Введение к работе
Актуальность исследования. Образование тесно связано с наукой, экономикой, культурой общества, являясь составной частью стратегии общенационального развития. Требования к подготовке специалистов формируются вне системы образования и исходят из экономических, политических и общественных целей государства (Ю.Г. Круглов, В.В. Попов).
В современных условиях, обозначившихся сменой культурных ценностей и отношений, официальные документы в качестве генерального направления предусматривают создание модели творческого развития обучаемых на всех ступенях образования, включая профессиональное (Закон “Об образовании в Российской Федерации”, 2012 г.; Концепция модернизации российского образования до 2015 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.).
В свете названных документов образовательная ситуация должна задавать более высокий уровень профессиональной подготовке специалиста, обеспечивая его профессионально-творческое развитие. Творчество человека не абстрактно. Оно является частью социокультурных, профессиональных и других отношений. Видное место творчество занимает в педагогической деятельности, выступая важнейшим фактором ее совершенствования.
В отличие от ряда западных стран, система обучения будущих педагогов в России предполагает не сокращенную теоретическую и практическую подготовку, которая позволяет осуществлять педагогическую деятельность, опираясь только на четкие методические рекомендации, а ориентируется на подготовку учителя, способного к творческой деятельности (Т.Н. Щербакова).
Готовность к максимальному проявлению творческих способностей в рамках требований, предъявляемых обществом, является целью профессионально-творческого развития.
Творчество учителя - это объективная социальная потребность. Оно создает необходимые условия не только для развития педагога как мастера, но и для успешного решения практических задач по воспитанию, развитию, формированию мировоззрения подрастающего поколения в условиях стремительного информационного развития общества.
К. Роджерс писал: “Когда научные открытия и изобретения увеличиваются … в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать или творчески переосмыслить как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем”.
Однако в литературе роль, содержание и пути профессионально-творческого развития будущих педагогов представлены фрагментарно.
Особенности творческой педагогической деятельности нашли отражение в исследованиях Ф.Н. Гоноболина, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никан-дрова, В.А. Сластенина и др. Однако авторы не представили обстоятельного и содержательного мнения о сущности понятия “педагогическое творчество”, направлений его совершенствования у педагогов и путей развития у будущих педагогов.
Обращает на себя внимание тезис Н.В. Мартишиной о том, что творческий потенциал педагога есть многозначная и динамичная структура. Отсюда необходимо исследование факторов, обеспечивающих динамичность творчества. Включая в содержание творческого потенциала педагога ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, автор не показывает, при каком взаимодействии эти компоненты выступают факторами динамичности творчества.
Г.А. Гедлер представляет интересный подход в изучении творчества педагога. В качестве центральной в творческой деятельности педагога Г.А. Гедлер называет способность к импровизации. На наш взгляд, это продуктивный подход к изучению проблемы творчества педагога. Однако автор не исследует пути формирования у будущих педагогов готовности к импровизации.
Л.С. Подымова считает, что педагогическое творчество – это новое видение, новое решение, новый подход, готовность к самоизменению, отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. В ее понимании творческий потенциал личности включает комплекс креативных способностей, проявляющихся в творческой деятельности. Кажущееся на первый взгляд обстоятельным, предложенное автором понимание педагогического творчества не обеспечивает полноты освещения сущности данного феномена, поскольку затрагивает одну сторону творчества – креативность личности.
В диссертации И.А.Карпачевой рассматривается педагогическое творчество студентов и пути их профессионально – творческого развития. Ею установлено, что творчество обучающихся педагогической профессии представляет собой форму деятельности, направленную на создание качественно новых для них ценностей, имеющих общественное значение; выделены специфические черты творческой деятельности будущих учителей: формулирование учебных целей; ведущая роль познавательных мотивов; формирование профессиональной самостоятельности, способности к решению нестандартных практических педагогических задач. Специфика творчества будущих педагогов состоит в том, что репродукция и творчество находятся в особом соотношении: репродукционная деятельность является условием творчества; в то же время репродукция и творчество представляют собой два взаимосвязанных компонента целенаправленной деятельности.
