Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические аспекты исследования академической мобильности студентов вузов в отечественной и зарубежной педагогике 18
1.1 Сущностно-содержательная характеристика понятия «академическая мобильность» в исследованиях России и Германии в контексте интернационализации высшего образования в мире 18
1.2 Этапы развития академической мобильности студентов в России и Германии 46
1.3 Тенденции и принципы развития академической мобильности студентов в университетах России и Германии 83
Выводы по главе 1 106
Глава II. Реализация академической мобильности студентов в вузах России и Германии 111
2.1 Нормативно-правовое обеспечение развития академической мобильности студентов в России и Германии 111
2.2 Организационные механизмы развития академической мобильности студентов в вузах России и Германии 138
2.3 Организационные формы академической мобильности студентов в вузах России и Германии 175
Выводы по главе 2 208
Заключение 212
Список использованных источников 219
Приложения 251
- Сущностно-содержательная характеристика понятия «академическая мобильность» в исследованиях России и Германии в контексте интернационализации высшего образования в мире
- Тенденции и принципы развития академической мобильности студентов в университетах России и Германии
- Организационные механизмы развития академической мобильности студентов в вузах России и Германии
- Организационные формы академической мобильности студентов в вузах России и Германии
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена рядом факторов. Развитие академической мобильности студентов в современных условиях выступает как стратегическая цель не только на уровне вуза, но и в масштабах всей страны. Для российского студента участие в программах мобильности выступает как мотивация изучения иностранных языков, пополнения культурного и профессионального опыта. Важно то, что, получив данный опыт, студенты возвращаются назад в родной вуз. С одной стороны, это стимулирует процесс международной интеграции в сфере высшего образования. С другой – способствует популяризации отечественных ценностей в среде студенческой молодежи за рубежом.
Болонский процесс – яркий пример попытки ряда стран объединиться в
решении вопросов международного сотрудничества, признания и
эквивалентности знаний. Академическая мобильность студентов в данном контексте – одна из основных целей Болонских соглашений. Более того, в современных условиях учреждения высшего образования находятся в жесткой конкуренции друг с другом. Количественные показатели академической мобильности (количество иностранных студентов, количество участников обменных программ или программ мобильности, партнерские соглашения с зарубежными вузами) не только позволяют вузу претендовать на достойное место в мировых образовательных рейтингах, но и продвигают имидж вуза на мировой арене. Изучение зарубежного опыта, в частности, Германии как мирового образовательного центра со стабильно высоким числом иностранных студентов и наиболее сбалансированным уровнем входящей и исходящей мобильности студентов, представляет особый научный интерес, прежде всего в рамках проведения сравнительного анализа организационных механизмов развития и форм организации академической мобильности студентов, а также нормативно-правовой базы ее развития в России и Германии.
Степень разработанности проблемы. Академическая мобильность рассматривается в данном исследовании в непосредственной связи с процессами глобализации и интернационализации. Вопросами глобализации занимаются такие ученые, как А. Kozminski, H. R. Ledesma, Л. В. Яроцкая. Интернационализацию как глобальный интеграционный процесс изучают Ph. G. Altbach, А. С. Емельянова и Ф. Х. Соколова, А. Kozminski, H. R. Ledesma, Е. Г. Леонтьева, А. П. Лиферов, J. Knight, П. Н. Осипов и Ю. Н. Зиятдинова, А. И. Пирогов, P. Scott, U. Teichler и другие ученые. Серьезный вклад в
теоретическое осмысление процессов интернационализации и глобализации в сфере высшего образования внесла J. Knight, предложившая свое определение понятия «интернационализация» как процесса внедрения международного аспекта в исследовательскую, образовательную и обслуживающую функции высшего образования, а также изучающая глобализационные процессы в сфере высшего образования разных стран.
Классическое определение понятия «академическая мобильность», которой придерживаются европейские ученые, является формулировка Комитета Министров Совета Европы, согласно которой это перемещение лиц из одного образовательного учреждения в другое на определенный период для обучения, преподавания или проведения исследований. Несмотря на это общепринятое определение, академическую мобильность часто рассматривают как причину «утечки мозгов», в частности, такие российские ученые, как Н. А. Ащеулова и С. А. Душина, Н. В. Латова, В. М. Ломовицкая, а также ряд зарубежных ученых (A. Ferro, P. Moguerou, P. J.Taylor, K.Thorn и L. Holm-Nielsen, E. Uwem, A. Welch).
Большая часть научных работ посвящена академической мобильности как составляющей Болонского процесса. Среди российских ученых можно выделить работы В. И. Байденко, Н. С. Бринева и Р. А.Чуянова, Г. А. Лукичева, Т. М. Трегубовой,В. Н. Чистохвалова и В. М. Филиппова; среди зарубежных – P. DeVille, K. Hahn, M. Krawitz,V. Papatsiba, B. Rivza, U. Teichler. В. И. Байденко в своих монографиях детально рассматривает реализацию Болонского процесса и академической мобильности как его главного инструмента в ряде стран.
Академическая мобильность рассматривается рядом ученых как личностная характеристика. Н. К. Дмитриева считает ее целостным личностным качеством, Л. В. Зновенко в своей диссертации под мобильностью понимает личностное новообразование. В исследовании А. Р. Масалимовой, Р. Г. Сахиевой, Т. М. Трегубовой, А. В. Фахрутдиновой, Э. Х. Тазутдиновой отмечено, что академическая мобильность – это деятельность субъекта образовательного процесса.
Многие зарубежные исследователи рассматривают академическую мобильность, прежде всего, как физическое перемещение студентов в зарубежные вузы (G. A. Barnett, H. Jons, J. Urry), либо в контексте международных обменных программ, таких как Эразмус (B. Rivza, U. Teichler).
Серьезный вклад в изучение видов академической мобильности среди отечественных исследователей внес В. А. Галичин, предложивший свою классификацию видов мобильности студентов высших учебных заведений. В
данной работе расширена классификация видовмобильности по ряду оснований и представлена сравнительная таблица видов мобильности, представленных в отечественной и немецкой научной литературе.
Проблема генезиса и этапов развития академической мобильности представлена в работах зарубежных ученых С. Kerr и U. Teichler. Последний рассматривает развитие мобильности в XX веке. Подробный анализ этапов развития академической мобильности представлен в работе белорусского ученого Ю. И. Сергеевой, предлагающей подробное описание каждого этапа развития мобильности в Европе, начиная с XII века.
Значительный вклад в изучение нормативно-правовой базы системы высшего образования Германии внесла Л. И. Писарева, на исследования которой мы опирались при анализе нормативных документов, регулирующих мобильность в Германии.
