном этапе эксперимента (в %) Группы/ уровни Мотивация науспех(высокий Мотивационный полюс ярконе выражен(средний уровень) Мотивация на неудачу (низкий уровень) Тенденциямотивациина успех Тенденциямотивации нанеудачу уровень) чел. % чел. % чел. % чел. % ЭГ (53 чел.) 15 28,3 19 35,8 11 20,8 8 15,1 КГ (53 чел.) 8 15,1 12 22,6 18 33,9 15 28,4 Анализ полученных результатов, представленных в таблице 2.16, показал, что у 28,3% учащихся ЭГ и 15,1% испытуемых КГ диагностируется позитивная мотивация на успех. У 15,1% испытуемых ЭГ и 28,4% испытуемых КГ наблюдается негативная мотивация на неудачу. Была выявлена группа подростков, у которых мотивационный полюс ярко не выражен. При этом у 35,8% испытуемых ЭГ и 22,6% испытуемых КГ есть определенная тенденция мотивации на успех, а у 20,8% испытуемых ЭГ и 33,9% испытуемых КГ имеется тенденция мотивации на неудачу. 35,8% испытуемых ЭГ и 15,1% испытуемых КГ, включаясь в творческую работу, как правило, оптимистично надеются на успех, 41,5% испытуемых ЭГ и 22,7% испытуемых КГ активны в творческой деятельности, 47,2% испытуемых ЭГ и 20,8% испытуемых КГ склонны к проявлению инициативы, 11,3% испытуемых ЭГ и 77,3% испытуемых КГ при выполнении ответственных заданий стараются по возможности найти причины отказа от них, 58,5% испытуемых ЭГ и 28,3% испытуемых КГ при встрече с препятствиями, как правило, не отступают, а ищут способы их преодоления, 64,2% испытуемых ЭГ и 32,1% подростков КГ при чередовании успехов и неудач склонны к переоценке своих неудач, 39,6% испытуемых ЭГ и 20,8% испытуемых КГ в случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываются. 22,6% испытуемых ЭГ и 67,9% испытуемых КГ предпочитают планировать свое будущее лишь на ближайшее время, 66% испытуемых ЭГ и 28,3% испытуемых КГ отмечают, что если творческое задание выбрали себе сами, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.
Представим динамику мотивации и боязни неудачи в творческой деятельности в экспериментальной группе на рисунке 2.2. 30 25 20 15 10 5 Мот. на успех Тенд. к успеху Тенд. к неуд. Мот. на неуд. Тип мотивации Анализ данных, представленных на рисунке, позволяет нам сделать следующие выводы: показатель мотивации на успех в экспериментальной группе после проведения формирующей работы повысился с 15,1% до 28,3% (изменения на 13,2%), тенденция мотивации на успех повысилась с 18,9% до 35,8% (изменения на 16,9%), тенденция мотивации на неудачу понизилась с 32,1% до 20,8% (изменения на 11,3%), показатель мотивации на неудачу снизился с 33,9% до 15,1% (изменения на 18,8%). Таким образом, после проведения формирующего эксперимента у подростков повысилась мотивация на успех.
Анализ эффективности педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства
Как видно из рисунка, наблюдается положительная динамика в уровнях проектной компетентности: высокий уровень повысился с 11,3% до 30,2% (изменения на 18,9%), средний уровень повысился с 24,5% до 49,1% (изменения на 24,6%), низкий уровень проектной компетентности понизился с 64,2% до 20,7% (изменения на 43,5%).
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «проектные компетентности» в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=8,6, которое при tкр= 1,98 (при p 0,05), tкр=2,62 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей достоверна.
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «проектные компетентности» в ЭГ до и после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=-25,7, которое при tкр= 2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей достоверна.
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «организаторских склонностей» в КГ до и после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=0,4, которое при tкр= 2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне незначимости. Принимаем гипотезу Н0 – разница между средними значениями показателей отсутствует (Приложение 30). Представим уровни развития готовности подростков к проектной деятельности на контрольном этапе исследования в таблице 2.23.
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования доминирующим является средний уровень развития готовности подростков к проектной деятельности и составляет 54,7%; высокий уровень диагностирован у 32,1% испытуемых ЭГ; у 13,2% испытуемых ЭГ выявлен низкий уровень развития готовности подростков к проектной деятельности.
В контрольной группе на контрольном этапе исследования доминирует низкий уровень готовности подростков к проектной деятельности и составляет 58,5% подростков. Средний уровень готовности к проектной деятельности был выявлен у 30,2% испытуемых КГ. Высокий уровень выявлен у 11,3% испытуемых КГ. Представим динамику уровней развития готовности к проектной деятельности в экспериментальной и контрольной группах на рисунке 2.10. ЭГ Высокий КГ Высокий ЭГ Средний КГ Средний ЭГ Низкий КГ Низкий Уровни
Динамика уровней развития готовности к проектной деятельности в экспериментальной и контрольной группах Как видно из рисунка, наблюдается положительная динамика в уровнях развития готовности подростков к проектной деятельности в экспериментальной группе: высокий уровень повысился с 13,2% до 32,1% (изменения на 18,9%), средний уровень повысился с 30,2% до 54,7% (изменения на 24,5%), низкий уровень развития готовности подростков к проектной деятельности понизился с 56,6% до 13,2% (изменения на 43,4%).
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «готовность к проектной деятельности» в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=8,9, которое при tкр= 1,98 (при p 0,05), tкр=2,62 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей достоверна.
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «готовность к проектной деятельности» в ЭГ до и после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=-24,8, которое при tкр= 2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне значимости. Принимаем гипотезу Н1 – разница между средними значениями показателей достоверна.
При вычислении t-критерия Стьюдента по показателю «готовность к проектной деятельности» в КГ до и после эксперимента было получено эмпирическое значение tэмп=0,8, которое при tкр= 2,008 (при p 0,05), tкр=2,6778 (при p 0,01) находится в зоне незначимости. Принимаем гипотезу Н0 – разница между средними значениями показателей отсутствует (Приложение 31).
Таким образом, проведенный анализ полученных в опытно-экспериментальной работе результатов дает основание сделать вывод, что реализация предложенных педагогических условий организации проектной деятельности способствует развитию готовности подростков к проектной деятельности, чем это имеет место в условиях только традиционных занятий, где проектной деятельности не уделяется достаточного внимания.
Наряду с количественными показателями, наблюдается качественная положительная динамика, в частности, учителя изобразительного искусства отмечают у учеников ЭГ повышение эмоциональной отзывчивость к произведениям искусства и интереса к проектной деятельности, учителя русского языка и литературы отмечают повышение интереса к иллюстрациям произведений, к художественной составляющей литературных произведений, что, несомненно, ведет к лучшему запоминанию школьной программы, а также к дополнительному внеклассному чтению. Кроме того, отмечается интерес подростков к участию в научно-практических конференциях и конкурсах не только по изобразительному искусству, но и по литературе, краеведению, истории. Заместители по воспитательной работе замечают активность подростков во внеурочной деятельности, которые предлагают новые школьные идеи и проекты: создать школьную газету, провести благотворительную акцию, организовать творческий конкурс, пригласить художников, дизайнеров на мастер-класс и т.д. Сравнительно-сопоставительный анализ показателей развития готовности подростков к проектной деятельности и их существенное количественное и качественное изменение показало наличие положительной связи между всеми показателями.