На сегодняшний день исследование педагогического творчества обучаемых ограничено рамками понятий “педагогическое творчество”, “содержание педагогического творчества обучаемых”, “поиск путей его формирования”. Речь о профессионально-творческом развитии будущих педагогов в профессиональных учебных учреждениях идет в отдельных исследованиях, которые пока не являются исчерпывающими.
Анализ литературных источников обнаружил отсутствие единства мнений у авторов в понимании сущности профессионального творчества педагога и отсутствие работ, раскрывающих пути профессионально-творческого развития обучаемых педагогической профессии. Сложившаяся ситуация отрицательно сказывается на подготовке педагогов всех уровней: профессиональной ориентации, среднем и высшем.
В данной работе предпринята попытка восполнить имеющийся пробел в исследовании проблемы подготовки будущих педагогов: раскрыть сущность понятия “профессионально-творческое развитие будущих педагогов” и показать
пути развития профессиональных и творческих качеств. Фактором, способствующим эффективному развитию системы профессиональной подготовки, выступает как зарубежный, так и отечественный исторический опыт.
В педагогической литературе достаточно широко представлен опыт подготовки в учебных заведениях России второй половины XIX в. (университеты, педагогические институты, Высшие женские курсы и др.) (О.Б. Вахромеева, А.И. Евстратова, Л.М. Зотова, А.Е. Иванов, М.Ю. Москалева, Ф.Г. Паначин, И.Ф. Плетенева, В.В. Пономарева, Н.Л. Пушкарева, Л.Б. Хорошилова и др.). Деятельность педагогических классов при женских гимназиях названного периода по профессионально-творческому развитию будущих учителей не являлась предметом специального анализа.
В изучении названного аспекта мы ориентировались на работы, раскрывающие сущность педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, А.К.Маркова, Н.А. Морева и др.), посвященные личностным и профессиональным качествам педагога (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.С. Валеев, Н.Ф. Гоноболин, В.Ф. Гревцева, В.А. Кан-Калик, И.Н. Логвинов, Н.Ю. Посталюк, С.В. Рачина, А.С. Силаков и др.), исследующие процесс подготовки будущего учителя (Г.А. Алферова, А.А. Вербицкий, Н.Н. Дьяченко, И.Ф. Исаев, И.Ф. Плетенева, И.И. Казимирская, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, О.В. Леонова, В.Н. Мезинов, Б.С. Патралов, А.В. Репринцев, А.С. Роботова, В.А. Сластенин, В.М. Тарасова и др.).
Педагогическая деятельность требует ранней профессиональной ориентации. Однако особенности творчества юношества при подготовке к будущей профессии остаются малоизученными.
Организация допрофессиональной педагогической подготовки освещается в трудах И.Г. Асадулиной, А.Г. Каспржака, Н.В. Мартишиной, Н.Л. Селивановой.
В настоящее время допрофессиональная педагогическая подготовка осуществляется в педагогических классах средних общеобразовательных учебных заведений. Эти классы имеют определенный позитивный опыт в подготовке учащихся общеобразовательных школ к профессиональной педагогической деятельности. Их деятельность включает элементы образовательного процесса педагогических классов второй половины XIX в. К ним относятся: 1) формирование: интереса к педагогической профессии и, в некоторой степени, профессиональных качеств (любовь к детям, направленность интересов на других); представлений о сущности педагогической профессии; мотивов выбора профессии учителя; 2) получение разнообразных знаний по педагогике и психологии, способствующих нравственному и эстетическому развитию; 3) методы работы (реферирование книг и статей, написание педагогических сочинений и курсовых работ и др.); 4) расширение общего кругозора учащихся; 5) повышение престижа педагогической профессии.
Одновременно выявлена специфика деятельности педагогических классов в эти исторические периоды в зависимости от цели подготовки (профессиональная - в педагогических классах XIX в. и профориентационная – в настоящее время).