При изучении опыта российских и германских вузов по организации академической мобильности студентов была использована классификация форм международной академической мобильности Е. Д. Володиной, которая группирует их в зависимости от цели по трем направлениям.
В последние годы появился ряд диссертаций по проблеме академической мобильности: Д. Р. Ерова (Казань, 2015), Л. В. Зновенко (Омск, 2008), И. М. Микова (Москва, 2013), А. И. Мосалова (Москва, 2014), И. А. Оденбах (Оренбург, 2011), М. А. Ставрук (Москва, 2011) и другие. Несомненный интерес для нашего исследования представляют диссертации И. М. Миковой и М. А. Ставрук, в которых представлен сравнительный анализ организации и развития академической мобильности студентов в вузах США и Финляндии.
Однако, несмотря на многообразие имеющихся научных работ по исследуемой теме, нет цельного монографического исследования теории и практики развития академической мобильности в России и Германии. Также отсутствует подробная периодизация академической мобильности студентов в России. Сравнительный анализ основных организационных механизмов, форм и нормативно-правовой базы развития академической мобильности в России и Германии, исследование генезиса академической мобильности в России и Германии также ранее не проводился.
Таким образом, анализ научных работ позволил выделить противоречия между:
наличием в теории и практике организации академической мобильности студентов в Германии положительных аспектов, имеющих значение для
модернизации российского высшего образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;
потребностями отечественной педагогики в изучении опыта развития академической мобильности студентов в передовых зарубежных странах в условиях увеличения потока иностранных студентов и возрастающей необходимостью развития академической мобильности российских студентов и отсутствием сравнительного научного обобщения особенностей развития академической мобильности в России и в Германии.
Объект исследования: процесс развития академической мобильности студентов в российских и зарубежных вузах.
Предмет исследования: исторические этапы развития, нормативно-правовая база, организационные механизмы развития и формы академической мобильности студентов в России и Германии.
Цель исследования: выявление и характеристика историко-теоретических предпосылок развития, нормативно-правовой базы, организационных механизмов и форм развития академической мобильности студентов в России и Германии.
Задачи исследования:
-
Раскрыть сущность понятия «академическая мобильность студентов» в контексте российской и зарубежной научной литературы и выявить основные виды академической мобильности студентов.
-
На основе анализа генезиса развития академической мобильности студентов в системах высшего образования России и Германии выявить этапы ее развития.
-
Выявить основные тенденции и принципы развития академической мобильности студентов в вузах России и Германии.
-
Определить сходства и различия в нормативно-правовой базе, организационных механизмах развития и формах академической мобильности студентов в России и Германии и разработать методические рекомендации по применению зарубежного опыта в российских вузах.
Научная новизна исследования.
-
На основе сущностно-содержательной сравнительной характеристики академической мобильности в отечественных и зарубежных исследованиях выявлены различия в определении данного понятия в России и Германии.
-
Обоснована и раскрыта периодизация развития академической мобильности в России: первый период - XVI в. - сер. XVII в. - фрагментарный период; второй период - сер.XVII в. - кон.XVIII в. - реформаторский; третий
б
период – нач.XIX в. – сер.XIX в. – контрреформаторский; четвертый период – сер.XIX в. – кон.XIX в. – период модернизации; пятый период – нач.XX в. – сер.XX в. – неореформаторский; шестой период – 1950 – 1990 гг. – инновационный; седьмой период – 1991 – 2003 гг. – «предболонский»; восьмой период – 2003 г. – по настоящее время – Болонский период.
-
Обоснована и раскрыта периодизация развития академической мобильности в Германии: 1) период зарождения академической мобильности студентов – XIV в. – сер. XXв.; 2) сер. XX в. – 1980е гг. – период развития входящей мобильности в Германии; 3) 1980е гг. – по настоящее время – период развития двусторонней академической мобильности в Германии.
-
Выявлены базовые принципы, лежащие в основе развития академической мобильности студентов в российских вузах и вузах Германии: принципы свободы и равенства, интеграции и непрерывного образования. Они отражают современные тенденции мирового высшего образования, определяют основные требования к организации различных форм мобильности, а также находят свое отражение в нормативных документах, регулирующих академическую мобильность студентов в рассматриваемых странах на различном уровне.
-
На основе сравнительного анализа особенностей развития академической мобильности студентов в Германии и России, выявлены сходные и различные черты в нормативно-правовом обеспечении развития академической мобильности, в используемых организационных механизмах развития академической мобильности, а также в разнообразии организационных форм академической мобильности студентов на различных уровнях: международном, региональном и институциональном. Предложены методические рекомендации по применению опыта Германии в развитии академической мобильности студентов в российских вузах.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованные в диссертации особенности развития академической мобильности в России и Германии содействуют развитию студенческой мобильности в России, могут стать концептуальной базой для решения проблем, связанных с несбалансированной мобильностью в России. Исследование обогащает историко-педагогическое знание фактологическим и аналитическим материалом об этапах становления и развития академической мобильности в России. Осуществлена интерпретация идей ряда современных немецких исследователей (S. Brger, M. Gnther, K. Hahn, C. Finger, M. Krawitz, E. Kulesza, M. zkilic, B. Papayannakis, J. Rathjen, B. Rivza, B. Reinalda, K. Serrano-Verlade, U.Teichler и др.), позволившая ввести в научный оборот более сорока иностранных источников по проблемам
академической мобильности студентов. Это способствует расширению возможностей анализа проблем интеграционных процессов в сфере высшего образования в целом и академической мобильности студентов, в частности.
Практическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования использованы при разработке учебных программ по дисциплинам «Сравнительная педагогика», «Теория и методика обучения в высшей школе», «Академическая мобильность». Подготовлено и внедрено учебно-методическое пособие для студентов вузов «Развитие академической мобильности студентов в России и за рубежом». Результаты исследования могут быть также использованы в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей и руководящих работников вузов; при разработке базовых учебных программ и специальных курсов по сравнительной педагогике, истории педагогики, педагогике высшей школы, философии образования, нормативно-правовому обеспечению образования; при проведении дальнейших исследований аспирантами и докторантами в отечественных вузах, а также при написании студентами рефератов, курсовых, дипломных работ. Разработанные методические указания по развитию академической мобильности студентов могут применяться в российской высшей школе.
Методологическая основа исследования:
комплексный подход, позволяющий рассмотреть академическую мобильность студентов как целостный феномен в системах высшего образования России и Германии,
исторический подход, позволивший рассмотреть генезис и развитие академической мобильности студентов в Европе и России в различные исторические периоды и по настоящее время,
системный подход, обеспечивающий анализ развития академической мобильности студентов в России и Германии в контексте их целостных характеристик,
принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.
Теоретические основы исследования:
методологические аспекты историко-педагогических (А. Н. Джу-ринский, Ю. И. Сергеева, U. Teichler) и сравнительно-педагогических (И. М. Микова, М. А. Ставрук, Т. М. Трегубова) исследований.
концепции интернационализации, глобализации высшего образования и в условиях Болонского процесса (Ph. G. Altbach, В. И. Байденко,
Н. С. Бринев, Г. И. Лукичев, J. Knight, В. А. Садовничий, U. Teichler, В. М. Филиппов, В. Н. Чистохвалов);
исследования по реализация основных Болонских положений, Стратегий интернационализации и Концепций модернизации систем высшего образования России и Германии (В. И. Байденко, М. Bayram, А. Barblan, Р. Dervin, Ю. Н. Зиятдинова, В. Б. Касевич, М. Krawitz, Е. Kulesza, Г. Н. Мотова, О. Н. Олейникова, В. Reinalda, С. Finger, А. Н. Шеремет).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ, систематизация и обобщение массива фактологического материала на русском, английском и немецком языках. Проблемно-исторический анализ научных источников обеспечил получение достоверных выводов при изучении исследуемой проблемы; сравнительно-исторический метод помог сопоставить социально-педагогические явления и события, проследить динамику развития академической мобильности в России и Германии. Анализ и сравнение особенностей развития академической мобильности в Германии и России позволил разработать ряд рекомендаций по организации мобильности, применимых в российских вузах.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В определении понятия «академическая мобильность» в России и Германии имеют место разные подходы. Немецкие исследователи рассматривают академическую мобильность как составляющую программы Эразмус и как исключительно временные международные перемещения студентов вузов, в то время, как многие российские исследователи считают мобильность характеристикой личности и допускают существование внутрирегионального вида мобильности.
-
Развитие академической мобильности в России проходило в несколько периодов. Первый период - XVI в. - сер. XVII в. - фрагментарный период, который характеризуется единичными немногочисленными поездками учащейся молодежи в зарубежные страны. Второй период - сер. XVII в. - кон. XVIII в. - реформаторский период, который связан с созданием первых университетов и деятельностью Петра I, его дочери Елизаветы Петровны и Екатерины II, развивавших взаимное сотрудничество с Германией и Англией. Третий период - нач. XIX в. - сер. XIX в. - контрреформаторский период, ознаменованный кризисом международного сотрудничества в сфере высшего образования. Четвертый период - сер. XIX в. - кон. XIX в. - период модернизации, когда на фоне объективных потребностей в новых знаниях в области просвещения был взять курс на европейский уровень знаний. Пятый период - нач. XX в.
– сер. XX в. – неореформаторский период, когда открытие новых университетов и интенсивное развитие российской высшей школы содействовало активному развитию международного сотрудничества. Шестой период – 1950 – 1990 гг. – инновационный, когда наблюдается переход от двустороннего к многостороннему сотрудничеству с целью выравнивания уровня экономического развития стран-партнеров. Седьмой период – 1991 – 2003 гг. – так называемый «предболонский» период, когда в условиях экономического и политического кризиса, отражающегося и на системе высшего образования, идет поиск новой стратегии развития образования. Восьмой период – 2003 г. – по настоящее время – Болонский период, предъявляющий к системе высшего образования в странах-участницах, в том числе и в России требования использования системы сопоставимых степеней, введения двухступенчатого высшего образования, а также стимулирования академической мобильности студентов.
Академическая мобильность студентов в Германии появилась с созданием
первых университетов в XIV в. и не носила массовый характер до XX в.
(период зарождения академической мобильности студентов (XIV в. – сер.XX
в.)). Второму периоду (сер.XX века – 1980-е гг.), периоду развития входящей
мобильности в Германии, был свойственен значительный рост входящей
мобильности, осуществляемый организацией DAAD. Начиная с 1980-х гг. в
Германии начинается период развития двусторонней академической
мобильности, который длится по сегодняшний день. Ряд инициатив европейского уровня и запуск программ для студентов и преподавателей европейских стран в значительной мере способствовали росту, как входящей, так и исходящей мобильности студентов в Германии. Подписание Болонской Декларации оказало колоссальное влияние на развитие международного сотрудничества и развитие мобильности между учреждениями высшего образования Германии и стран-участниц.
3. Нормативно-правовая база развития академической мобильности
представлена на трех уровнях: международном, региональном и институциональном. Международный уровень включает Болонскую Декларацию и сопутствующие нормативно-правовые акты, регулирующие академическую мобильность, а также международные нормативные акты по данной проблеме. В Германии существует три уровня нормативного регулирования развития академической мобильности: федеральный, земельный и институциональный. Федеральный уровень является законодателем базовых положений в вопросах высшего образования, при этом предоставляя регионам (землям) достаточную свободу в организации учебного процесса и международного сотрудничества ву-
зов. При этом большую свободу в вопросах организации сотрудничества и мобильности имеют учреждения высшего образования. В России большую силу имеет федеральный уровень управления высшим образованием, регионы ориентируются на законы и акты федерального значения при составлении региональных. Вузы также имеют некоторую свободу в вопросах сотрудничества и академической мобильности за счет заключения двух- или многосторонних соглашений, в рамках которых организуют академическую мобильность студентов.
4. Основными организационными механизмами развития академиче-
ской мобильности в России и Германии являются Европейское приложение к диплому, система зачетных единиц (кредитов) ECTS и сеть информационных центров по вопросам мобильности и признания. Дополнительными механизмами выступают международные отделы/центры для иностранных студентов, клубы для общения, языковые курсы, программы адаптации студентов, гранты и стипендии, а также собственная стратегия интернационализации вуза.
Организационные формы академической мобильности в России и
Германии представлены на трех уровнях. Международный уровень представлен
программами Эразмус и Темпус, региональный уровень – программой
исходящей международной академической мобильности Международного департамента Министерства образования и науки Российской Федерации, Фондом Михаила Прохорова, Государственной Программой «Глобальное Образование» и программой «Алгарыш» Правительства Республики Татарстан – в России; а также программами DAAD, AvH и Программой Министерства образования и науки Германии «Болонья делает мобильным» – в Германии. На институциональном уровне есть большее разнообразие форм мобильности, таких как сезонные/языковые школы, стажировки, краткосрочные программы обмена, программы двойных/совместных дипломов.