Работа большинства современных педагогических классов носит теоретический характер, формы практической работы сведены к подготовке вне-
классных мероприятий для детей младших и средних классов, решению творческих заданий. Кроме того, недостатками являются: дублирование курса психолого-педагогических дисциплин для вуза; большой объем и сложность теоретического курса.
Предпринятый анализ литературы показал, что при наличии внимания исследователей к проблемам профессиональной подготовки будущих педагогов, проблема профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах не является предметом исследования.
Как результат имеет место противоречие:
- между осознанием педагогической общественностью роли педагогических классов как фундамента профессионально-творческого развития обучаемых педагогической профессии и отсутствием образцов результативности достижения цели путем усовершенствования, усложнения содержания образования и систематического обновления технологий обучения. Подобные образцы имеют место в деятельности педагогических классов второй половины XIX в., но их опыт не изучен и не востребован современными педагогами.
Организация и проведение исследования базировались на работах выдающихся педагогов второй половины XIX в. (А.Н. Деревицкий, К.В. Ельницкий, Н.А. Зинченко, В.В. Игнатович, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин и др.) и современных ученых, в которых отмечена тенденция к “возвращению” ис-торико-педагогической действительности в контекст современного российского образования (Э.Д. Днепров, Н.Н. Журавлева, В.П. Кузовлев, С.Г. Кутепова, В.И. Лапчинская, Г.Е. Макарова, В.Н. Мезинов, Т.Н. Мишина, И.Ф. Плетенева, В.В. Пономарева, А.С. Родиков, О.А. Саввина, Л.Б. Хорошилова, Н.В. Христо-форова, Ф.Ф. Шамахов, А.И. Шилов и др.).
Выбор указанного периода обусловлен рядом причин. Во-первых, этот период ознаменован появлением такого феномена социокультурной жизни, как общественно-педагогическое движение, частью которого являлся “женский вопрос”, представлявший собой борьбу женщин за право на образование и изменения в их социальном положении. Во-вторых, в данный период выдающимися российскими педагогами (Н.А. Вышнеградский, К.В. Ельницкий, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский) разрабатывается теория женского образования: полноценного (равного с мужским) среднего и педагогического, достаточного для дошкольного воспитания и начального образования. В-третьих, во второй половине XIX столетия, в связи с увеличением количества различного типа школ, появляется потребность в увеличении числа педагогических кадров, особенно для начальной школы. В-четвертых, во второй половине XIX в. усилиями представителей общественно-педагогического движения разрабатывалась профессиограмма личности учителя, включавшая несколько составляющих: нравственность, профессионализм, личные и внешние качества. В-пятых, данный период ознаменован появлением женских гимназий и созданием при них дополнительных педагогических классов. Несмотря на то, что педагогические классы являлись основным и самым многочисленным звеном в формирующейся системе профессиональной педагогической подготовки, их деятельность не получила достаточного освещения в литературе того периода в то время как этот опыт может быть весьма полезным для организации работы современных педагогических классов.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы структура, содержание системы профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах при женских гимназиях России второй половины XIX в. и условия ее эффективного функционирования.
Цель исследования: обосновать эффективность функционирования системы профессионально-творческого развития обучаемых совокупностью педагогических условий, создаваемых в педагогических классах при женских гимназиях второй половины XIX в.
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в педагогических классах женских гимназий второй половины XIX в.
Предмет исследования – профессионально-творческое развитие обучаемых в педагогических классах женских гимназий второй половины XIX в.
Задачи исследования:
выявить факторы, обусловившие создание педагогических классов при женских гимназиях в России второй половины XIX в.;
раскрыть содержание, формы и методы работы педагогических классов по профессионально-творческому развитию обучаемых;
- предложить систему критериев определения профессионально-
творческого развития обучаемых в педагогических классах при женских гимна
зиях России второй половины XIX в.;
выявить совокупность педагогических условий, обеспечивавших эффективное функционирование системы профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах при женских гимназиях России второй половины XIX в.;
представить сравнительно-сопоставительный анализ деятельности педагогических классов второй половины XIX в. и современного периода (цель, содержание, формы, методы, контроль и оценка деятельности обучаемых).
Методологической основой исследования явились: общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о деятельности как способе формирования личности (В.И. Андреев, Г. Гиргинов, Б.М. Кедров, Б.Г. Оганянц, А.Г. Спиркин и др.); работы, касающиеся изучения процесса формирования личности будущего учителя в истории отечественной педагогики (Е.П. Белозерцев, Л.Г. Борисова, А.С. Валеев, А.В. Гезь, Л.Ф. Колесников, И.В. Корякина, В.П. Кузовлев, И.Н. Логвинов, Ю.А. Лунев, В.Н. Мезинов, Н.А. Морева, И.Ф. Плетенева, А.В. Репринцев, А.С. Силаков, В.И. Сластенин, В.М. Тарасова, В.Н. Турченко, А.Н. Ходусов и др.), творческого развития будущего педагога (О.С. Булатова, Г.А. Гедлер, Г.В. Гринь, И.А. Карпачева, Ю.Г. Круглов, А.Н. Лук, Л.С. Подымова, В.В. Попов, Ю.Г. Фокин, М.Н. Юрьева и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы и архивных материалов по теме исследования; систематизация; теоретико-исторический, сравнительно-сопоставительный анализ изученных материалов; обобщение.
Этапы исследования:
Первый этап (2007-2009) – поисково-подготовительный, направленный на изучение фактического и библиографического материалов по проблеме профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах при жен-
ских гимназиях России; формулирование актуальности и разработка научного аппарата.
Второй этап (2010-2012) – теоретический, в ходе которого на основании документальных источников и архивных материалов выявлялись особенности социокультурной ситуации изучаемого периода как предпосылок возникновения педагогических классов; особенности образовательного процесса в них.
Третий этап (2013-2014) – обобщающий, на котором была завершена обработка результатов исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлена закономерность возникновения педагогических классов при
женских гимназиях России второй половины XIX в., вызванная экономически
ми, социальными и культурными условиями жизни общества;
выявлены факторы, обусловившие появление педагогических классов во второй половине XIX в.;
сконструирована и представлена система профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах во второй половине XIX в.;
раскрыты критерии оценки результативности функционирования системы профессионально-творческого развития обучаемых;
доказана эффективность функционирования системы профессионально-творческого развития обучаемых наличием комплекса педагогических условий;
введены в научный оборот новые, ранее не публиковавшиеся архивные документы, малоизвестные материалы дореволюционного и советского периодов по подготовке педагогических кадров;
личный вклад автора заключается в определении факторов возникновения педагогических классов при женских гимназиях во второй половине XIX в. на основе изучения историко-педагогической литературы; конструировании системы профессионально-творческого развития обучаемых, функционирование которой обеспечивалось комплексом педагогических условий, выявленных в процессе изучения и анализа официальных документов, архивных материалов и педагогических источников; предложена совокупность критериев оценки результативности функционирования системы профессионально-творческого развития обучаемых.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено понятие “профессионально-творческое развитие личности будущего педагога”;
обоснована правомерность понятия “профессионально-творческое развитие” относительно обучающихся в педагогических классах женских гимназий России второй половины XIXв.;
теория и история педагогики обогащены конкретным материалом, раскрывающим содержание и организацию процесса педагогической подготовки будущих учительниц в педагогических классах женских гимназий;
переосмыслено наследие выдающихся представителей российской педагогики второй половины XIX в., что позволило расширить сферу теоретического знания о сущности педагогической подготовки и путях ее организации в изучаемый период.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
материалы исследования могут найти применение в изучении дисциплин: “История педагогики и образования”, “Введение в педагогическую деятельность”;
данные материалы могут использоваться в деятельности педагогических учебных заведений и составить содержание курсов по выбору для студентов вузов и педагогических колледжей; найти применение при организации научно-исследовательской работы студентов; стать полезными в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, при организации работы современных педагогических классов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним анализом историко-педагогических источников и архивных материалов.