Достоверность результатов диссертационного исследования
обеспечивается использованием широкого круга методов, адекватных предмету,
цели и задачам работы и характерных для историко-педагогического
исследования: диалектического метода соотношения исторического с
логическим; сравнения, сопоставления и теоретического обобщения
педагогических идей в рамках исследования.Достоверность результатов исследования достигнута также репрезентативностью источниковедческой базы, опорой на библиотечные ресурсы и нормативные акты высших образовательных учреждений Германии и России (в том числе изученных в рамках исследования, проведенного в университете Гиссена (Германия) в
ноябре 2017 года (грант в рамках партнерского соглашения между Казанским федеральным университетом и университетом имени Юстуса Либига)); законодательные акты и постановления правительства России и Германии; статистические обзоры и исследования, а также изучением большого объема педагогических трудов на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским и немецким языками.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования и основные идеи обсуждались на
международной конференции «II Международный форум по педагогическому
образованию (МФПО)» (Казань, 2016), III Международной научно-
образовательной конференции «Языки мира в транснациональном измерении и
пространстве» (Казань, 2018); всероссийской конференции с международным
участием «Апробация основных профессиональных образовательных программ
по уровням образования бакалавриат, магистратура и аспирантура с
направленностью (профилем) «Педагог основного общего образования»
(Казань, 2017), всероссийской научно-практической конференции «Тенденции
развития высшего образования: методологические и практические аспекты»
(Ялта, 2018), всероссийской научно-практической конференции с
международным участием II Гизатовские чтения (Казань, 2018), всероссийской научно-методической конференции «Профессиональное образование для развития современной экономики» (Ярославль, 2018); IV региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в преподавании иностранных языков: от теории к практике» (Йошкар-Ола, 2017); ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского Федерального Университета (2016, 2017, 2018 гг.); а также отражены в 11 публикациях автора, в том числе: 3 статьях ВАК, 3 статьях Scopus и Web of Science и 1 учебно-методическом пособии.
Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 296 наименований на русском, английском и немецком языках, семи таблиц, восьми рисунков и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика понятия «академическая мобильность» в исследованиях России и Германии в контексте интернационализации высшего образования в мире
Более 30 лет весь мир и, в частности, система образования претерпевают глобальные изменения в разных сферах, причиной которых является процесс, называемый некоторыми авторами «глобализацией» или «интернационализацией». Начало этого процесса связывают с развитием межнациональных связей, ростом международной торговли, созданием сети Интернет. Изначально в 1980-1990-е гг. в трудах американских исследователей рынка сбыта товаров глобализация рассматривалась в качестве фактора экономической жизни общества [169, с. 147]. С течением времени процессы интеграции вышли за пределы торгово-экономических отношений и укоренились в социально-общественных сферах жизни, в том числе и в образовании. Анализ научной литературы показал, что термин «академическая мобильность» рассматривается в контексте процессов «глобализации» и «интернационализации» неслучайно. Именно мобильность является одним из инструментов интернационализации образования, а также создания единого образовательного пространства, если мы говорим о Болонских соглашениях. Т. М. Трегубова и А. Р. Масалимова считают академическую мобильность самой известной формой интернационализации высшего образования [153, с. 110]. Болонский процесс активно продвигает академическую мобильность студентов и преподавателей по всему миру. Поэтому число мобильных студентов резко возросло – с менее 300.000 в 1960-е годы до 3.3 млн. в 2008 году (ОЭСР, 2010) [212].
В детальном рассмотрении нуждаются понятия «интернационализация» и «глобализация», так как существует множество трактовок этих терминов. Трактовка «интернационализации» Дж. Найт представляется многим исследователям самой полной на сегодняшний день: интернационализация – это «процесс внедрения международного измерения в такие функции учебного заведения, как преподавание, исследование и оказание услуг» [238, с. 5]. Позднее автор уточняет, что интернационализация - это процесс внедрения международного аспекта в исследовательскую, образовательную и обслуживающую функции высшего образования [239, с. 3]. Дж. Найт полагает, что интернационализация лежит в основе и одновременно является следствием глобализации [240]. Согласно П. Скотту, интернационализация высшего образования является реакцией на глобализацию рынка труда [267]. Д. Хилд принимает глобализацию как преобразованную форму общественных отношений, которая предусматривает взаимосвязь событий во всем мире [4, с. 54]. А. Козмински, Х. Р. Ледесма придерживаются негативного мнения относительно процесса глобализации. Они считают, что глобализация унифицирует практически все сферы жизни человека – не только образование, но также и экономическую, общественную и даже частную сферы [55; 63]. Мы не можем отрицать правоту А. Козмински и Х. Р. Ледесмы, так как глобализация изначально предполагала унификацию норм и стандартов на различных уровнях той или иной сферы жизни человека. Таким образом, глобализация подразумевает создание некой гибридной культуры, стирание национальных черт, свойственных той или иной стране.
В этом смысле, интернационализация выглядит более «положительным» вариантом интеграции, так как она подразумевает сотрудничество, диалог между странами, обмен студентами и профессорско-преподавательским составом, совместные научные исследования и разработки, при этом с сохранением уникальных, свойственных тому или иному народу черт. А. С. Емельянова и Ф. Х. Соколова считают, что интернационализация отличается от глобализации «сохранением национальных границ и культурных особенностей, усиленных за счет привлечения международного измерения в деятельность акторов образовательной системы» [39, с. 18].
Согласно А. И. Пирогову, интернационализация образования – это организация образовательного процесса, предполагающая сотрудничество национальных образовательных учреждений посредством совместной образовательной и исследовательской деятельности с целью развития свободной личности [118, с. 79].
Мы не можем отрицать тесную взаимосвязь и взаимозависимость понятий «интернационализация» и «глобализация», однако и считать их синонимичными неправильно.
А.П. Лиферов определяет интернационализацию как процесс международной ориентации университетов; это международное образование, включающее спектр различных программ для студентов; это интеграция международного аспекта в образовательную, исследовательскую и другие функции университета [69, с. 46-65].
В Концепции экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011 - 2020 гг. интернационализация высшего образования трактуется как «процесс, происходящий на национальном, секторальном и институциональном уровнях, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [56]. Согласно Федеральному Закону №273 «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 г. [156], международное сотрудничество образовательных организаций реализуется по следующим направлениям:
1. Совместная разработка образовательных и научных программ.
2. Индивидуальная мобильность обучающихся и сотрудников образовательных организаций в целях обучения и совершенствования научно образовательной деятельности.
3. Совместная реализация научных и инновационных проектов.
4. Участие в создании и развитии образовательных сетей.
5. Участие в деятельности международных организаций, в организации и проведении международных образовательных мероприятий (конференций, семинаров и т.п.), в обмене образовательно-научной литературой.