Апробация и внедрение материалов исследования: основные положения и результаты исследования нашли отражение в авторских публикациях: электронной версии сборника ”Личность: становление, развитие, перспективы” (ЕГУ им. И.А. Бунина - 2008 г.), сборнике “Оптимизация начального образования в современных условиях” (Елец - 2010 г.), сборниках ВАК “Психология образования в поликультурном пространстве” (2011, 2012 гг.), “Вестник Кемеровского государственного университета” (2014 г.) и “Вестник Брянского государственного университета” (2016 г.). Материалы исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей ЕГУ им. И.А. Бунина (2007 - 2012 гг.), межрегиональных (Елец - 2009 г.), международных (Липецк — 2008 г., Липецк — 2012 г.), всероссийских (Сыктывкар — 2010 г.), в отчетах научного содержания на кафедре педагогики начального обучения ЕГУ им. И.А. Бунина. Всего 10 публикаций, из них 4 в журналах, рекомендованных Министерством образования и науки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вторая половина XIX в. – период, продемонстрировавший серьезные изменения во всех сферах жизни российского общества и определивший особенности образовательной ситуации в стране. Одной из них явилось возникновение педагогических классов при женских гимназиях. По окончании (одно-или двухгодичного) обучения выпускницам присваивались квалификации домашней наставницы или домашней учительницы, что также давало право преподавать в прогимназиях и низших классах гимназий. Изучение образовательной ситуации в России указанного периода позволило заключить, что созданию педагогических классов способствовал ряд факторов: а) движение женщин за равные с мужчинами права и изменение социального положения; б) потребность российского образования в большом количестве педагогических кадров для начальной школы; в) деятельность выдающихся российских педагогов по созданию педагогических учебных заведений для женщин (Н.А. Вышнеградский, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.); г) относительно малые затраты на подготовку педагогов за счет создания дополнительного класса при уже существующем учебном заведении, что не требовало значительных финансовых вложений; д) политика Министерства народного просвещения, направленная на привлечение женщин к педагогическому труду, который являлся единственной сферой общественной деятельности для женщин в 60-70-е гг. XIX
в.; е) достаточно быстрая подготовка квалифицированных педагогических кадров в условиях педагогического класса, что позволяло решить двуединую задачу: с одной стороны – Министерство народного просвещения обеспечивало педагогическими кадрами начальную школу, с другой – удовлетворяло потребность женщин в активном участии в общественной жизни, предоставляя тем самым возможность иметь материальную независимость и социальную защищенность.
2. Профессионально – творческое развитие будущих педагогов определяется нами как процесс, обеспечивающий, при наличии системы педагогических условий, формирование готовности личности к профессиональной деятельности, сочетающей в себе положительное отношение к данному виду деятельности, потребность в ее выполнении, адекватные способы поведения, высокий уровень профессиональных знаний и умений, самостоятельность мышления, способность к анализу и самоанализу, умение реагировать на изменения в образовательной среде.