Все эти направления осуществляются посредством академической мобильности студентов и преподавателей, поэтому понятия «интернационализация» и «мобильность» так неразрывно связаны.
Основными проявлениями глобализации сферы образования являются:
возникновение глобального рынка образования;
создание образовательных транснациональных корпораций;
информатизация образования;
конвергенция, предполагающая слияние и взаимопроникновение образовательных и общественных систем;
интеграция;
стандартизация, как образовательных систем, так и культурных ценностей [117, с. 21].
Современные высшие учебные заведения не могут стоять в стороне от процессов глобализации и интернационализации. В настоящее время финансирование множества вузов со стороны государства сокращается, в связи с чем руководство вынуждено искать иные источники финансирования. Это влечет за собой рост конкуренции университетов между собой. Вопросы имиджа, престижа учебного заведения сейчас как никогда актуальны. От выбора студента того или иного университета зависит – получит ли он после его окончания хорошую работу. Особенно это касается случаев, когда студент после получения диплома планирует работать за рубежом. Сегодня вузы оцениваются по целому ряду критериев, которые определяют их рейтинг и, соответственно, имидж. Л. Дубовицка приводит следующие количественные критерии оценки зарубежной деятельности вузов:
а) критерии оценки интернационализации научно-исследовательской деятельности, такие как количество международных научных конференций/командировок/грантов/научных статей, опубликованных в международных журналах, принадлежащих к индексированным базам данных; количество приглашенных зарубежных специалистов;
б) критерии оценки интернационализации учебного процесса, такие как количество учебных программ на иностранных языках, количество/доля иностранных студентов, доля выпускников, получивших двойные дипломы, к общему количеству выпускников [36, с. 14-15].
Анализируя вышеприведенные критерии, становится ясно, почему многие исследователи связывают интернационализацию образования с коммерческими интересами вузов. Международное сотрудничество способствует росту финансовых поступлений через привлечение иностранных студентов на платное обучение и повышение качества образования и исследований за счет участия студентов и преподавателей в международном процессе обмена знаниями. В «Стратегии – 2020», стратегии социально-экономического развития России до
2020 года [130], акцент ставится на необходимости развития качества образовательных услуг, увеличении доли экспорта образовательных услуг, увеличении числа иностранных студентов, а также увеличении количества вузов, входящих в число 200 ведущих университетов мирового рейтинга университетов (Quacquarelli Symonds World University Rankings) [259] с одного до четырех к 2020 году. Таким образом, можно утверждать, что сегодня мы имеем рынок образовательных услуг, где университеты предлагают определенный набор финансовых продуктов.
Ф. Г. Альтбах, профессор, директор центра международного высшего образования Бостонского колледжа в США и Дж. Найт, адъюнкт-профессор Института проблем высшего образования университета Торонто в Канаде, посвятили множество исследований проблемам интернационализации высшего образования. Они подчеркивают, что международная академическая мобильность все чаще рассматривается в контексте торговых отношений, так как приносит университетам большую прибыль [175, с. 291]. В этом смысле говорят об академическом капитализме, где университет и его сотрудники представляются как участники рыночных отношений [262, с. 37].
Тенденции и принципы развития академической мобильности студентов в университетах России и Германии
Германии свойственна сбалансированная мобильность, иными словами уровень входящей и исходящей мобильности находится здесь примерно на одинаковом уровне. Это уникальный пример страны с ориентировочно одинаковым числом выезжающих и приезжающих по программам мобильности студентов. Сегодня общемировые тенденции академической мобильности студентов выглядят следующим образом: на первом месте по количеству мобильных студентов находится США – 784.000, далее идет Великобритания – 417.000, Австралия- 250.000, Франция – 229.000 и Германия – 197.000. Причины выбора той или иной страны различны. Студенты, заинтересованные в изучении права, экономики и общественных наук выбирают Люксембург, Австралию, Великобританию или Южную Корею. В Финляндию, Швецию, Германию, Швейцарию и США едут с целью изучать инженерию и естественные науки. Медицина – популярное направление у мобильных студентов в Венгрии и Словакии. Две трети иностранных студентов проходят обучение на уровне бакалавриата в Турции, Китае и Нидерландах, тогда как во Франции, Германии и Испании – более половины на уровне магистра.
Знание языка страны, где студент планирует обучаться некоторое время, является важным подспорьем в выборе направления. Более 70% иностранных студентов в Аргентине, Чили, Южной Африке говорят на официальном языке принимающей страны. Та же тенденция наблюдается в Японии, России и Южной Корее, где 70% иностранных студентов приезжают из соседних стран [294, c. 75].
Что касается исходящей мобильности, в 2013 году 763.000 китайских студентов обучались за рубежом, что составляло 19% от общего числа иностранных студентов во всем мире. Далее – Индия (192.000), Германия (121.000), Южная Корея (111.000), Саудовская Аравия (78.000) [294, c. 77].
В последние несколько лет рост мобильности студентов замедлился и возможно будет держаться на прежнем уровне в ближайшее время. Исходя из прогнозов Британского Совета по международной студенческой мобильности США, Великобритания, Австралия, Германия и Канада по-прежнему будут лидерами по входящей мобильности к 2025 году.
Также прогнозируется, что Китай, а за ним Индия, Нигерия, Германия и Саудовская Аравия станут лидерами по исходящей мобильности. Планируется, что развитие сектора высшего образования Китая и Индии сделает эти два направления популярными как для своих, так и для зарубежных студентов, поощряя тем самым входящую мобильность в этих двух странах [294, c. 81].
Германия выстраивает крепкие отношения в сфере науки и образования с восточноевропейскими странами (Франция, Италия и Великобритания), а также с США и Канадой. Среди неевропейских стран главным партнером Германии является США [188, c. 41]. С Канадой Германия плодотворно сотрудничает в сфере медицины. Что касается Азиатско-Тихоокеанского региона, улучшаются отношения с Австралией, Южной Кореей и Сингапуром. Германия – активный член Евросоюза, ЮНЕСКО, ОЭСР и Большой Восьмерки, а также международного форума «Карнеги».
Азиатско-Тихоокеанский регион, в котором живет практически половина мирового населения, сегодня представляет собой наиболее динамичный регион с экономической и научной точек зрения. Германия – один из приоритетных партнеров этого региона. Ключевыми направлениями сотрудничества являются устойчивое экономическое развитие, цифровые технологии, рост «мегагородов», а также угрозы и преимущества миграции. В Азиатском регионе появляются новые рынки, на которых могут быть представлены немецкие товары и услуги. Япония, Сингапур и Южная Корея сегодня в числе наиболее конкурентоспособных стран мира. Они имеют высокие доходы на душу населения и развитые системы образования и науки, тем самым содержат огромный потенциал для сотрудничества.