3. Изучение официальных документов, архивных материалов и педагогической литературы позволили доказать наличие в педагогических классах системы профессионально-творческого развития обучаемых. Она включала компоненты:
1) - цель: “выработать из учениц VIII-го класса хороших воспитательниц и учительниц”; - задачи: “обогащение” учениц педагогическими знаниями и идеями, необходимыми для хорошей воспитательницы или учительницы; расширение и “уяснение” знаний по тем учебным предметам, которым им придется обучать детей; практическое ознакомление их с лучшими, выработанными наукой и практикой, способами обучения детей; формирование потребности читать и понимать сочинения педагогического содержания, способности мыслить о педагогических вопросах и необходимости интересоваться этого рода вопросами; “расширение развития их” и “возбуждение” в них любви к делу обучения и воспитания детей, указание пути к самосовершенствованию посредством обучения других (“обучая - учиться”);
- содержание: педагогика, дидактика, методики обучения русскому языку,
арифметике и учебных предметов элементарного курса , специальные предметы
(в объеме полного курса мужских гимназий);
- формы и методы: теоретические занятия имели форму урока с использова
нием методов вопросно-ответного, частично – поискового или эвристического,
рассказа, беседы, самостоятельной работы с книгой, письменных практических
упражнений, устного или письменного реферирования, написания полугодич
ных сочинений на педагогические темы и их обсуждения, самостоятельного
изучения по каждому предмету не менее двух учебников, самостоятельного изу
чения учебника по элементарному обучению с обсуждением их содержания уче
ницами класса; практические занятия имели следующие формы: посещение уро
ков в начальной школе и младших классах гимназии с составлением конспекта
урока, проведение пробных уроков в начальной школе и гимназии с составле
нием двух видов отчета по ним, репетиторство с отстающими ученицами млад
ших классов, наблюдение за ученицами начальных классов с ведением дневника
и составлением отчета, проведение педагогических конференций;
- контроль и оценки по следующим пунктам: учебные предметы; специальные предметы; поведение; посещение уроков; исполнение письменных работ; исполнение воспитательских обязанностей; успешность пробных уроков; интерес к наукам; интерес к педагогической деятельности.
4. Критериями эффективности профессионально-творческого развития обучаемых в педагогических классах определены: сформированность профессионально значимых качеств обучаемых; наличие ценностной ориентации на учебно-профессиональную деятельность; потребность в самосовершенствовании.
Наличие перечисленных качеств у обучаемых свидетельствует о результативности процесса профессионально-творческого развития в педагогических классах.
5. Достижению положительных результатов способствовал комплекс педагогических условий: наличие базовой семилетней подготовки; наличие полной информации о желающих обучаться в дополнительном классе; обязательное активное участие обучающихся в практических видах занятий; наличие высокого уровня общей культуры; противодействие педагогов негативным факторам в процессе обучения; усложнение содержания учебных предметов по сравнению с содержанием этих предметов в предыдущих классах; педагогическое сопровождение и поддержка; учет уровня теоретической подготовки; формирование активной профессиональной позиции будущих учительниц; формирование творческого подхода к профессии; наличие системы требований к профессиональной культуре; ранняя профессиональная ориентация на педагогическую деятельность.
Проведенный анализ литературы показал: есть все основания утверждать о возможности и необходимости профессионально-творческого развития будущего учителя в педагогических учебных учреждениях. Наше утверждение базируется на имеющихся исследованиях. Во-первых, в науке уделено значительное внимание проблеме творчества, содержательной стороне, путям формирования творчества. Во-вторых, доказано, что творчество имеет место в любом виде деятельности, включая педагогическую. При этом проявление творчества в каждом виде деятельности имеет свою специфику, обусловленную содержанием выполняемой деятельности. В-третьих, исследователями доказано, что творчество педагога в процессе развития проходит ряд стадий: профессиональное становление – это уровень элементарного творчества; стихийное самосовершенствование – это педагогическое творчество, опирающееся на приобретенный комплекс умений и навыков, широко известный опыт и рекомендации; планомерная рационализация, при которой педагог стремится проектировать и создавать свою систему работы, используя опыт коллег; научно-организованная стадия, при которой теоретическую основу педагогической деятельности составляют методы научной организации труда, то есть профессионально-педагогическое творчество представляет собой динамическую структуру, развитие которой предполагает достижение самых высоких уровней. В-четвертых, обучаемые в педагогических учебных учреждениях проходят в освоении профессии несколько этапов: адаптацию (приспособление к условиям и содержанию образовательного процесса); интенсификацию (развитие общих и специальных способностей); идентификацию (формирование профессиональной идентичности). Каждый этап характери-
зуется наличием определенных требований, видов деятельности, степенью проявления самостоятельности и инициативы. Уровень профессионально-творческого развития обучаемых обусловлен эффективностью построения образовательного процесса в педагогическом учебном учреждении.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.