Уже более 60 лет Германия плодотворно сотрудничает с Индией. 2012/2013 год был Германо-Индийским годом. В Индии чрезвычайно быстро растет спрос на изучение немецкого языка, что привело к созданию новых языковых программ. По причине невысоких стандартов в области образования и нехватки квалифицированных кадров Индия нуждается в плодотворном сотрудничестве с Германией. Количество индийских студентов в вузах Германии резко выросло с 1999 (622 студента) до 2011 (5745 студента) года. Индийские студенты являются восьмыми по численности иностранными студентами в Германии.
Китай становится одним из лидирующих стран в области технологий и так же один из важнейших рынков для немецкой промышленности. Китай пытается отойти от образа «страны рабочей силы» и превратиться к 2020 году в страну с инновационно-ориентированной экономикой, экспортирующей новейшие технологии таких индустрий, как возобновляемая энергия, защита окружающей среды, телекоммуникация и интернет приложения. Начиная с 2011, ежегодно Китай и Германия проводят межправительственные консультации по различным вопросам. В своем сотрудничестве со странами БРИКС Министерство образования и науки Германии вкладывает большие средства именно в Китай (18.5 млн. евро в год). 2015 год был объявлен годом инновационного сотрудничества между Китаем и Германией. Министерство готовит стратегию сотрудничества с Китаем на ближайшие годы, которая бы охватила основные направления их взаимной деятельности и установила бы определенные стандарты этого взаимодействия [171, c. 46-47].
Центральная Азия также становится привлекательным партнером для Германии из-за политических и научных причин, а также богатых природных ресурсов. Хотя вложения местной экономики в сферу науки и развития невелико (в 2011 году: 0.06% в Таджикистане, 0.16% в Казахстане, 0.20% в Узбекистане, 0.21% в Кыргызстане), Казахстан и Узбекистан активно развиваются в сфере образования и науки. В 2007 году ЕС принял стратегию под названием «ЕС и Центральная Азия: Стратегия нового партнерства», представляющую собой беспрецедентное политическое руководство по взаимодействию между Европой и Центральной Азией. Страны бывшего советского союза охотно взялись за модернизацию своих образовательных систем [171, c. 48-49].
В своем партнерстве с Латинской Америкой Германия придерживается Стратегии Федерального Правительства Германии (август 2010 года), регулирующей взаимные отношения стран в области науки, исследований, инноваций и иных важных областей кооперации. Приоритетными странами в этом регионе выступают Аргентина, Бразилия, Чили, Колумбия, Мексика и Перу. На данный момент в сотрудничестве с данным регионом удачно складывается организация мобильности. В дальнейшем планируется продвигать сотрудничество в определенных сферах науки и исследований.
Бразилия – один из перспективных направлений сотрудничества Германии и Латиноамериканского региона в сфере биотехнологий. Также проводится совместная работа по охране водных источников, рациональной переработке и использованию сточных вод, изменению климата и технологиям окружающей среды [171, c. 51].
Германия – одна из немногих стран, где в сферу образования и науки вкладываются большие средства. Доля валового внутреннего продукта, вкладываемого в науку и развитие, выросла с 2,4% в 2005 году до 2,9% в 2014, что сделало Германию одной из лидирующих стран Европы наряду с Финляндией, Швецией, Данией и Австрией. Япония, Южная Корея и Израиль могут похвастаться большей долей ВВП на науку и развитие.
Расходы государственного сектора на образование выросли на одну треть между 2008 и 2015 годами (до 123,7 млрд. евро), федеральные власти увеличили свои расходы на образование на 80% за этот период (до 9,1 млрд. евро). На срок 2013-2017 год Федеральные власти выделяют дополнительные 6 млрд. евро на образование для поддержания конкурентоспособной позиции Германии [225, c. 9].
В 2015 году количество иностранных студентов составляло 320.000, Германия планирует повысить это число до 350.000 к 2020 году. Одной из целей Демографической Стратегии (Demographic Strategy, 2015) является развитие «приветственной культуры». Большая часть иностранных студентов и ученых в учреждениях высшего образования Германии предоставят возможность большему количеству населения страны получить непосредственный межкультурный опыт общения [225, c. 31].
Организационные механизмы развития академической мобильности студентов в вузах России и Германии
Академическая мобильность может существовать и успешно развиваться только при условии признания затраченного времени и трудовых затрат студентов в вузе, в который они направляются на учебу. Признание изученных в иностранном вузе курсов родным вузом является ключевым моментом реализации академической мобильности студентов. Процедура признания документов об образовании преследует ряд интересов. Это экономические, социальные, геополитические интересы. Любая страна заинтересована в защите национального рынка труда, при этом также в обеспечении притока рабочей силы в трудодефицитные отрасли экономики.
Признание - это, прежде всего, официальное подтверждение ответственным органом значимости иностранной образовательной квалификации с целью доступа ее обладателя к образовательной или профессиональной деятельности (п.2, ст. 107 ФЗ «Об Образовании», 2012 г.) [156]. В данном случае под квалификацией высшего образования понимается документ о присуждении степени, диплом или иное свидетельство, удостоверяющее завершение программы высшего образования.
По мнению исследователя Т.В. Бортниковой, различают два вида признания в зависимости от цели: профессиональное и академическое признание. Профессиональное признание дает право работать по профессии. В Европейском Союзе признание в профессиональных целях определено как законодательный акт, в соответствии с которым компетентный орган в принимающей стране ЕС признает, что квалификации, полученные соискателем в другой стране ЕС, пригодны для выполнения на ее территории профессиональной деятельности, регламентируемой законодательно. Академическое же признание означает признание курсов, дипломов одного учебного заведения другим. Оно осуществляется на институциональном уровне, то есть решение принимает тот университет, куда обращается претендент. В Европе существует система помощи вузам по академическому признанию документов об образовании [15, c. 35].
Т. В. Бортникова также выделяет признание “dejure” и “defacto” в зависимости от степени регламентации [15, c. 36]. Признание “dejure” относится к праву работать в определенной стране по конкретной профессии в ЕС или Европейской экономической зоне. Перечень профессий определяется законом или специальными правилами. В Европе существует около двух десятков документов, регулирующих профессиональное признание. Остальные же профессии признаются “defacto”, то есть не требуется законодательное решение для работы по ним.
Обратившись к истокам вопросов академического признания учебных курсов, дипломов и ученых степеней, мы пришли к выводу, что уже более 60 лет проблема эквивалентности и признания ученых степеней является предметом дискуссий и поиска решения, которое удовлетворяло бы все заинтересованные стороны. Признание и эквивалентность всегда были тесно сплетены с вопросами мобильности. Совершенствование процедур признания в первую очередь было направлено на стимулирование мобильности студентов. Начиная с 1953 года, когда была подписана первая конвенция о признании свидетельств и квалификаций в высшем образовании (№ 15 - Европейская конвенция по эквивалентности дипломов, ведущих к приему в университеты), Советом Европы был принят ряд подобных конвенций (№ 21 – Европейская конвенция по эквивалентности времени университетских занятий (1956), № 32 – Европейская конвенция по академическому признанию университетских квалификаций (1959), № 49 – Протокол Европейской конвенции по эквивалентности дипломов, ведущих к приему в университеты (1964)). Неслучайно первые конвенции по признанию начали появляться в 1950-х годах. Послевоенному периоду характерно всеобщее желание многих стран избавиться от национализма, которое оказало пагубное влияние практически на всю Европу, и желание сблизиться и достичь взаимопонимания друг с другом. Поэтому логично, что принятие подобных конвенций призывало к сотрудничеству между вузами разных стран, и основной целью было развитие академической мобильности. Изучив вышеперечисленные конвенции, мы пришли к выводу, что им свойственен идеализм, это по своей сути попытка объединить силы различных стран с целью возрождения экономики, образования в тяжелое послевоенное время. Единство и равенство являются основными принципами, на которых держится сама идея эквивалентности.
Помимо конвенций Совета Европы многие страны заключали и до сих пор заключают двусторонние соглашения о сотрудничестве в области международного академического признания, которые позволяют многим студентам беспрепятственно перемещаться между университетами-партнерами и получать высшее образование в нескольких вузах. Однако существует ряд сложностей в вопросах признания квалификаций. Основной из них всегда считалась проблема разнообразия систем высшего образования различных стран. Система образования является продуктом национального, политического, экономического и социального развития, поэтому в каждой стране она уникальна, ей присущи свои индивидуальные особенности. В Европе большое количество стран с уже сложившимися системами высшего образования. До начала Болонского процесса велись дискуссии о том, как сохранить особенности той или иной страны и ее системы образования. Болонская декларация призвана сблизить страны-участницы посредством унификации систем образования разных стран. Поэтому на сегодняшний день не утихают споры о том, не навредят ли Болонские реформы высшему образованию, не будут ли утрачены национальные особенности, которые представляют огромную ценность. Однако в вопросах признания квалификаций именно различия систем образования разных стран создают трудности и препятствия.
Многие исследователи считают, что Европа всегда была очень осторожна в вопросах признания квалификаций, полученных не на ее территории [27, c. 94-98]. До Болонских реформ только несколько европейских стран признавали зарубежные учебные программы, которые не преподавались в их собственных университетах. Основным принципом признания и эквивалентности дипломов и квалификаций состоял в том, что студент был вправе пользоваться за рубежом теми правами, что и в собственной стране. Однако при этом, университеты призывали быть максимально гибкими и либеральными в вопросах признания квалификаций.
Вопросы различий между образовательными системами европейских стран и поиска путей сближения этих систем привели в дальнейшем к принятию ряда конвенций и соглашений между странами Европы. Одной из них стала Конвенция о взаимном признании свидетельств об окончании средней и средней специальной школы, дипломов о высшем образовании, а также дипломов о присуждении ученых степеней и званий, подписанная по инициативе Польши в 1972 году в Праге и ратифицированная 30 января 1975 года. Данная Конвенция носила региональный характер и включала социалистические страны, но также была открыта к вступлению и других желающих стран. Подписавшие стороны признавали эквивалентность следующих документов:
1. Документы, удостоверяющие окончание средней школы, которые необходимы для поступления на университетские курсы.
2. Документы, удостоверяющие прохождение программы курсов университетов и колледжей университетского типа, необходимые для поступления в докторантуру.
3. Документы, которые выдаются университетами, научно-исследовательскими институтами, министерствами и другими организациями вместе с юридическими органами данной страны о присвоении научных или научно-педагогических степеней следующих уровней:
Аспирантская ученая степень кандидата наук или продвинутая степень доктора наук в определенной области науки;
Продвинутая степень доктора наук, доктора и доктора-доцента (старшего преподавателя);
Доцента первого уровня (старшего преподавателя);
Профессора второго уровня [83, c. 22-23].
Таким образом, целью Пражской Конвенции стало улучшение сотрудничества в сферах образования, экономики, социальной сфере путем создания основы для кооперирования в области признания эквивалентности обучения, дипломов и степеней различных систем образования. Большинство социалистических стран подписали двусторонние соглашения, опирающиеся на общие резолюции Пражской Конвенции и отличающиеся большей конкретностью и детализированностью. Несмотря на то, что системы образования некоторых стран социалистического содружества схожи, некоторые виды дипломов и ученых званий существуют только в определенных странах, в данной ситуации двусторонне соглашение является наилучшим вариантом принятия решения. Несомненно, Пражская Конвенция и взаимовыгодные соглашения помогли избежать проблем в отношении подтверждения эквивалентности академических документов.
Организационные формы академической мобильности студентов в вузах России и Германии
Сегодня существует большое количество различных организационных форм академической мобильности студентов. Тем не менее, нет единой общепризнанной классификации этих форм. Среди исследователей, вплотную занимавшихся вопросами систематизации форм академической мобильности, можно выделить Е. Д. Володину [22]. Следующие ученые также описывают некоторые из форм академической мобильности в своих работах: Л. В. Верзунова и А. П. Пересыпкин [21], В. А. Садовничий [135], В. М. Филиппов, В. Н. Чистохвалов [157; 162; 163] и другие. Большинство научных статей, содержащих информацию о формах академической мобильности, рассматривают ее в контексте международного сотрудничества между конкретными вузами. В настоящее время университеты являются активными участниками интеграционных процессов, вовлекающих в себя множество стран. Задачей каждого участника является плодотворное сотрудничество, которое несет в себе и бесценный обмен опытом, сближение культур и, что немаловажно, финансовые вливания в бюджет вуза. С развитием международного сотрудничества растет и количество форм реализации этого сотрудничества. Академическая мобильность студентов может рассматриваться не только как пример реализации международного сотрудничества, так как существует ряд программ, стимулирующих и внутристрановую мобильность. Мобильность студентов может проходить и в рамках одной страны – это внутренняя мобильность, подробно виды мобильности рассмотрены нами в первом параграфе главы I.
Мы предлагаем классифицировать имеющиеся организационные формы академической мобильности студентов по территориальному признаку. К первой группе мы относим международный уровень организации академической мобильности, к которому относятся межстрановые и европейские программы мобильности, инициатором которых выступает Европейский Союз. Существует ряд проектов и программ, реализующихся уже не первый год и охватывающих большое количество стран-участниц. Приведенные ниже программы нацелены в первую очередь на сближение европейских стран и продвижение европейского образования в странах-участницах данных программ. Одной из наиболее востребованных является программа Эразмус. Будучи запущенной в 1987 году, к 2002 году данная программа предоставила возможность более 1 млн. студентов, преподавателей и административным работникам вузов получить опыт проживания и обучения за рубежом. К 2008-2009 учебному году цифра увеличилась еще на 1 млн. и к 2013 году достигла уже 3 млн. участников [206].
Мобильность – одно из ведущих направлений деятельности Министерства образования и науки Германии, в особенности в рамках программы Эразмус. Помимо того, что Эразмус представляет собой одну из крупнейших программ мобильности студентов, преподавателей и исследователей, она способствует интернационализации более 300 вузов Германии. В 2013 году более 30.000 иностранцев из партнерских вузов получили возможность учиться или работать в вузах Германии. За 2012/2013 учебный год более 35.000 немецких студентов обучались ограниченный период времени в одном из 33 европейских вузов, что приблизительно на 2.000 студентов больше, чем в предыдущий год.
На период 2014-2020 годы бюджет программы Эразмус+ составляет около 15 млрд. евро, что на 40% выше, чем в предыдущий период. Планируется обеспечить более 4 млн. человек грантами и субсидиями на обучение, проведение исследований и стажировки. К концу 2020 года ожидается, что программа окажет поддержку 275.000 немецких студентов [171, c. 42]
С началом Болонского процесса в 1999 году ежегодное количество студентов-участников программы Эразмус увеличилось более, чем в два раза – с 14.693 до 38.178 в 2015. В 2015 году самым популярным направлением для немецких участников Эразмус была Испания, далее – Франция, Великобритания и Швеция, хотя количество немецких студентов-участников Эразмус в Испании незначительно увеличилось по сравнению с предыдущим годом (10%), в то время, как во Франции – на 13%, в Великобритании – на 22%. Более явный рост наблюдался в Италии (25%), Турции (29%) и Финляндии (42%).
Продолжительность сроков обучения в 2014 году сократилось по сравнению с предыдущим годом – с 5.5 месяцев до 5.3 месяцев [294, c. 57].
Изначально данная программа была нацелена на развитие у участников личностных качеств и компетенций, а также широкого набора навыков, которые необходимы их будущим работодателям. Одной из ключевых целей программы ЭРАЗМУС была борьба с безработицей среди молодежи. Исследование, проведенное в 2014 году, показало, что риск безработицы среди бывших участников программы ЭРАЗМУС в два раза меньше, чем у тех молодых людей, которые не принимали участие в ней [204].
Свое название программа получила в честь гуманиста Эразма Роттердамского. Программа была принята Советом Европейского Сообщества 15 июня 1987 года и постепенно стала базовой программой в области высшего образования Комиссии Европейского Сообщества. Основными целями программы стали увеличение числа студентов, проходящих определенный период обучения за границей, а также поощрение сотрудничества между университетами стран-членов Европейского сообщества.
С 2007 года ERASMUS предоставляет возможность молодежи получить работу в зарубежных компаниях, сближая, таким образом, высшее образование и бизнес. Также программа оказывает поддержку университетам в поиске заграничных партнеров и организации международных проектов. В 2013 году ERASMUS включал в себя 4600 организаций высшего образования. Участие в данной программе позволило университетам значительно продвинуться вперед в вопросах преподавания, признания периодов обучения за рубежом, службы оказания поддержки студентам и сотрудничества с будущими работодателями. К 2013 году 1 из 20 выпускников вызов стран-участниц программы получал грант ERASMUS во время обучения.
В 2009 году была запущена программа ERASMUS MUNDUS, которая представляла собой программу сотрудничества и мобильности в области высшего образования. Целями данной программы стали:
повышение качества европейского высшего образования;
повышение привлекательности Европы как мирового центра высшего образования;
содействие межкультурному диалогу между развитыми и развивающимися странами, а также странами третьего мира [113].
В 2014 году открылась новая масштабная программа Европейского Союза -ERASMUS+, которая действует до 2020 года. Данная программа имеет несколько направлений: образование, обучение, молодежь и спорт. Она заменит целый ряд предшествовавших ей программ, таких, как ERASMUS MUNDUS, TEMPUS, LEONARDO DA VINCI и других. ERASMUS + обеспечивает грантами студентов, преподавателей и тренеров для пребывания в заграничном вузе и развития их навыков и умений. Также программа оказывает поддержку организациям, являющимся транснациональными партнерами, и способствует обмену инновационными методами работы в области образования и обучения. Особое место занимают партнерские отношения между учреждениями высшего образования. Данный проект предусматривает совместные программы на степень магистра, совместные докторские программы, межвузовские соглашения о «кредитной» мобильности для включенного обучения студентов в университете-партнере (максимальный срок – 12 месяцев), проекты по развитию потенциала (аналогично бывшей программе Темпус) и программа Жана Моне (исследования Евросоюза и изучение европейской интеграции).
Программа Erasmus + сменила в 2014 году проект ТЕМПУС, четвертый, последний, этап которого завершился в 2013 году. Темпус является еще одним проектом, одобренным Советом Министров Европейского сообщества 7 мая 1990 года. Данный проект был специально предназначен для обеспечения развития системы высшего образования в странах Центральной и Восточный Европы. В 1991-1992 году первыми участниками проекта стали следующие страны: Польша, Венгрия, Чехословакия, Болгария, Румыния, Словения, Албания, Латвия, Литва, Эстония. Основной целью проекта Темпус являлось обеспечение сохранения достигнутых качественных параметров и дальнейшее развитие систем высшего образования стран Центральной и Восточной Европы, а также поддержка растущего взаимодействия между партнерами Европейского Союза через реализацию совместных проектов и сопутствующей мобильности. Проект включал в себя ряд взаимосвязанных акций, охватывавших все элементы образовательного процесса в высшей школе. Это был проект-спутник уже существовавших Программ Европейского Сообщества – ЕС (Эразмус, Кометт, Лингва), но со своими особыми специфическими целями, основными условиями и приоритетами.
Проект Темпус I концентрировался на тех направлениях деятельности, которые определялись странами. К 1993 году были заявлены следующие направления: менеджмент и управления финансами, прикладная экономика, прикладные науки, технология и инженерное дело, современные европейские языки, сельское хозяйство и агробизнес, охрана окружающей среды, специальные и экономические науки, медицина, искусство.